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摘要:當前，高中數學的日常學習效果評價陷入了“標簽效應”的困境，導致學生學習數學的興趣不濃，積極性不足，缺乏對數學本質的追求。陷入這種困境的主因是忽略了學生個體差異性，采用了“無差別評價”。突破日常學習效果評價困境的路徑是采用多元化評價，實現因材施評。基于師生共同協商的多元化評價為高中數學日常學習效果評價提供了新的視角和新的路徑。
關鍵詞:學習效果評價;標簽效應;無差別評價;多元化
2020年10月13日，中共中央國務院印發了《深化新時代教育評價改革總體方案》，對教育評價進行了整體規劃和頂層設計，為教育評價指明了方向。《普通高中數學課程標準》中對高中數學的日常評價提出了四大原則：重視學生數學學科核心素養的達成、重視評價的整體性與階段性、重視過程評價、關注學生的學習態度。然而，當前的日常學習效果評價方式卻陷入了負面標簽效應（以下簡稱效應）困境，無法高效遵循課程標準的四大原則?；诘谒拇u價理論[1]的多元化評價能夠較好地突破當前學習效果評價困境，為高中數學日常學習效果評價提供了新的視角和新的路徑。
一、高中數學學習效果評價的標簽效應
當前，日常學習效果評價以單元測驗或階段考試為主，主要通過分數排名來判斷學生的學習效果、教師的教學效果。這種日常評價方式具有終結性評價特征，著眼于對學生學習結果的量化評價，并以此對學生進行區分，陷入了“標簽效應”的困境。
1.強化了學生對分數表象的向往，弱化了對數學本質的把握
在日常教學實踐中，傳統分數評價方式影響了學生的學習指向，他們對分數的極端追求勝過對數學內容本質追求。為了在考試中取得更高的分數，學生往往“投機取巧”地學習。一是忽略對問題情境的深入感受，膚淺地理解課本和教師設計的各種問題情境。二是被動地參與數學活動，不重視對數學問題深入挖掘和精細探究。三是缺乏對概念、公式、定理、規則建構過程的感知，熱衷于記憶和模仿。四是過分地追求解題技巧，忽略了通性通法對解題的重要性。五是過度地進行數學訓練，缺少觸及數學本質的回顧、反思和拓展。在這樣的非深度學習過程中，學生學業質量水平并沒有得到真正提高，也許會在短期內取得較好的分數，但很難長時間保持高水準的成績，學生經常會過高或過低估計自己，導致接下來的學習措施缺乏針對性，出現“越學越差”“越考越差”的現象。
2.強化了教師對知識技巧的傳授，弱化了對核心素養的追求
當前日常學習效果評價方式著眼于階段、著眼于單元、著眼于平時，屬于就本小節而評價本小節，就本單元而評價本單元，整合、擴展、關聯其他內容較少，通過記住公式，模仿例題，套用方法，加上重復的機械訓練和技巧傳授，即可讓學生會做本小節、本單元的典型題目，能讓學生、家長看到立竿見影的分數。在當前日常學習效果評價中，教師對看不見摸不著的學科核心素養的追求不再那么迫切，看似實實在在的分數更受歡迎。這種人為割裂的模塊式評價既然能夠讓學生快速地獲得“成績”，為何要大費周折地創設情境、啟發思考、合作交流、自主探究、引導反思呢？無形中強化了教師對解題技巧的傳授，降低了教師開展探究式教學、啟發式教學的興趣，弱化了對核心素養的追求。
3.強化了評價的選拔功能，弱化了評價的激勵功能
