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［摘要］
從社會交換理論的視角來分析教師的教學行為，可以發現教師教學行為是一種交換過程。一個完整的教學交換是以教師的時間、精力、金錢等資本換取教師從教的教學“知本”，再以教學“知本”換取生存資本的過程。本文通過對社會交換理論視域下教師教學行為的分析，闡釋了社會交換理論從資本到知本的轉換過程和步驟，揭示了由此而生的某些“失衡”現象中教師倦怠、有償補課等問題的實質。
［關鍵詞］
社會交換理論；教師；教學行為；交換過程
社會交換理論是二戰之后發展起來的、非常重要的社會學理論，其優勢在于可以解釋社會生活之中的許多現象，提供看待問題的不同視角，使人們更好的理解社會現實。“教育作為一種商品必須具有使用價值，而且這種使用價值必須被那些交換它的人所認識”［1］。當然在交換的過程中，由于存在不等價交換的問題，也會產生教師職業倦怠、教師在課后收費補課等交換失衡現象。
一、社會交換理論簡介
社會交換理論是20世紀60年展起來的，其主要代表人物有霍曼斯與布勞。這一理論認為社會交換與商品交換有相似之處，交換目的在于獲取最大的利益(當然，這里所談到的利益包括有形的物質利益與無形的精神利益)。即在交往過程中，雙方發現自己的投入———收益與對方的投入———收益大致相同，則認為是一種公平交換，能夠達到心理平衡，雙方的交往與交換就會持續下去。如果交換某方發現自己收益不及對方，則會產生不利于繼續交換的消極情緒，就會逐步減少自己的投入或干脆中斷交換［2］。本理論的主要代表人物霍曼斯與布勞在理論觀點上存在一定的不同，力主從不同的角度來建構自己的交換理論體系。
(一)霍曼斯的交換理論
霍曼斯的理論主要來源于三個方面，其一是古典經濟學家亞當•斯密的經濟學思想與馬克思關于物質交換的思想;其二是文化人類學家弗雷澤、馬林諾夫斯基與莫斯等大量田野工作之后形成的交換理論;其三是新行為主義心理學家斯金納在操作性條件反射實驗和基礎上所形成的“反應－刺激”理論。在這三種理論的基礎之上，霍曼斯發現了“人們重復受到回報的行為，而放棄受到懲罰的行為”［3］的基本原理，建構起交換理論框架，并提出了相互支持的六個基本命題:即成功命題、刺激命題、價值命題、剝奪———滿足命題、攻擊———贊同命題、理性命題［4］。
(二)布勞的交換理論
布勞受到了霍曼斯與馬克思的雙重影響，他既吸收了霍曼斯社會交換理論的合理成分，同時也吸收了馬克思辯證法的精髓，使用“集體主義方法論”對社會交換的宏觀結構進行研究。布勞把社會交換界定為“當別人做出報答性反應就發生、當別人不再做出報答性反應就停止的行動”［5］。同時，布勞提出了兩種社會報酬的觀點:“內在性報酬，即從社會交往關系本身中取得的報酬，如樂趣、社會贊同、愛、感激等;外在性報酬，即在社會交往關系之外取得的報酬，如金錢、商品、邀請、幫助、服從等。”［6］對布勞的交換理論進行總結，得出五個基本交換原理:即理性原理、互惠原理、公平原理、邊際效用原理、不平衡原理［7］。
二、社會交換理論視域下的教師教學行為分析
依據社會交換理論的原理，對教師的教學行為進行分析，從中可以得到一個教師的教學行為由相互銜接的兩次完整的交換構成，如果這種交換可以順利的完成，則教學上是有效的;反之，則教學是效果不佳或無效的。
(一)第一次交換從資本到“知本”:時間、金錢、精力的付出與教師的學科知識、教學技能與教育信念的獲得
一個想要成為優秀教師的人，其首要的條件是學科知識的完整、教學技能的獲得以及對教育與學生的正確的教育信念的確立，這些條件需要在交換的過程中來完成。這是成為教師的第一次真正意義上的交換，就是將自己的資本變為“知本”的過程。要成為優秀的教師，在我國首先要通過一次百萬高考大軍擁擠不堪的高考獨木橋。這是一次高能耗的交換，付出非常巨大的人力、物力與財力資本。高考成功，即用自己的資源獲得進入大學學習的機會，這種交換是相對平衡的，因為“它把我的那些愿望從觀念的東西，把那些愿望從它們的想象的、表象的、期望的存在改變成和轉化成它們的感性的、現實的存在，從觀念轉化成生活，從想象的存在轉化成現實的存在”［8］。