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［摘要］
心理健康教育課程是學校實施心理健康教育的基本途徑，然而在心理健康教育課程實踐中卻存在著將心理健康教育課與德育課和心理學課相混淆、脫離學生實際等問題，使得心理健康教育課效果較差，不能滿足學生的心理發展需求。設計生活化的心理健康教育課，就要力求教學目標融入生活化的理念與方法；課程形式強調體驗，創設生活化課堂；課程內容要立足學生實際，從學生的心理需求尋找切入點；課程引導保持心理健康教育課應有的中立。
［關鍵詞］
心理健康教育；生活；課程；教學設計
一、問題的提出
1．心理健康教育課程概述
自教育部印發了《中小學心理健康教育指導綱要》后，心理健康教育逐漸受到重視，已有相當多的研究表明，開設心理健康教育課程是當前學校心理健康干預的最有效方式之一。學校心理健康教育課程的開設是當前學校心理健康教育的有效形式和基本途徑。［1］且以班級心理輔導為形式的心理健康教育課程正逐漸成為學校開展心理健康教育工作的主要載體。［2］新課改要求“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和整理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”。結合新課改的理念，為了有效推進心理健康教育課程的建設，近年來，已有不少學校專門開設了心理健康教育課，進行了有益的探索，取得了一些經驗，但也存在一些問題，尤其表現在忽視學生實際問題，課程設計不科學、不系統，直接影響了心理健康教育課的實效。在當前的形勢下，對于心理健康教育課程應該遵循怎樣的教學目標和教學設計原則，怎樣實施心理健康教育課程才能獲得良好的教育效果等問題，還有待深入細致的探索。如何優化心理健康教育課程的教學已成為心理健康教育的研究者，特別是從事心理健康教育教學實踐者們的強烈愿望。［3］
2．心理健康教育課的特征
（1）心理健康教育課不同于德育課。
思想品德教育，是指教育者以馬列主義、思想、鄧小平理論和“三個代表”重要思想為指導，根據社會的要求和思想品德教育規律，有目的、有計劃、有組織地對受教育者施加影響，培養他們科學的世界觀、人生觀、價值觀和良好思想品質，以及遵紀守法的意識及文明的行為習慣的教育活動。而心理健康教育，是指教育者根據受教育者的生理和心理發展特點，運用有關心理健康教育的方法和手段，培養受教育者良好的心理素質和心理機能的教育活動。心理健康教育課程是基于個體的“人”的自我完善，這里的人是不受時代、國家和種族限制的純粹意義上的主體存在。心理健康教育課程也是自我探索的過程，強調體驗和感悟。兩種課程在理論依據、內容、任務、工作原則等方面都是不同的。
（2）心理健康教育課不是心理學課。
有的學校盡管非常重視心理健康教育課程，但卻往往把心理健康教育課程與一般的心理學課程等同起來，生搬硬套心理學概念，以傳授心理學知識為主。［4］心理學課是以講授心理學相關知識和理論為主的課程。心理健康教育課不是心理學課，因此不是空泛地講授心理學的理論與知識，而是要借助心理學的理論和規律解決學生實際面臨的心理困惑和問題。
（3）心理健康教育課應立足學生實際。
心理健康教育課的最高境界是能“頂天立地”———既有理論，又能結合實際，幫助學生運用理論處理日常生活中的問題。心理健康教育課存在的一個問題是教師容易忽略實踐，授課時脫離學生具體實際，學生感到枯燥無味。這容易導致學生遇到現實的心理問題時，依然束手無策、不知所措。
（4）心理健康教育課重視現實情境的創設。
學生在生活中積累經驗，在生活的歷練中成長，要讓學生在心理健康課上獲得真知、激發思考，就應該創設生活情境。情境的重要性就如同：“情境之于知識，猶如湯之于鹽，鹽需要融入湯中才能被吸收。知識和道理也需融入情境之中，才能被學生理解、消化、吸收。”在心理健康教育課程中創設生活化的情境就是教師根據教學目的和教學內容的不同，運用視頻呈現、角色扮演、場景渲染與主題游戲等多種方式，激發學生的學習興趣和參與欲望。
（5）教授心理健康教育課應保持價值中立。
心理健康教育課堂不是價值灌輸，而是經由活動和特定的教學環節，通過學生的討論、合作、思考、體驗，潛移默化地將知識和理念傳遞給學生，重在學生的自我體驗和成長，教師在其中是引導者。