好的評價能夠充分激發學生的學習積極性，有利于明確學習進階路徑，有利于數學的深度學習[2]。高中階段的數學內容具有較強的客觀性，往往通過設置明確的評分標準對學生學習結果進行定量評價，這使得評價發揮選拔功能有了可能和依據，能夠通過數據的統計和分析將學生分為多個層次和等級。但這種用分數來定量評價學生學習結果的方式具有終結性評價的缺點，過分強調了評價的選拔功能，忽視了激勵功能，沒有反映學生的學習個性特征，更沒有反映學生的階段學習優勢，隱藏了學生學習的不足。日常學習的效果評價是過程性評價，著重點不在于排名、劃分和選拔，而應在于激勵和促進學生學習，讓學生看到自己某一階段的努力成果和存在的問題，明確學習進階的路徑。
二、高中數學學習效果評價標簽效應的成因
1.評價的預期目標無差別
在日常學習效果評價中，教師給所有學生設定了無差別的評價預期目標。這種無差別的預期目標往往是教師根據教學目標、高考要求結合自身的經驗而制定的，屬于本節或本單元的教師預期目標。事實上，一些學生無法通過階段性學習而達到該目標，但可以通過后期內容的學習反補前期學習的漏洞，進而逐漸達到教師的預期目標。因此，我們要為每位學生定制一把尺子[3]，允許學生在學習內容上有階段性的缺失。
2.評價的內容選擇無差別
在教學實踐中，經常會有學生反映“復習的沒考，考的沒復習”，這在傳統的日常學習效果評價中司空見慣，也許換一份試卷評價，結果就有可能不一樣。出現這種現象的原因在于評價的內容往往全班統一，甚至全年級統一，其中的內容由部分教師甚至個別教師主筆，難免會出現偏難或偏易，甚至還會出現偏題、怪題等。這種無差別的內容會讓成績較好的學生覺得沒有挑戰，讓基礎薄弱的學生覺得無從下手，無法讓每一個學生都明晰自己學習的不足。
3.評價的實施方式無差別
書面測驗是目前日常學習效果評價的主要方式，這種方式的優點是簡單易行，效率較高，方便對大批量學生進行評價。這種所謂統一式的書面測驗為評價結果的“公平”打下了基礎，也為學生貼“標簽”找到了合適的理由。然而，這種評價方式無法較為全面地展現學生個體的多維度思維品質，不便于在評價的過程中開展交流、探究、辨析等，無法高效地發展學生的關鍵能力和展現學生個性特征。
4.評價的實施主體無差別
當前的日常學習效果評價的實施主體只有教師，學生是被評價的對象，沒有參與評價過程的機會，所有學生只能被動地接受老師的統一安排，無法有效表達自己對評價的意見和建議，更無法決定評價的各個要素。評價主體的多元化能夠讓教師從不同的角度獲取學生數學學習過程中的各種信息，有利于改進教學的方法和策略，有利于激發學習的興趣和信心。
5.評價的結果呈現無差別
分數是當前評價結果的主要呈現方式，它對班級、學?；蚪逃姓块T而言，有一定的研究價值，但對學生個人而言，單純的分數不僅沒有任何價值，反而將學生貼上“優、良、中、差”的標簽，無法讓學生直觀地感受已經掌握了什么，還未掌握什么，具備了哪些能力，還有哪些缺陷和盲區等。無差別的結果呈現讓“標簽效應”得到放大，影響學生持續開展數學學習的信心。
三、突破標簽效應的多元化評價
1.預期目標多元化
日常學習效果的評價需要一定的依據和標準。宏觀層面上，要以課程標準中設定的課程目標和學業質量標準為依據；微觀層面上，要以課程內容的教學目標和考試說明中設定的具體目標為依據。在此基礎上，根據課程內容，設計出三級學業質量目標：一級是基本知識技能的掌握，例如，能解決“練習”中的問題；二級是數學思想方法的掌握，例如，能解決“習題”中“感受•理解”和“思考•運用”的問題；三級是數學的靈活運用，例如，能解決“習題”中“探究•拓展”的問題。
2.評價內容多元化
