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摘要:雖然當下教師學歷水平普遍較高，教師培訓投入增加，但是很多教師在教育實踐中依然缺乏創新，這種現象由多種因素造成，其中教師在自我成長過程中缺乏獨立思考精神、不會獨立思考是問題的癥結所在。為了使教師在教學中更加主動，能夠獨立思考，一方面要在教學實踐中加強教師的主動性培養，另一方面須要在教育培訓中引導教師追問，激發教師質疑，鼓勵教師重塑教育。
關鍵詞:教學執行力;反思;教學行為
1.原有教育評價的牽引
教育行為以教育目標為導向，受教育評價牽引，當下教師在教學中表現出來的問題，和教育評價改革的推進緩慢有很大關系。人的完全發展是教育的本質目標，但是長期以來關于教育的定位主要集中在知識能力培養方面，并形成了對應的評價機制。雖然當下從國家至地方一再強調學生全面發展這一目標，并積極推進課程改革以促進目標的實現，但是牽引教育發展的教育評價并未從根本上發生轉變，應試教育的評價實質并未顛覆。即便是各方面一再從表面上淡化這種標準，但是現實中這種標準的主導性意義卻是毫無疑問的。教育評價是教育行為的導向，教師的教學圍繞教育評價進行，在當前教育評價基本上保持“原地踏步”的狀態下，教師教學難以發生根本上的轉變。即便是教師的學歷水平有所提高，或者是關于培訓的投入更多，教師教學的執行力障礙也難以得到根本上的轉變。
2.原有教育模式的有效性
對教師而言，什么樣的教學能夠更便捷地促進教師所理解的教育目標的達成，就是教師在教學過程中的最佳選擇。首先，從教師理解的教育目標來說，長期以來，有關學生的培養主要集中在提高學生的知識水平、培養學生在某些方面的能力。雖然當前全方位地強調了學生多樣化的核心素養培養，但是在實踐中，很多學?；蚪處熞廊话严嚓P目標窄化或淺化理解為原有的知識能力目標。這個目標的實現在長期的教學實踐中已經積累了豐富的教學經驗技能，對教師而言，自然會因為教育目標的慣性思維而采取原有的教育模式或方法，這必然會制約教師執行力[1]。其次，從教育模式來看，從古至今，教育發展積累了很多行之有效的教育經驗，這些教育經驗在一代代教師的實踐中已經證明了自身的有效性，這使得很多教師把這些已有的教育經驗視為不需要修正的教育范式。教師在教學過程中只要把相關經驗方法引進到教學中就能取得一定教學成果，行為實踐的有效性使得部分教師即便在教育改革的推進下，也不愿進行更多的突破。
3.教師自身的惰性使然
對新教師而言，入職時缺乏教育經驗，自然愿意更多地去模仿學習在職教師的教學模式，以便自身更快地進入到教學狀態中，然而這會使得教師的教學表現是對現有教學模式的重復。對具有一定教學年限的教師而言，按照已有的教學模式進行教學，已經成為一種常規思維和習慣，即便是參與各種教育培訓，很多教師仍然愿意堅持原有的教學模式。無論是哪個階段的教師，對現有教學現狀的突破既需要勇氣，也需要付出大量的努力，無論學歷水平高低，都需要有大量的付出，這使得教師（即便是擁有較高學歷水平或者接受了更多的培訓）為了減少自己的付出，依然選擇按照已有的教學狀態，而不愿意勇于創新或改革，教學執行力自然難以生成。
4.教師的主動意識缺乏
行為由意識所支配，當前教師在教育中表現出來的一些問題，有環境原因、體制原因，但是從根本上來說和教師本身的思想意識狀態有直接關系。雖然當前教師的學歷水平已經達標，但是在教師的學歷水平提高過程中，教師所接受的教育基本上是應試教育，教師須按照考試需要來學習，這使得教師在學習過程中缺乏獨立思維能力的培養。其次，在當下的教師培訓過程中，對教師的培訓主要是以知識傳遞和技能訓練為本，教師在入職初期和教學過程中，接受的都是同樣的教育培訓，這使得原本缺乏獨立思考精神的教師對教育的認知很少有自己的獨立思考，更多時候處于一種被動接受狀態，教師的心智模式沒有從根本上得到轉變，在培訓過程中知識還是知識，教師并未從知識中汲取可以突破原有教育格局的力量，從而在實踐中表現出全部沿用原有教學模式、原有教學技能、原有知識教學結構的狀態。
