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1、德育的內涵
在我國古代，當時的德育實際上是范圍廣泛的“習俗教育”或“社會意識教育”，包括今天所說的“政治教育”、“思想教育”、“法制教育”、“禮儀教育”等。它相當于今天所謂的廣義思想教育。近代以來，西方的道德教育一方面從社會意識教育中獨立出來，與政治教育、法制教育、宗教教育相互并行；但另一方面又不可避免地滲透著政治、法律、宗教教育的成分。由于西方國家經歷過各種社會意識形態明確的分化過程。因此，自覺地把道德與政治、法律、宗教區分開來，并由此將道德教育與世界觀人生觀教育（宗教教育）、政治教育相對區分開來。在西方教育理論中，道德教育與政治教育、思想教育有嚴格的界限，他們分屬不同的概念，并未被籠統地稱作“德育”。在近代西方語言和觀念中，所謂“德育”指的是“道德教育”，它的外延遠遠小于古代的“社會意識教育”。新中國成立以來，我國的“德育”內涵經歷了一個變遷歷程。改革開放前，受政治斗爭的影響，當時的德育主要指政治教育。改革開放后，關于德育內涵的界定有了時代的變化。在1993年2月頒布施行的《中國教育改革和發展綱要》中提出“德育即思想政治和品德教育”，1995年11月試行的《中國普通高等學校德育大綱》申明“德育即思想、政治和品德教育”。此后頒布的各類綱要/大綱、文件、規定等基本都將德育的范圍界定為思想教育、政治教育、道德教育。可見，我國的“德育”觀實質上是一種大德育觀，并非僅僅將德育局限于道德教育，這有別于西方國家將德育僅限定為道德教育。伴隨著社會形勢的變化，也逐漸出現了將心理健康教育納入德育范疇的趨勢。在教育實踐界，人們普遍將德育等同于思想政治教育和道德教育，更狹隘者將德育要么等同于道德教育，要么等同于思想政治教育。本文所探討的德育采用了當前理論界和實踐界普遍的觀點，即采用大德育觀，主要包括思想教育、政治教育、道德教育和心理素質教育等。在具體問題的探討中，筆者也可能對德育的范圍進行拓展，甚至可能包括行為規范，諸如禮貌待人、尊老愛幼、誠實守信、講衛生等；在思想政治教育方面也將突破傳統的樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀和愛國主義、社會主義、集體主義精神，也還包括真、善、美的追求和新時期獻身精神的發揚；同時，將十分注重心理素質的教育。
2.1理念上沒有引起足夠的重視。不管是國家層面還是學校層面，在教育過程中都十分重視德育的培養。但在實際的教育中很少提及德育模式，也就是很少有人從構建德育模式出發來開展德育教育。近年來，國內也有很多學者（甘劍梅，2003；季愛明2006）對德育模式進行研究，但這些研究都過于理論化，很少聯系當前中國高校教育的實際情況，更不用說提出相關的政策建議了。從制度層面上來看，高校在開展德育教育時反應在相關文件上的是德育“應該是怎么樣”，鮮有提及“如何能怎么樣”。德育模式不僅要研究“應該是怎么樣”（德育內容和德育目的），還研究“如何能怎么樣”（德育方式），甚至還會研究“究竟有沒有怎么樣”（德育評價）。德育模式是將整個德育過程置于一個系統中來考慮。根據德育內容和德育目的設計出相應的德育方式，然后按照德育方式進行德育實施，最后對整體德育效果進行評估，評估的內容包括整個的過程，那部分出問題就對那部分進行修正。從教育的實施層面來看，作為德育教育者的相關領導和老師沒能夠認識到德育的重要意義，只是把德育當成一種必不可少的任務，并不認為這對于學生來是應該是一種需求。當然，責任也不全在教育者方面，在當前多媒體技術高度普及的情況下，多數學生已經喪失了閱讀興趣，連專業課他們都無暇顧及就更不用說德育課程了。在這種氛圍下，老師都按照自己喜好的方式來開展相關德育工作，很少從德育模式的出發來考慮整個德育的過程。本文認為，這是當前德育效果低下的根本原因。
2.2德育內容結構性失衡。德育內容主要包括政治教育、思想教育、道德教育、心理健康教育。在高校中政治教育主要指的是馬克思列寧主義、思想和鄧小平建設有中國特色社會主義理論教育，馬克思主義的基本原理教育，黨的路線方針政策和形勢教育。在高校主要表現為開設“馬克思主義哲學原理”、“馬克思主義政治經濟學原理”、“思想概論”、“鄧小平理論和三個代表重要思想概論”等課程。此外，高校普遍采用建立政治理論學習小組、業余團校、業余黨校、征文比賽等方式來引導學生學習各種政治理論。思想教育旨在幫助大學生形成的世界觀、人生觀和價值觀，其主要內容有愛國主義教育，民主、法制教育，人生觀教育等。在高校中主要表現為開設“思想道德與修養”、“法律基礎”、“形勢與政策教育”等課程。此外，各高校還通過專題講座、演講、辯論賽等方式向大學生灌輸愛國主義、集體主義與社會主義觀念以幫助大學生形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。