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摘要：基于目前我國高校英語教師隊伍建設、教師教學能力發展現狀與高等教育發展需求之間存在諸多矛盾，針對我國此領域現有研究的問題和不足，文章將奈德•赫曼博士提出的“全腦優勢”理論模型與高校英語教師教學能力進行結合研究，構建“全腦優勢”視域下高校英語教師教學能力結構模型。
關鍵詞：全腦優勢；高校英語教師；教學能力；模型構建
高校英語教師由于其所教授科目特點，其教學能力是高等教育人才培養的重要因素。隨著高校英語教學改革步伐的不斷加快，對高校英語教師教學能力提出全新的發展要求。目前我國高校英語教師發展現狀種存在著諸多問題，例如高校英語教師專業隊伍建設不足；高校的英語教師缺乏系統的外語教育理論學習[1]；對教學理論缺乏了解；創新意識不足，反思能力不強；科研意識淡漠等。因此，對高校教師教學能力要素的深度研究是高等教育研究領域迫在眉睫的發展需求。
一、關于高校英語教師教學能力研究現狀
本研究利用CNKI數據庫，檢索到關于高校英語教師教學能力研究的相關文獻93篇。將文獻資料中所獲得的關于高校英語教師教學能力的構成要素進行編碼和頻次統計，發現關于高校英語教師教學能力構成要素的詞匯共出現332次。按照傳統分類方法對其進行分類統計，教學技術領域的詞匯共出現171次，專業知識的詞匯出現64次，教育科學知識相關詞匯出現17次，創新能力23次，師生交往8次，科研能力22次，團隊意識7次，職業道德15次，實踐教學能力8次，思辨能力2次，團隊意識7次。其中，關于專業技能的研究頻次最高，約占總要素的50%。由此可見，目前大部分的研究者關注于實際操作型教學能力，而對職業道德、師生關系、教學系統整體認知等方面關注不夠。對于教師反思能力、課程發展能力、信息能力、思辨能力、終身學習能力等新興能力關注較少，但呈上升趨勢。因此，本文得出如下結論：目前研究者對高校教師教學能力的構成要素分析呈現以教學領域為主的不平均分配，最為關注的是教學技能；對師生互動、職業道德、教師個人發展、教學熱情等情感維度的教學能力研究缺失；對于專業知識能力僅限于專業知識的獲取和專業知識的創新兩個層面，而忽視了對英語基礎知識與相關學科知識的分辨、組合、融會貫通的能力，忽視了了解情感維度行業知識的內涵能力?；谝陨涎芯楷F狀和對高校英語教師教學能力研究迫切需求，本文將奈德•赫曼博士提出的“全腦優勢”理論與我國高校英語教師教學能力進行結合研究，構建“全腦優勢”視域下高校英語教師教學能力結構模型，并采用問卷調查和訪談的方法進行互證。由此為高校英語教師能力評價體系的構建提供科學依據；為高校英語教師能力評價的實施提供理論性參考。
二、“全腦優勢”視域下高校英語教師教學能力結構模型的構建及初步解讀
（一）“全腦優勢”視域下高校英語教師教學能力結構模型的構建
“全腦優勢”模型由奈德•赫曼（NedHerrmann）博士于20世紀70年代提出，以大量實驗資料為依據，指明大腦優勢是按照“四分腦模式”（圖1）的神經心理原則組織起來的：理智本體（RationalSelf）、組織本體（Orga－nizedSelf）、感覺本體（FeelingSelf）、實驗本體（Experi－mentalSelf）?；谌X模式的“赫曼全腦優勢測評工具”可以幫助人們理解自己的優勢和弱勢，同時清楚地知道優弱勢造成的原因，進而找到具體可行的策略來突破個人發展瓶頸從而激發未能發揮的潛能。“赫曼全腦優勢測評工具”測驗法對課題的指導作用和個人能力提升的強大作用已獲得強力佐證。目前不少學者認為英語教師專業能力發展要素中的知識、技能與素質三者互為影響，專業知識與專業技能是教師專業能力的外在表征，專業技能是專業知識的應用體現[5]。本研究以“全腦優勢”模型作為理論依據，以“高校英語教師教學能力研究”文獻資料分析為依托，構建“全腦優勢”視域下高校英語教師教學能力結構模型（圖2）。該模型將高校英語教師教學能力劃分為“邏輯”、“組織”、“情感”、“創新”四大維度；將每個維度下的教學能力劃分為專業素養、專業知識和專業技能三大層次。其中專業素養是專業知識獲取和專業技能發展的基礎，專業知識和專業技能是專業素養的外顯。四大維度下的三大層次互相影響又相互補給，共同構成教師整體教學能力。同時，通過文獻研究、問卷調查、結構訪談等多種調研形式確定模型中高校英語教師教學能力具體表征指標共52項。