教學內容是評價的重要載體，在評價的過程中，要根據學生的預期目標水平來確定評價內容，用于評價的問題可從難易度、覆蓋面及問題類型三個方面進行多元化的考慮。在難易程度設計上，教師需要根據不同學生對知識的掌握程度，設計不同梯度的問題。對于一級預期目標的學生，主要選擇基于例題的課本原題，考察其是否掌握基本知識和基本技能；對于二級預期目標的學生，主要選擇變式題，考察其是否掌握相關的數學思想與方法；對于三級預期目標的學生，主要選擇探究題，考察其是否具備抽象、拓展和推廣的能力。在知識點的覆蓋面上，分為基本覆蓋、完全覆蓋和超越覆蓋，一級預期目標的學生需要基本覆蓋，允許有個別知識點沒有認知；二級預期目標的學生需要完全覆蓋，要為進入三級水平作準備；三級預期目標的學生需要超越覆蓋，能夠在現有的知識點上進行拓展或延伸。在問題類型的選擇上，主要分為選擇題、填空題、解答題和探究題。一級預期目標的學生應以選擇題、填空題為主，數量以中等為宜，便于發現存在的盲點；二級預期目標的學生應以填空題和解答題為主，數量以較大為宜，有利于快速提升能力；三級預期目標的學生以解答題和探究題為主，數量以較小為宜，留有足夠的思考時間。
3.實施方式多元化
日常學習效果評價方式有別于終結性評價，它是在學生學習過程中而開展的評價，目的是通過即時評價，了解學生已經學會哪些內容，還有哪些盲點，為改進學習方式、優化課堂教學打下基礎。在評價方式上，除了傳統的書面測試，還可以采用書面作業、口頭提問、操作實踐、現場演示、成果展示等。至于選擇哪種實施方式，教師與學生可以進行充分的協商，凡是有利于學生充分展示所學成果，暴露學習問題的形式都不應該拒絕。
4.評價主體多元化
在日常學習效果評價過程中，要充分發揮學生的積極性，不僅教師是評價的主體，同學及學生本人也可以是評價的主體，甚至家長都可以是評價的主體。在多主體的評價中，師生溝通、生生溝通、家校溝通將變得頻繁、高效，更加具有目的性。在教師與學生溝通交流中，教師能夠更加清晰地掌握學生發展中的更多信息，例如：學習態度是否端正、學習興趣是否濃厚、學習信心是否飽滿等。學生能夠更加準確地掌握學習內容的要求，例如：該內容在課程中是什么樣的地位，在高考中是什么樣的要求，一般會考什么樣的題型等。在學生與學生的溝通交流中，甲學生（被評價對象）需要不斷地向乙學生（此時是評價主體）解釋該題為什么這樣做，乙學生需要不斷地進行質疑和追問。在這樣的生生互動中，問題將越辯越明，思路越辯越多，甲乙兩學生對該問題的理解也更加深刻，產生了1+1>2的效果。在此過程中，激發了學生主動探究的學習積極性，營造了良好的數學學習氛圍。盡管家長作為學習效果評價的主體不具有經常性，但偶爾參與評價能夠加強家長和教師之間的溝通，讓家長了解孩子真正的學業水平，理解教師的日常工作。同時，也讓教師了解家長對孩子的發展期望，努力與家長形成教育合力，促進學生的學業水平提升。
5.結果呈現多元化
統一的評價結果呈現方式是給學生貼標簽的重要原因。在日常學習效果評價中，我們需要將評價的結果通過多元化的方式進行呈現，不同的學生采用能夠促進其發展的形式來呈現日常學習評價結果。除了量化的分數外，還可以使用質性呈現方式，如等級呈現、評語呈現、結構呈現等。等級呈現包括A、B、C、D或優、良、中、差等；評語呈現是教師用語言對學習結果進行表征描述；結構呈現是基于解決問題的思維結構層次而設定的，如SOLO分類[4]等。選用何種結果呈現方式需要教師和學生進行協商，根據評價的內容不同、目的不同，選擇不同的評價結果呈現方式。例如，對數學概念理解的評價可以采用等級呈現，對操作性內容（如畫函數圖像）掌握情況的評價可以用評語呈現；對“探究•拓展”中的問題評價可以采用結構呈現。當然，幾名學生為了良性競爭，經互相協商，也可以組成小組，采用量化的分數評價，但此時分數評價不再具有標簽效應。
作者：劉綠芹 單位：浙江師范大學教師教育學院