因此，這次交換既是對整個中小學學習過程所付出的一個回報，也是一個青年學生成長為優秀教師的開始，完成了從中學生到教師職業的必要鏈接，是教師從資本到“知本”交換之中的一個步驟，能為下一步交換提供一個更高的平臺。在大學學習的平臺上，學生作為交換者的一方首先要獲得可供交換的資源。E•福阿和U•福阿認為“貨物、金錢、地位、服務、信息、愛”［9］等是交換資源，也就是說可以通過人際行為傳遞的任何物質的或符號的東西是可作為交換資源的。在大學中，學生需要付出的是自己的時間、精力、金錢等等來換取成為教師的充實的教育知識、嫻熟的教學技能與堅定的教育信念。教師的教育知識主要包括通識知識、學科知識、專業知識和實踐知識［10］。通識知識與學科知識是這次交換的主體，而實踐知識在大學教育中只能完成一個部分，需要下一輪交換逐步完成。從教學技能角度來看，大學生的教學實習與社會實踐活動是獲得教學技能的主要渠道，這方面交換的平臺與內容發生了一定的轉變，但是交換的實質還是穩定的，還是以學生的資本交換成為教師的教學“知本”。在教學技能的獲得過程中，也伴隨著教師實踐知識的積累。教師的教育信念是交換的一個隱形部分，也是一個非常重要的部分。從一個普通的大學生成為一名優秀的教師，豐富的專業知識與熟練的教學技能是必不可少的，但更為重要的是，主體有成為一名優秀教師的教育信念。這種信念促使大學生堅定了成為優秀教育者的信心，并使之付諸于行動，使其快速成長，盡快補充自己專業知識的不足與教學技能的不熟練。教育信念主要來源是教師鼓勵、支持與愛以及社會的認可和學生的尊敬，這些信念也是從交換的過程中完成的?；袈股鐣粨Q理論的成功命題認為［11］。人的一切行動取決于自己，當一個人的某種特定行動所得到的報酬越經常，這個人就會越來越多的進行這種行動。
(二)第二次交換從“知本”到資本:教學知識、教育思想的傳授與生存資本的獲得
教師教學行為中的第二次交換，是以教師擁有的教育教學“知本”交換自己生存資本的過程。當教師擁有了在第一次交換過程中所獲得的教育知識、教學技能與教育信念等可供交換的資源時，就可以在教學過程將其進行交換。在這一過程中所要獲取的交換物則是，用于生活的資金(以工資與福利的形式表現)、地位、名譽、學生的愛與尊敬以及社會的認可。布勞［12］認為，要完成一個完整的交換過程必須滿足兩個條件:其一是需要有人與其進行互動，其二要有實現交換的手段。在教學行為中，既有直接與教師進行互動的學生以及學生的家長，也有在教學過程中所要教授的教學內容、使用的教學方法以及要取得一定教學效果所應用的教學手段等要素，以符合交換所需要的條件。在教學過程中，教師的交換表現出顯性與隱性相結合的特點。從顯性的角度來看，教師用于交換的主要資源是自己的精力、時間以及對學生的尊重與愛，而從隱性的角度來分析，教師用于交換的主要資源，是教育知識以及對學生人生價值觀的培養。教師的教育既表現出即時性，即能讓學生設身處地地感受到教師的關愛、尊重、支持與幫助;同時也表現出教育的滯后性，即在若干年之后學生成為對國家、社會、民族有用的人才，凸顯出教師所指導的正確的價值取向。這就是說，教師的教育交換是一種知識與價值同時進行的活動，只有將這兩個方面完美的結合起來才能培養出優秀的人才，教師才能算得上優秀的教師。如果教師只是為了完成教學任務，只注重知識的傳授而忽略人格的培養，不能使學生建立正確的價值觀、人生觀與世界觀，只能算是完成教育交換的一個部分而非全部。更為可怕的是，“在這個交換系統中，提供給學生的是一些毫無價值的商品:要么是他們不需要的，要么是沒有什么使用價值的。為了交換這樣的知識，學生供奉的是他們的生命”［13］。
(三)教師教學行為交換失衡現象分析
正常的教學行為，是教師與學生雙方在交換過程中都體驗到互惠，體驗到公平，雙方都會感覺到所進行的交換是有價值的，是可以持續進行的。但是在現實教學行為過程中，卻存在教師職業倦怠以及教師課后收費補課等交換失衡現象，反映出交換過程的不等價問題。
1.教師職業倦怠