（二）“全腦優勢”視域下高校英語教師教學能力結構模型構建的初步解讀
本結構模型的構建，主要解決了目前對于“高校英語教師教學能力結構”研究中存在的部分問題，例如：目前研究者對高校教師教學能力的構成要素分析呈現以教學領域為主的不平均分配，對師生互動、職業道德、教師個人發展、教學熱情等情感維度的教學能力研究缺失；忽視專業知識在邏輯維度的發展等。針對上述問題，本理論模型從“全腦優勢”角度對高校英語教師教學能力進行了重新的解讀和構架。經統計，52項教學能力構成要素指標在各維度所占頻率和頻次如表1所示。本模型首先平均了教學能力要素的分配領域，使之在邏輯維度、組織維度、情感維度、創新維度的分布趨于平衡。其次，本結構模型對于以往研究缺失的指標進行了充分、細致的描述。例如，從邏輯和情感兩大維度、從專業知識和專業素養兩項二級指標對“職業道德能力”進行了描述；從組織、創新兩大維度對“教師個人發展能力”進行描述。再次，本模型強調情感維度行業知識的內涵能力；在情感維度增加“有維護身心健康、調整情緒及自我壓力的能力”、“擁有健全的人格，有能力提升個人修養”、“培養個人魅力尊重他人價值觀和見解”等指標；最后，本模型強調英語基礎知識與相關學科知識的分辨、組合、融會貫通的邏輯能力。
三、“全腦優勢”視域下高校英語教師教學能力結構模型的驗證
（一）研究方法步驟
為驗證本教學能力模型的有效性和結構合理性，本研究通過問卷調查、結構性訪談等研究方法對其進行驗證。1.編制問卷：本研究采用了問卷調查法，驗證所構建模型的合理性，深入了解高校英語教師自身應具備的教學能力的認知和期望。本課題組根據模型初步構建內容和指標設計了教師調查問卷，對52項三級指標進行編碼，采問卷以李克特五級量表形式，調查者對每項指標進行1-5分評分，1分為不重要，5分為十分重要。2.對問卷進行正式預測，評估問卷數據的信度和結構效度，剔除不符合條件項。3.對問卷內容進行大規模測試，驗證問卷最終項，進行信度、結構效度和因子分析。4.專家訪談，以確定能力模型結構及各指標的內容效度。
（二）研究過程及結果
在小規模正式預測中，研究組采取概率抽樣方式，在全省高校范圍內進行小規模測試。發放教師問卷40份，回收教師問卷36份，其中有效問卷35份。使用WindowSPSS13.0統計分析軟件對問卷調查數據進行信度和結構效度的分析，發現問卷數據具有較高信度，Cronbachα系數為0.987。但結構效度較差，KMO值小于0.6。剔除了研究項共同對應值低于0.4的6項指標要素，包括：9.厘清英語與各學科之間關系、12.時間管理原則、13.量化評估學習效果的能力、18.具有領導意識、29.處理多元關系和45.對前沿技術有敏銳觀察力。重新調整問卷要素構成，對保留要素46項，并對其進行了重新編碼及二次測試，信度及結構效度均達標。隨后，課題組采用隨機抽樣的方法，在河北省各高校英語教師群體中抽取了180名英語教師作為調查對象，共發放教師調查問卷180份，回收有效問卷166份。對結果進行如下統計分析：1.信度分析：使用WindowSPSS13.0統計分析軟件對問卷數據進行統計計算，信度系數值為0.967，說明研究數據信度質量很高。針對“項已刪除的α系數”，分析項被刪除后的信度系數值并沒有明顯的提升，因而說明題項全部均應該保留。說明編制的該問卷各項均具有較高的信度，具有較高的可靠性。2.