5.學校的鼓勵支持不足
教師是學校的一分子，在學校中教師的行為并不完全由自身來決定。一直以來，教師的教學行為都要按照學校的要求來進行，學校劃定了教師的行為活動空間，為了取得更好的教學成績，擴大學校的影響力，當前更多學校加強了對教師群體的管理，對教師提出了更多要求，這使得教師少有自主發揮的余地。學校有什么樣的要求，教師才能向什么方向發展，在學校教育不能給予教師充分發揮的空間時，教師即便是有心在教育上取得突破，也難以得到學校的支持，發揮空間的不足以及學校給予教師更多的教學任務，使得更多教師不僅在教育創新上缺乏動力，也缺乏時間和精力[2]。
二、教師教學執行力生成障礙的破解
1.教學實踐中培養教師的主動性
教師是教學的主體，作為教學活動的具體實施者，教師對教育活動有主導意義，是教育活動的主角，這樣的角色定位要求教師必須在教學活動中具有主動性，才能引領學生更好地學習，充分發揮教師自身的主體意義。但是教師的這種主體定位往往局限于教學管理和自身的權威性維護上，而對教師在教學過程中的主體示范意義有所忽略，從而使得教師雖然關注了自身的主體性，但是并未重視自身在教學過程中的主動性，這使得教師在教學過程中更多地是亦步亦趨地照搬或模仿，缺乏在教學中發出自己聲音的意識[3]。因此促成教師學會獨立思考，首要問題便是促進教師主動性的培養，使教師有主動思考的意識。對于這個問題的解決，可以從以下幾個方面來促成。第一，讓教師明確教學中主動性的重要性。主動思考可以讓教學更加有生命力，可以使教師教學更加透徹，可以使教師在教學過程中的參與更加有深度，有利于教師和學生的交互，有助于教師在教學過程中做到教學相長。在教師明確主動思考對自身、對學生、對教學的積極意義時，其便會有意識地進行主動思考。第二，為教師主動性發揮創設條件。如果教師在教學過程中并無發揮主動性的條件和機會，教師就會慢慢地形成一種被動追隨的思維，不愿意主動作為。因此在教學過程中還需要為教師創設主動作為的環境條件，使教師的主動性有實踐和鍛煉的機會。第三，激發教師主動思考。主動性發揮需要教師付出更多的時間和精力，也意味著教師在相關問題上負有更多的責任，在這種情況下，由于惰性使然或者不愿意承擔更多責任，很多教師寧可按照固有的模式來教學，也不愿發揮主動性，因此需要通過適當的措施激發教師的主動性。
2.教師培訓中引導教師獨立思考
要使教師學會獨立思考，就必須在教育培訓中通過各種各樣的改變讓教師學會追問、質疑和重塑[4]。首先，減少灌輸，引導追問。追問是獨立思考的一個重要形式，教師能夠針對特定問題進行不斷追問，說明教師對特定問題的思考在現有基礎上不斷深化，因此引導教師進行追問是培養教師學會獨立思考的一個重要方式。課堂教學并沒有固定的模式，所有的教學行為都應為學生全面發展服務，不符合這一宗旨的教學行為都需要調整。雖然現有的課堂教學積累了豐富經驗，但其中不乏不合理的成分。大多數教師即便是學歷水平高，接受了更多培訓，但是在實踐教學中還是缺乏追問。這一問題在當下教師培訓中也有明顯體現，有關培訓更多是采用講課的方式向教師灌輸各種各樣的教育理論、專業知識和教學技能。在這種教育培訓模式下，關于特定內容的講解已經形成了固定模式，并沒有給予教師更多思考的機會或余地，教師只能被動接受各種課堂中輸出的信息。從根本上來說，無論是教育理論知識，還者是專業知識、教學技能都有進一步深化探討的可能，如關于特定教育理論的優勢在哪里，劣勢在哪，如何揚長避短，在實踐中如何落實，落實有什么障礙，教師需要做什么準備等，教師都可以對相關內容展開追問，從而使得相關理論的理解更為透徹。在此情況下，可以在教師培訓中改變一味灌輸的模式，引導教師追問，使教師在培訓中有獨立思考的機會，并把獨立思考作為教師培訓的一項重要任務。