3．基于生活的心理健康教育課
心理問題和困惑來源于生活，也應在生活情境中解決，無論學生的自我體驗、還是教師立足學生實際問題，創設具體情境，保持價值中立，都離不開實際的生活實踐。因此，結合心理健康教育課程的特征、存在的問題以及當前有效心理健康教育課的探索，本文提出應設計生活化的心理健康教育課以適應學生的多元化、復雜化需求。心理健康教育課并非單純的體驗式教學，而是從課程目標、課程形式、課程內容甚至是引導形式上都應貫穿生活化的理念，體現生活化的特征。
二、基于生活化的心理健康教育課設計
針對心理健康教育課的特征，我們應有針對性地進行設計。生活化的心理健康教育課應是全方位的生活化，它包括了課程目標的生活化、課程形式的生活化、課程內容的生活化以及引導形式的生活化。
1．課程目標：融入生活化的理念和方法
課程目標是心理健康教育課的靈魂，在設計一堂心理健康教育課之初，就要去思考，本堂課要傳遞給學生一個怎樣的理念，或者要教會學生一種怎樣的方法。如果拋棄了理念和方法，就容易陷入心理學課的誤區中，致使心理健康教育課失去方向，缺少“靈魂”。而此處的“靈魂”就是我們傳遞給學生的理念和希望教會學生的方法，有了靈魂才能變心理學課為心理健康教育課。心理學理論中有許多有價值的理論可以作為心理健康教育課的主題，如思維定勢、情緒ABC、合理歸因等。將心理學理論轉換為心理健康教育課的有益素材需要立足生活進行思考和升華，使心理健康教育課來源于生活、高于生活。例如，一節以高二學生為教學對象，以“思維定勢”為內容的心理健康教育課，多數教師會從闡述“思維定勢”這一心理學概念出發，通過一系列活動告訴學生何謂“思維定勢”，這些活動包括心理學上經典的量水問題、“穿越A4”的剪紙游戲等。這一設計看似生動有趣，但仔細一想，這節課并沒有一個生活化的理念或方法，沒有立足學生實際，只是流于活動形式。要生活化“思維定勢”這一主題，應著眼于教會學生如何破除生活中的思維定勢，而非心理學概念的“思維定勢”。教師可以借用心理學中的“思維定勢”來引入主題，重點放在如何破除生活中的思維定勢。更進一步，我們可以將思維定勢比做一個框框，如果人在框里，他是思維的囚徒，但更是生活的囚徒（“囚”字即“人”在“框”中）。如果跳出生活中的思維定勢，就破“框”（思維定勢）成“人”（更完善的人）。如此一來，立意高遠而生活化。又如，一節以高一學生為教學對象、以“催眠”為內容的心理課，多數教師會著重講解催眠的知識，如催眠是什么？催眠能做什么？催眠和我們有什么關系？這一設計或許能夠吸引學生的注意力，但這不是一節心理健康教育課。心理健康教育課應該將催眠這一主題與學生的實際相結合，要傳遞一個有關催眠的理念以及教會學生運用催眠的方法，這也是上好本節心理健康教育課的重難點。如何將催眠與學生的生活實際相結合呢？我們可以先去思考：催眠的本質是心理暗示，催眠又可以分為狹義的催眠和廣義的催眠，狹義的催眠是指一種常用的心理治療技術，而廣義的催眠存在于生活的方方面面。更進一步說，廣義的催眠對于學生的學習與生活的有益影響體現在積極的心理暗示上。從狹義催眠導入，立足生活，著眼于教會學生積極的心理暗示，心理學課就變成了心理健康教育課。
2．課程形式：強調體驗，創設生活化課堂
知識要與實際生活情境相結合才能充分顯示出知識的活力。就如同我們學習物理而沒有具體的情境讓我們去理解物理知識，那么這些知識就是僵化的，心理健康和心理學的知識也是如此。一部分心理教師將心理課堂變成活動的拼湊而忽略了創設情境。簡單的拼湊活動顯然已經難以滿足多元化、生活化的心理健康教育課堂，也越來越難以吸引學生的注意力和提高學生的參與度。如果沒有學生的主動參與，只有教師的講授灌輸，再好的心理健康理念也無法被學生接受和運用。對個體心理來講，再精彩、再生動的講授也無法替代個人的親身感受和直接體驗。［5］因此，設計活動時應以學生的實際為基礎，活動形式應貼近生活，強調體驗。角色扮演、團體活動、辯論、象征游戲等都是有利于心理健康教育課堂生活化的。心理健康教育課將這些形式生活化后呈現出來，讓學生的視角得以生活化，從體驗中獲得啟迪。如能創造性地思考，善于運用這些形式將會獲得意想不到的效果。
3．課程內容：立足于解決生活中的實際問題
