前言：尋找寫作靈感？中文期刊網用心挑選的大學語文課程問題思考(5篇)，希望能為您的閱讀和創作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。
摘要：
大學語文是學前教育專業課程體系中的一門公共基礎課程，以培養人文素質及各種語文應用能力為目的。目前普遍存在認識不足、定位不準、目標模糊、特色不鮮明、教法單一、實踐性不強、師資薄弱、隊伍不穩等問題。需要提高認識、突出特色、革新教材和教學模式、加強應用能力訓練、加強教師隊伍建設，從而充分發揮這門課程在提升學生文化素養、提高與職業相關的語文應用能力方面的作用，讓學生既“成人”又“成才”。
關鍵詞:
學前教育專業；大學語文；人文性；工具性
大學語文是一門融工具性、基礎性、人文性、審美性于一體的課程，是學前教育專業以培養學生人文素質及語文應用能力為目的的公共基礎課程。根據學前教育專業“德、智、體、美全面和諧發展，具有創新精神和實踐能力”的培養目標與“綜合培養，學有所長”的培養模式，在學前教育專業學生的培養過程中，不僅要注重學生知識和能力的獲得，還要注重學生健康審美情趣和良好品德的養成，讓學生既“成人”又“成才”，其重要性不言而喻?？上У氖?，這門課程自20世紀80年代重新開設以來，一直不被重視。近年包括《光明日報》等媒體也在呼吁大學語文不能被“邊緣化”[1]。但在學前教育專業學生培養過程中，大學語文被邊緣化的現象依然嚴重，由于認識不到位、定位不準等原因，大學語文因給其他課程讓路而縮減課時、師資力量薄弱、教學模式陳舊等狀況仍大量存在。
一、學前教育專業大學語文課程存在的主要問題
（一）認識不足，定位不準
在學前教育專業課程設置中，大學語文在課程設置上屬于公共必修課，從管理者的角度看，它不影響專業建設的成績；從教師的角度來說，靠它掙點工作量可以，但靠它成為名師、評職稱都很難；從學生角度看，它沒有專業課那么重要，甚至還趕不上大學英語。因此出現管理者不重視，教師缺乏動力、學生積極性不高等問題也就在所難免。而關于大學語文的定位，目前仍是一個爭論不休的問題。在具體的教學實踐中，不同授課教師有不同的處理方式，有的強調大學語文的工具性，側重于語言文字知識和寫作技能方面訓練，著重培養應用能力；有的強調審美性，側重于通過對經典文本的解讀，提高學生閱讀能力、審美能力和文學素養，凈化學生心靈；還有的強調大學語文的人文性，希望通過盡量多的擴展閱讀，打通文史哲的界限，培養綜合文化素質，進而提升學生道德修養。這些做法，盡管都有一定合理性，但都沒有全面認識到大學語文的課程性質，沒有全面顧及課程要求、目前的社會需求以及學前教育專業的特點，總而言之，就是沒有對學前教育專業大學語文進行科學定位。
（二）目標模糊，特色不鮮明
學前教育專業的學生畢業后要成為一線的幼兒教師，這就需要他們既有較高人文素養，也需要掌握與幼教相關的語文應用能力。大學語文教學本應該順應這種要求，在提高素養和培養職業能力之間找到一個契合點并制定教學目標。但事實上學前教育專業大學語文的教學目標與其他專業一樣，通常較為寬泛，基本采用高教司“培養學生漢語言文學方面的閱讀、欣賞、理解和表達能力”，開展“素質教育”[2]的表述，沒有針對學生語文知識和能力現狀進行細化，也沒針對專業特點，制定明確的教學目標。教學中“還沒有‘適崗’、‘適合專業’的學前教育專業專用的大學語文教材”[3]。目前，普遍使用的是徐中玉編寫、華東師范大學出版社出版的《大學語文》。該教材面向文（漢語言文學專業除外）、理、工、農、醫、藝術、教育等專業學生，分品格與胸懷、為政與愛國等12個專題，存在外國文學、中國現當代文學作品過少，選文與中學教材重合較多等問題，但最主要的還是選材上過分強調思想性，與學前教育與專業培養目標脫節，與學生對未來職業的語文能力需求脫節。同時，在實際教學過程中，很多大學語文教師往往根據自己的專業或興趣對教材進行取舍。沒能體現出學前專業的特點，脫離了學生的實際需要。
（三）教法單一，實踐性不強