結構效度分析：分析項對應的CITC值全部均高于0.3，因而說明分析項之間具有良好的相關關系。從所有研究項共同對應值均高于0.4，說明研究項信息可以被有效提取。另外KMO值為0.638，大于0.6，表明該問卷具有較好的內容效度。3.探索性分析：自動提取9個因子，其方差解釋值分別為14.854%、14.068%、13.139%、9.244%、8.808%、5.674%、5.110%、4.799%、4.257%。旋轉后積累方差解釋率為80.493>50%，說明可提取有效信息。4.內容效度分析：為驗證“全腦優勢結構下高校英語教師教學能力模型”的有效性，本課題組邀請四所大學的五名教學專家進行訪談，內容包括：（1）訪談對象的基本信息；（2）對本研究組提出的“全腦優勢”結構下，高校英語教師教學能力構成框架的合理性提出建議；（3）認定研究組研制的高校英語教師教學能力要素構成是否合理或進行調整及補充；（4）對教師評價較低的9項指標進行逐一考量，確定是否將其納入模型。通過對教學專家的訪談結果進行分析可得出如下結論：從邏輯維度、組織維度、情感維度、創新維度來構建教師教學能力具有一定的可操作性和可實現性。構建二級、三級指標較為合理。應強調專業素養的基礎性作用，它是獲得專業知識和專業技能先行條件；對高校教師的職業道德和職業操守提出了更高的要求，教師必須熟知并恪守職業道德；教師專業技能是教學能力的外化表現，應予以重視。意識到教學技能是知識和素養的表征，不能將其視為單獨個體而忽視其他因素極其內置關系；教師必須具有創新能力，不要將創新束縛于課程、授課模式、授課工具的創新，還應積極探索教師角色的創新、課程定位的創新等體系性創新；教師的人格魅力、個人修養、與同事的良好工作關系以及有效的師生交往對教學效果有巨大促進作用，內化外顯力量，應予以重視。
四、討論與完善
通過對高校英語教師教學能力結構模型的驗證，將模型劃分為邏輯、組織、情感、創新四個維度，且每個維度下按照專業素養、專業知識、專業技能三個方面進行指標分類結構合理。根據教師評測及專家建議，本研究重新考量了高校英語教師教學能力層次劃分的邏輯性和整體結構，做出如下調整：突出各維度專業素養的基礎性：在組織維度，強調其組織、協調、變通、發展的能力及意識；在情感維度，強調其理解、接納及共情能力；在創新維度，強調教師終身學習的能力，強化自我發展意識及接受新鮮事物的能力；強化高校教師情感維度的發展，強調個人素養、人格魅力對教學的巨大促進作用，重視其外顯力量；重新考量“創新維度”涵蓋范圍，既強調專業技能、專業知識方面的創新，又強調專業素養和職業意識的創新、強化自我發展意識。在“全腦優勢”視域下高校英語教師教學能力模型指標中，保留各維度及二級指標。三級指標做如下調整：去掉了1.厘清英語及相關學科之間的異同與關系、2.量化評估學習效果、3.具有領導意識、領導能力、4.處理教學過程中多元關系的能力、5.對前沿技術有敏銳的觀察力五項指代不明、相關性較低的指標。將終身學習的能力，善于接受新鮮事物合并為一項；在組織維度專業素養能力下增加“有較強的組織、協調、靈活變通的能力”；在創新維度的專業知識能力下增加“能與時俱進地對課程定位、課程作用及內容進行積極思考”；在情感維度專業素養部分增加了對教師“共情能力的要求”，最終在四大維度、三大層面上構建47項三級指標，構成“全腦優勢”視域下高校英語教師教學能力結構模型。
五、結論
本研究的結果表明：1.“全腦優勢”視域下高校英語教師教學能力結構模型結構合理；2.通過統計檢驗表明，本研究的理論模型與觀測數據間有較好擬合度，信度、效度以及探索性分析等指數優良，可應用于后續研究實踐中，也可將其教學能力組成部分進行進一步解構，從而制成相關教學能力評價量表以推廣使用。
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作者:閆冰 王歡月 單位:河北地質大學華信學院
