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摘要：文章首先針對學生評教進行了樣本選擇和變量設計，然后基于學生評教數據進行了學生評教分數對教師教學投入的影響、學生評教指標體系對教師教學投入的影響兩個方面的實證分析，然后探討了學生評教存在的問題，并提出了建議。
關鍵詞：地方高校；學生評教；高校教師教學投入
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》中明確提出要全面提高高等教育質量，并強調提高質量是高等教育發展的核心任務。而教師對人才培養的作用是最直接的，高校教師作為高等教育本科教學的主體，其行為方式和努力程度直接影響高校本科教學質量的高低。因此，通過對教師教學水平的評價調動教師從事本科教學的積極性，對促進高校教育質量提高和持續發展具有重要的意義[1]。教師教學質量高低的評價標準主要體現在課堂教學中，課堂教學的評價主要以學生評教為主。本文擬從學生評教的角度出發，以桂林電子科技大學商學院為例，探討地方高校學生評教對高校教師教學投入的影響。
一、研究設計
（一）樣本選擇
本文以桂林電子科技大學商學院教師為研究對象，學生評教分數由學校教務處教學質量科提供，共獲取了2016—2018年6個學期53名教師的學生評教數據，總數據數6042條。
（二）變量設計
本文以桂林電子科技大學教務處學生評教系統提供的教學評價指標為自變量，并按照學校的權重進行分配，具體如表1所示。
二、實證分析
（一）學生評教分數對教師教學投入的影響
本文以2016年第一個學期即2015—2016—2學期學生評教的分數作為基期，研究后5個學期學生評教的變化，以此說明學生評教分數對教師教學投入的影響。如表2和圖1所示，學生評教成績后四分之一的13位教師中有12位教師，后續的5個學期的評教成績都有明顯提升，這說明教師對學生評教的差評反應敏感，會通過自我診斷和對時間精力的投入改善教學行為。同時，筆者依據差評的嚴重程度，改善幅度呈現遞增趨勢，即評教分數越低，教師反應越明顯，且在后期的教學改進和投入改進幅度越大。這說明，學生評教分數，特別是差評對教師教學投入有較大的促進作用。
（二）學生評教指標體系對教師教學投入的影響
1.主要變量描述性統計。通過分析得出，18個指標的得分情況較為平均，差別不大。其中X1均值最高（4.5090276），且標準差最?。?.09550874），顯示出學生對于教師上課不遲到、不早退，不擅自離開課堂，不在課內接打電話，不隨便調停課，無停課不補較為認同。2.相關系數及信度分析。為了檢驗變量之間的相關性，本文對18項指標進行了Pearson相關系數分析。所有的數據都在大于0.900，由此得出自變量和因變量及各自變量之間相關性都很高，適合做因子分析。接下來的Cronbachα信度分析得到的總體變量的總信度為0.996，說明其信度水平非常高。3.因子分析。本文首先進行KMO檢驗和Bartlett球體檢驗，得出KMO值為0.982，Bartlett球體檢驗為14527.205，X2顯著性概率為0.000，可以認為該數據可以進行因子分析。但是，通過因子分析的結果出乎意料。18個自變量的公因子方差全部大于0.940，如表3所示，但是成分1解釋的貢獻率就高達93.626%，隨后緩慢遞增。通過碎石圖可以直觀地看到，1個因子之后立即變得非常平緩。旋轉成分矩陣也顯示第一列成分數據全部大于0.920，第二列至最后一列成分數據絕大多數都小于0.100。這些都表明，此學生評教的設計表僅僅提出了一個因子，且18個自變量之間的相關性極高。這也說明這18個自變量任意一個數據，即學生評教指標中任何一項分值都可以代表最終的綜合評教得分。
三、討論
（一）學生評教存在的問題
筆者經與4個年級12名學生的深度訪談，了解到目前學生評教存在的問題有以下幾點。1.學生重視度偏低。所訪談的學生普遍認為，評教分數對于教師的課程教學質量及教學投入沒有相關性，這樣帶來的評教行為必定帶有應付、消極和抵觸的情緒，這與學校相關部門的宣傳、教師的引導有密切關系[2]。2.學生被動型評教。學校教務系統設置了只有進行過評教的學生才能在系統里進行選課，所訪談的學生都表示評教的原因是為了選課。學生在接受大學教育時卻仍是被動接受，甚至消極對待，缺乏學習主動性，更沒有提高受教育質量和學習效果的意愿和行動力。3.學生評教分數歸一性。所訪談的學生表示，評教時從不仔細查看評教指標的具體內容，僅僅依靠對教師課堂教學的總體印象對所有選項進行統一打分。這也就解釋了為何評教量表中18個自變量相關性極高，且僅能提取一個因子，任意一個變量的數據都能代表綜合得分。
（二）提高學生評教促進高校教師教學投入的建議
基于以上分析，學生評教分數，特別是差評對教師教學投入有較大的促進作用。通過學生評教存在的問題及原因的分析可知，學生評教需要學校、教師、學生共同做出努力，注重改進提高。一方面，學校、教師、學生三者都需要高度重視學生評教這項工作，特別是提高學生的重視，讓學生充分發揮其評教的自主性和提高受教育質量的意愿和動力。另一方面，將學生評教結果納入教師評獎、評優、職稱評聘等與教師切身利益相關環節，并對評教優秀教師給予物質及精神的雙重獎勵，讓教師針對性地改進自己的教學能力，重視課堂教學質量，提高教學投入，以促進教師全面發展[3-4]。
參考文獻：
[1]王莉莉.基于因子分析法的學生評教數據研究[J].職業技術,2019(8):54-57.
[2]王爽,馬朝珉,張鐵,等.影響學生評教結果有效性原因分析[J].中國多媒體與網絡教學學報,2019(8):61-62.
[3]錢夢岑.學生評教對高校教師教學行為的影響:基于國內某高校學生評教結果的實證研究[J].中國高教研究,2018(10):81,86.
[4]王幸,蔡顥琳.高校課堂教學評價與教學效能激勵的實證研究[J].兵團教育學院學報,2018(6):61,73.
作者:陸文 肖成 單位:桂林電子科技大學