目前，學前教育專業大學語文授課的方式較為單一，基本上就是教師照本（或PPT）宣科，整節課幾乎就是教師的“一言堂”，教師只是沉浸在自己的講授之中，自己感動自己，沒有師生的交流和互動，也沒有學生的討論、探究和合作學習，完全忽視了學生的感受。在教學過程中，通常也只講解文學常識和文學作品賞析的相關知識、方法，幾乎不會涉及到語言運用、寫作、口語交際能力等學前教育專業急需的專業技能，沒有將學前教育專業“綜合+專長”的特點在課堂或課后突出出來。長期不注重如何去學，不注重學生語文應用能力的提升，從而使學生心里強化了上大學語文課沒意思，學了也沒有用等想法。
（四）師資薄弱，隊伍不穩
建國前，大學語文（曾稱大一國文）是名教授才能講授的。想當年清華大學大一國文的任課教師可是楊樹達、朱自清、聞一多、俞平伯、余冠英、沈從文等著名文人、教授。這樣的盛況在20世紀80年代重新開設大學語文以來，已不復存在了。大學語文師資力量的薄弱，已成為不爭的事實，教大學語文，恐怕連評高級職稱都成問題。據王步高等《我國大學母語教育現狀———三年來對全國近300所高校“大學語文”開課情況的調查報告》（以下簡稱《大學母語教育現狀報告》）：“2004年全國大學語文師資中教授和副教授所占比例為10.78%和39.92%，而2006年僅為9.10%和36.99%；2004年博士比例為15.41%，2006年僅為13.01%?？梢姼呗毞Q和高學位教師數量比例有所下降”[4]。雖說僅以學歷和職稱來衡量教師授課水平的高低有失偏頗，但也足以說明大學語文教師的不被重視。據筆者對四川地區師范院校的調查，很多學校沒有專職大學語文老師，主要由文學院新引進的青年教師兼任，專職的大學教師也通常被認為是在文學領域水平不高的“弱勢群體”，甚至有研究生代課的現象。在這等狀況下，大學語文教師隊伍不穩定也就不足為奇了。大學語文有水平的老師不安心教學，拼命都要擠去教專業課，剛剛從事教學的又沒有太多經驗，教師隊伍總在不斷調整之中。在這樣的師資配備下，還要發揮大學語文的基礎作用，提高教學質量，無疑是天方夜譚。
二、對策及建議
上述問題的存在，已經嚴重削弱了學前教育專業大學語文課程的教學效果，長期以往，既不利于這門課程的教學，也會嚴重影響到學前教育專業“綜合+專長”型人才的培養。
（一）提高認識，找準定位
教育部高教司《大學語文大綱（征求意見稿）》指出：“其根本目的在于充分發揮語文學科的人文性和基礎性特點，適應當代人文科學與自然科學日益交叉滲透的發展趨勢，為我國的社會主義現代化建設培養具有全面素質的高質量人才。”在中國綜合國力不斷增長、漢語國際地位日益提升的今天，當然更應該重視大學生語文素養、審美觀、價值觀的培養，也需要積極引導學生樹立對大學語文的正確認識。特別是對學前教育專業的學生來說，學好大學語文，首先，能讓學生在形成系統的語文文學知識，增強對母語了解，進而樹立正確的審美觀念和審美品質，升華思想境界，塑造健全人格，使之畢業后能成為一個有高雅志趣和高尚道德情操的幼兒教師。其次，能夠提高學生語文應用能力，夯實從業基礎，幫助學生全面發展，提高學生持續發展能力，為職業發展和轉換提供必要的條件。再次，大學語文作為一門培養學生綜合素質的基礎課程，能有效提高學生自主學習的能力。學前教育專業是一個十分重視實踐教學的專業，實踐教學與理論教學是兩個“相互作用、相互促進的雙軌課程體系”[5]，而在整個實踐教學體系中，教師口語、歌曲彈唱、講幼兒故事、幼兒文學寫作、教案寫作、說課、幼兒園語言教學等內容都與學生“聽、說、讀、寫”等語文技能息息相關。所以有一種聲音致力于要“將大學語文定位于‘提高人文素質、培養人文精神’的人文素質教育課程”[6]，這就必然會造成學前教育專業大學語文課程本質的迷失。因此，較為準確的定位應該是：注重人文性，加強工具性，既注重提高人文素養，也注重職業能力的培養，達到人文性與工具性的完美結合。一方面，要使學生通過文學作品潛移默化的熏陶，盡量多的閱讀作品，理解作品中飽含的精神境界、人生追求和價值標準，在繼承前人經驗和思想的基礎上，形成自己的人生觀和價值觀，提高人文素養和綜合素質；另一方面，也要重視語文作為一種工具的作用，在教學中，通過對課文的反復誦讀、揣摩以及必要的訓練，培養學生文本解讀、寫作、口語交際等方面的職業能力，讓他們能學以致用，將課堂中學到的語文知識應用到社會實踐中，應用到生活中。