道德教育包括社會公德教育、職業道德教育、人格教育、審美教育、人際交往教育等。在這方面很多高校都沒有開始具體的課程，只有“形勢與政策教育”課程對此有所涉及。高校道德教育工作主要是由主管學生工作的黨委副書記、學生工作部（處）、團委中從事學生思想教育工作的人員、系黨委副書記、團總支書記、輔導員（或年級主任）通過舉辦各種活動來展開。其中最有規律、波及面最高就是形勢與教育課程，主要由各學院學生工作組老師來開設。心理健康教育自20世紀90年代以來逐漸成為高校德育教育的熱點，但由于這方面的師資較弱，使得該項教育一直無法普遍開展。當今高校德育模式仍舊以國家需求為導向，充分體現了國家對德育的期望。因此，在政治教育被賦予了很高的地位，不僅體現在各種政治類公共課程上，甚至體現在人才的選拔上。最典型的例子就是在研究生選拔中，政治理論具有“一票否決權”，也就是說不管其他科考得多么好，只要政治分數不達標就無法被錄取。國家對人才的最高需求是使得個人利益服從于國家利益。按照馬斯洛對需求層次的劃分，人的最高需求是實現自我。尤其是對于創新人才，實現自我的欲望是產生創新意識和創新精神的源泉。在我國的德育體系中，涉及個人需求的主要是道德教育。作為創新人才的學生在關注德育的時候也更加關注道德教育。然而，在我國高校中，道德教育并沒有取得與政治教育相同的地位，并且政治教育的一大特點就是采用灌輸式教育方法，在一定程度上會限制學生的思維。因此，我們認為過重的政治教育不利于創新人才德育模式的構建。
2.3德育主體的錯誤界定。教育離不開管理，但教育絕不僅僅是管理。教育者與受教育者之間不是管理者與被管理者之間的關系。按照我國教育界傳統的劃分方法，在教育過程中，教育者是主體，被教育者是客體。這種方法在現實中的體現就是教師“授”知識，學生“受”知識，也就是學生接受的知識小于等于老師教授的知識，在這個過程中根本就沒有新知識的產生。學生作為客體，在教育過程中處于被動局面，而作為個體的學生的思維是具有差異性的，長期的被動教育會使這種差異性趨向統一。在德育過程中，以教育者為主體，沒有充分重視學生的需求，按照教育者個人的意見，任意設定教育方法，這樣難免會造成低效。在人才的培養中，這種低效的德育方式不僅使德育效果不明顯還會影響到學生的智育發展。因為，學生作為教育的客體，不利于獨立思考精神的形成。
3、完善我國高校人才德育培養的對策
3.1重視以德為先的培養理念。教育的根本是一個培養什么人的問題，在這樣一個大前提的指引下，對人才的培養也應當更加注重培養什么人的問題。培養什么人，其實是強調被培養人的思想境界、理想信念等問題。我國是社會主義國家，培養的是社會主義的建設者和接班人。因此，我們在人才的培養過程中必須以德為先，高度重視對創新人才的德育教育，應當將“以德為先”的創新人才培養理念牢固樹立、位置凸顯并有效放大。理念是行動的先導，而行動尤其是集體行動則需要規則指引。我們光有人才以德為先的培養理念還不夠，要將以德為先的創新人才培養理念牢固樹立、位置凸顯并有效放大還需要國家、社會、學校相應的政策指引。首先，黨和國家應當在各級各類政策文件中突出強調對人才德育教育的重要性。政策應當符合科學性要求。針對人才培養制定的德育政策應當在兼顧具體國情的基礎上順應時代潮流，做到內容充實、體系完善、可操作性強；再次，通過政策引導，牽發出強制性制度變遷的效應，自上而下的構建符合人才德育培養的社會環境。
3.2平衡德育結構，加強德育內容的實踐性。傳統的學校德育內容更偏向于政治教育和思想教育，道德教育相較于前兩者則略顯薄弱，心理素質教育則更是稍晚些時候才開始受到關注的。究其原因是一元化的德育要求與學生的多元利益追求產生了矛盾，背后則是社會轉型所凸顯的國家與個體關系重塑的階段性矛盾。這種矛盾只能漸進式地、分層面加以解決。就創新人才的德育而言，這既是一種迫切的要求也是一種改革試點。其中的重點就是加強德育內容的時代性、現實性、針對性和實踐性。應當根據創新人才的階段性特征分重點推進相關德育內容。建構適合創新人才培養的整體大德育課程體系。
3.3以學生為德育主體，制定有針對性的德育方案。從制定標準的角度來說，以普適性德育要求為參照，以學生個體實際情況為根據，靈活、多樣、有針對地制定。從制定主體的角度來說，根據實踐情況，個性化的德育方案應當由思想政治教師，即輔導員來制定。但輔導員在制定具體方案時應當與導師、專業課教師、“兩課”教師、學生家長以及學生本人溝通協商，掌握了真實情況，抓住了主要矛盾后制定。具體的制定依據包括學生本人的家庭背景、個性特征、價值追求、專業與興趣愛好、心理狀況、生活習慣方式等。在實施過程中，應防止灌輸式、壓迫式的德育方法，多用溝通、對話、實踐活動以及包括網絡工具等方式進行；應當在尊重學生個體，民主和諧的氛圍中實施；實施中，要根據學生的具體發展情況不斷修正個體方案。
作者：劉黎 黃婧 單位：四川大學 教務處