其一，可以在現有培訓模式中減少灌輸時間，增加教師追問的環節，如要求教師對相關教學內容、提出問題，并把教師的提問作為一項重要培訓任務；其二，可以把引導教師追問滲透在每個教育培訓環節，使培訓的每個環節減少灌輸，給予教師更多追問的機會，為教師追問預留空間；其三，在教育培訓評價中把引導教師追問作為一項重要培訓評價指標，督促教育培訓過程中對教師追問的引導。其次，啟迪思考，激發質疑。存在的并非都是合理的，當前教學著重對學生知識進行訓練，在學生身心健康發展方面還有很多不足。對教師而言，應該在當前教育中不盲從盲信，要敢于質疑，保持清醒頭腦。但是這一點在教師群體中并不明顯，很多教師在成長過程中沒有學會獨立思考，這使得其在教學中更多地表現出追隨模仿的姿態，缺乏對教育教學問題的質疑。對這一問題可以通過教師培訓來引導。教師在培訓中所接受的各種培訓內容并不都能直接應用到實踐中，如部分名師的教學經驗有一定借鑒意義，但是更多地是名師根據自身情況和學生情況總結出來的對自身行之有效的經驗方法，并不完全具有普遍意義，還有一些教育理論具有一定進步性，但是理論本身也有一定局限性，這就意味著在教師培訓中存在著很大的質疑空間。但是這種情況在實踐中沒有得到重視，培訓組織者往往會刻意強調培訓內容的正確性、確定性，更愿意引導教師對培訓內容的全盤接受，把教師關于培訓內容的識記和接受情況作為培訓成功的主要評價標準。因此，為了促進教師學會獨立思考，就需要在教育培訓中注意相關內容的宣講，激發教師對其中內容的質疑。對這種思考啟迪可以通過提出問題、進行假設、營造討論氛圍等方式進行。在現有培訓內容上提出問題可以使教師對相關問題的理解更加深入，為教師質疑提供模板；進行假設可以使教師發散思維，對相關內容進行多視角審視，形成自己獨特的想法；營造創造氛圍可以使教師為氣氛所影響，突破慣習，提出自己的疑問，發展教師的質疑習慣。最后，轉變觀念，重塑教育。從教育的本質和目的來說，教師并不單單是知識的搬運工，而需要引發學生的主動學習，促成學生對知識的內化建構，推動學生各方面能力的全面發展。在教學目標任務轉變的情況下，原有的教學模式顯然是不合時宜的，與之對應的教學思維自然也有待轉變。因此，教師培訓的一個重要任務便是幫助教師突破已有的教學觀念，使教師形成關于教育教學的獨立思考，引導教師建構起適合自己的教育思想體系，在教師把各種理論方法結合到實踐中，形成自己的教育信念和模式時，實際上就是對獨立思考的具體實踐。具體落實在培訓中首先要讓教師反思已有的教育教學。教師大多已經習慣了已有的教育模式，并形成了慣性思維，身處其中難以對教育教學問題形成清晰認知，而通過培訓引導教師的教學反思，可以使教師動搖對舊教學觀念思維的堅守。要引導教師生成自己的教育教學思想。在實際中，教師往往會對教學中的某個具體環節或步驟有自己的想法，但是其很少把相關想法說出來或者是付諸實踐，教師的獨立思考未能得到充分發揮。而教育培訓中，可以讓教師盡可能地發表自己的想法，鼓勵教師獨立思考，生成教師自身關于教育的認知。此外，要引導教師對想法觀點進行整合。教師關于教學環節步驟、方式方法等各方面的觀點是零散的，相關觀點的分散并不能使教師的教學發生根本性的轉變，因此在教師形成自己的教育想法后，還應引導教師對自身的觀點認知形成整合，使其成為教師關于教育的系統思維，只有這樣，教師才能真正開啟教育創新的新征程。
參考文獻
[1]吳立保.學習范式下的教師發展：理論模式與組織建設[J].教育研究，2017（04）.
[2]劉健智，楊丹.自我引導：中學教師專業成長的有效途徑[J].當代教育理論與實踐，2017，9（04）.
[3]趙春松.喚醒自我———教師專業成長的應然追求[J].教書育人，2016（29）.
[4]姚志敏.教師專業發展的意義重建和教育變革[J].教育理論與實踐，2017（08）.
作者:何曉松 單位:東北林業大學外國語學院