目標和形式固然重要，但課程內容仍需精心設計。心理健康教育課程要求學生積極參與、主動體驗，這就決定了教學內容必須生活化。生活化的內容就要選取貼近學生心理生活的熱點、焦點和難點來組織教學材料，探索學生的實際需求，找到心理健康教育課的切入點，真正做到解決學生所面臨的實際問題，引起學生深刻的心理體驗。如經了解，某高中體育班的學生對自己的身高、體型等劣勢感到自卑，對學習失去信心，針對這種情況，可以設計關于提升自信的心理健康教育課。又如某小學的男女生關系緊張，矛盾較多，可以設計能夠使男女生換位思考的心理健康教育課，具體課例如下。學情分析：在學校的教學中，常常會發現這樣的情況：男生和女生的相互排擠和相互不接納引發諸多矛盾。本課主要通過心理畫像的形式來促進學生的差異性思考。教學目標：本課以五年級學生為教學對象，以“差異•融合”為題，主要解決五年級學生普遍存在的男女生之間的矛盾和對立問題，讓學生能從自己的視角和他人的視角認識自己、認識他人，并促進差異的融合。教學過程：將全班男女學生分成四個組，兩組男生，兩組女生；以活動“親密圈”導入，并請同學談一談感受；畫像。（1）自由畫像。請A組同學（男）用幾個詞概括出本班男生的特點，再以此畫出男生的畫像；請B組同學（男）用幾個詞概括出本班女生的特點，再以此畫出女生的畫像；請C組同學（女）用幾個詞概括出本班女生的特點，再以此畫出女生的畫像；請D組同學（女）用幾個詞概括出本班男生的特點，再以此畫出男生的畫像。（2）展示畫像。（3）發現差異。優點畫像：讓學生再畫一次：（1）發現優點；（2）畫像展示；（3）發現融合。全課總結：本課是在深入了解五年級學生實際問題的基礎之上設計出來的，其精妙之處就在于巧妙利用畫像讓學生換位思考，發現“差異”，最終實現“融合”。在自由畫像環節，A組同學和D組同學、B組同學和C組同學都是畫同一對象，但卻出現了巨大的差異：男生丑化了女生，女生也丑化了男生，卻美化自己。教師將畫像展示出來，啟發學生為什么出現這一現象，促進了換位思考，讓他們意識到自己只看到了對方的缺點，看不到優點。教師再進一步啟發學生去思考他人的優點，并通過再次畫像讓學生將發現的優點展示出來，最終促進男生女生的“融合”。形式和內容良好結合的心理健康教育課才是有效的，這離不開在具體生活情境中發現學生的實際問題并加以分析和解決。
4．課程引導：保持心理健康教育課應有的中立
生活的可貴之處在于生活是豐富多彩的，給我們提供了多樣的價值選擇，而生活又不會立即告訴我們這些選擇的答案，它會讓我們在“體驗———思考———再體驗———再思考”的循環中獲得啟迪。如果過于強調教師的價值觀，容易讓學生產生逆反心理，反而影響了心理健康教育課的效果。如一節以高二學生為教學對象，以“情緒ABC理論”為主題的心理健康教育課，目標是讓學生認識情緒，并學會使用情緒ABC理論來調節情緒。教師通常會在導入階段就告訴學生正性情緒是有益的，而負性情緒是不好的，所以我們要學習調控負性情緒，引出情緒ABC理論。這并非價值中立，無法有效引導學生悅納自我。如果遵循價值中立，則是引導學生，負性情緒和正性情緒一樣，都有其積極意義，負性情緒如恐懼對個體生存具有保護意義。情緒的鐘擺效應也告訴我們，要體驗正性情緒，必然要具備體驗到相同程度的負性情緒的能力。而我們不能改變負性情緒，只能改變我們自己以適應負性情緒的存在，因此才需要進行情緒ABC。這樣一來，我們不是讓學生一味去唾棄負性情緒，而是可以通過討論讓學生尋找負性情緒的價值，讓他們在討論和思考中明白負性情緒也是有其存在的價值，接納負性情緒，改變我們的認知而非改變負性情緒本身來解決情緒問題，最終實現悅納自我。
三、結語
本文提出了生活化的心理健康教育課程設計這一理念，并深入探討了在心理健康教育實踐當中，如何從目標、形式、內容、引導方式上創設生活化的心理健康教育課程，以使學生能從中更好地體驗和思考，提高心理素質。心理健康教育課的教學設計是心理健康教育研究中的薄弱環節，其研究的根本目的不在于去獲得一種萬能的教學模式，因為心理健康教育課的教學本就是一種創造性的過程，希望通過研究啟迪新的思考和更深入的探索。
作者：吳際 羅偉 單位：廣西師范學院教育科學學院
［參考文獻］
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