教師職業倦怠，是現代教育一個非常值得關注的問題。大量研究表明，無論是那個層次的教師都會或多或少存在職業倦怠的情況。從社會交換理論的角度來看，教師職業倦怠是一種交換失衡。凱爾尼斯［14］認為，多數職業倦怠者是因為其理想期望與現實之間的差距而造成的，當一個人的理想受挫就會產生不愉快的情緒，就容易產生倦怠感。當長時間處于這種不愉快的感受之中，就會產生職業倦怠。這種觀點與布勞、霍曼斯交換理論的幾個基本原理是不謀而合的?；袈沟膬r值命題［15］認為，某一行為所得的結果越有價值，就越容易在以后被采用;相反，所使用行為的結果受到懲罰越重則以后此行為就越不易發生。這就可以看到，當獎勵的結果沒有預期的高，就不易發生相應的行為。而從霍曼斯的攻擊—贊同命題［16］來分析，當期望所得的獎勵而沒有得到，就會產生不愉快的情緒，從而會產生攻擊行為。精神分析心理學認為，人的攻擊行為有兩種不同的指向，對外是傷害別人，而對內則是傷害自己，并容易造成心理問題。凱爾尼斯［17］還認為，職業倦怠也會是由于從業人員感到自身的付出與所得到的回報不相匹配而產生的。不相匹配的關系主要來源于兩個方面，一是主體被過度刺激，二是單調有限的刺激與挑戰。教師需要同時面對許多學生，這些學生的需求不盡相同，對教師而言就是一種過度刺激;同時教師由于長時間從事教學工作，甚至有些教師反反復復地從事某一門課程的教學，周而復始，多少年如一日，是一種單一刺激，這樣就更容易造成職業倦怠。用霍曼斯與布勞社會交換理論的幾個原理、命題來分析教師職業倦怠，可以更加清楚地看到這是教師教學行為交換失衡的表現。從理性原理可知，教師作為交換主體希望從交換過程中獲得更多的利潤(包括有形的資本與無形的名譽地位等)，其行為的可能性是價值與概率的積。對教師而言，行為的概率是穩定不變的，價值也是基本不變的，本來行為的可能性是穩定的，但由于在交換過程中存在邊際效用問題，服從經濟學中的報酬遞減律，所以行為的可能性就會下降。當相應的期望提高，對應期望的報酬不能得到滿足時就會產生被剝奪感，因此不愉快的情緒就會產生，教師的攻擊也會因為不愉快情緒的產生而增加。攻擊有兩個方面，一是對外表現出消極怠工，漠視學生甚至打罵體罰學生，另一個方面則是對內攻擊自己，造成心理創傷，最終產生心理問題，最為常見的就是產生職業倦怠。
2.有償補課
在基礎教育方面，許多地方都存在一種有償付費補課的現象。這里所謂的有償補課，是指承擔課程教學的教師在學校課堂上不講或少講課程的重點、難點知識，而自己成立補習班，將課堂上所需要講解的內容在補習班里進行講授，同時要向學生收取比較高的補課費用的一種不正當教學行為。對于這個問題教育主管部門曾三令五申地加以禁止，但是現實中還有許多教師在進行這種有償補課的活動，只不過是改變為其它形式，轉化為隱蔽渠道進行。從社會交換理論角度來看，教師這種有償補課的教學行為，符合交換過程的邊際效用原理與不平衡原理。由于教師長時間的從事單一工作，容易產生報酬遞減的效應，所以對所得收入產生不滿足感。于是，有些教師就會利用“他在衣袋里裝著自己的社會權力和自己同社會的聯系”［18］的方便，做出超越自己職責范圍之外的、需要學生付出比較高的費用而進行的補課活動;就會強迫學生進行交換，打破了教師———學生原來交換的平衡。對于學生而言，這是一種最無奈的選擇，不得不與教師進行不平等的交換，需要額外付出時間、精力與金錢，并藉此獲取掌握在教師手中的資源。因為，資源是“一行為者所擁有的使其能夠獎賞(或懲罰)另一特定行為者的能力、財物或其他屬性”，交換資源的價值完全取決于交換雙方的需要程度［19］。對學生來說，教師手里掌握的教育與權力資源，是其所必需的。這種交換是一種不平衡的交換，教師要“靠控制和依賴服從于他人的認同”［20］。但是“如果我們用使用價值和交換價值來看待教育，那么教育的使用價值與交換價值是有問題的”［21］。
三、結語
人是社會性動物，在社會上需要獲得生存的資源，這些資源很大一部分是通過交換的方式完成的，人與人之間是通過交換行為而相互聯結起來，沒有交換就沒有社會資源的流通。教師作為一個職業，也需要生存與生活，也需要通過交換來獲得自己所需要的資源，在教學行為中教師通過兩次完整的交換，獲得了自己需要的交換物。但是現實中也存在一些諸如教師職業倦怠與教師有償補課等交換失衡的現象，需要用更加符合科學規律及道德要求的杠桿給予完善和平衡。
作者：楊俊生 單位：中央民族大學教育學院 山西大同大學教育科學與技術學院
參考文獻:
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