（二）細化教學目標，突出專業特色
教學目標的細化可以使大學語文課程教學和評價更加有效和客觀，學生語文能力的提升更加具體化。高教司《大學語文大綱（征求意見稿）》提出的是較為宏觀的目標，需要結合學前教育專業特點，進行細化。我認為可從認知、情感、實踐三個領域為學前教育專業大學語文課程設置切合實際的教學目標。一是認知領域：了解中國文學發展的線索，了解文化的多樣性和豐富性，積累相關文學知識，認識文化修養的重要意義，有健康的審美情趣、高尚的思想品質和良好的人文綜合素質。二是情感領域：有自主選擇高雅文學作品進行閱讀的愿望，能感受漢語的生命力和漢語言文學的優美意境，養成良好的閱讀習慣，能正確評價自己的學習表現。三是實踐領域：能用恰當的方法分析文學作品的思想內容、藝術手法、意境等，具備較強幼兒文學作品解讀能力，學會通過具體作品挖掘幼兒文學獨具的稚拙美、純真美和荒誕美，學會恰當使用朗讀、講解、表演等方式指導幼兒進行文學閱讀；能獨立完成說課稿、教學計劃、見習實結、聽課筆記、教案等與幼兒園教學密切相關的實用文寫作，能創作和改編各類幼兒文學體裁作品；掌握針對不同群體（如幼兒園同事、家長、幼兒）時的聆聽技巧和相關禮儀，能在具體的不同話語情境中，用正確的方式準確、得體地與他人溝通交流，掌握運用富于人文色彩的口語進行教學的技能，能深刻理解不同的說話方式以及聲音的輕重緩急等不同的表達效果。當然，這樣的教學目標在實際教學中仍然顯得比較粗線條，需要我們結合具體教學內容進一步細化。
（三）創新教材和教學模式，在實踐中加強能力訓練
要開好大學語文課，改變目前教師不愿專心教、學生不愿認真學的窘境，必須對現有教材和教學模式進行改革。一是可借鑒徐中玉、王步高等名家編寫教材的經驗，編寫既突出人文性又重視工具性的、專門面向學前教育專業的大學語文教材，選文上可著重考慮與學生當前或將來可能的生活環境有密切聯系的篇目，同時也要針對教師實際，著重考慮有利于學生形成良好個性品質和職業素質的課程資源的開發。二是改變重文學常識、輕應用能力的傳統教學觀念，把重點放在培養學生閱讀興趣、閱讀品味以及寫作、口語交際等語文應用能力的提升上，把寫作教學、說話教學放到更突出的位置。三是要采用更加開放、自由、靈活、有效、以學生為主體的教學新模式，以學生合作探究學習為主，給學生提供更多的參與和討論的機會。四是與學生在二三年級將開設的幼兒文學、幼兒園語言課程教學法等課程結合起來，根據專業培養目標分解教學重點和難點，優選教學方法。五是通過開設文學類選修課、組織文學專題講座、開辦學習網站等方式，構建一個融文學、交際口語、幼兒文學及實用文寫作于一體、較完善的課外延伸教學體系，以便拓展學生視野，讓學生能根據自身需要自由選擇，使大學語文走向更為廣闊的大課堂。六是將語文應用能力的實踐訓練與課外語文興趣活動、學校藝術節、讀書月活動、學生文學社團活動以及學生見習、實習結合起來，加強對學生寫作、演講、辯論、墻報、朗誦、講故事、說課、講課等活動的組織和指導，不斷加強對學生語文應用能力的訓練，鞏固課堂教學成果，把大學語文知識轉化為學生的語文能力。
（四）穩定師資，加強隊伍建設
大學教師隊伍的綜合素質，對提升學生的文化素養和提高學生語文應用能力，乃至對大學校園文化的建設，都具有舉足輕重的作用。這就要求我們必須把建設高素質的師資隊伍放在重要位置，穩定教師隊伍，加強教師職后培訓，積極開展教學科研交流，建立完善人才評價體系，不只憑科研論英雄，合理、客觀地對教師的科研和教學進行評價。而作為學有專長的大學語文教師，除了要繼續保持和發展自己的專長、在自己熟悉的領域深耕外，也要不斷拓展知識領域，讓自己成為一個“雜家”。這個“雜”是“專”而“雜”，是指他要熟悉學前教育的規律，了解學前教育的現狀和改革方向，有較高的幼兒文學理論水平，能有效指導學生閱讀、口語交際、實用文和幼兒文學作品寫作，有出色的表達能力、必要的課程開發能力和一定的科研能力。因為只有擁有這些“雜”的知識，才能真正地將大學語文教學與學生實際需求結合在一起，才能高屋建瓴地指導學生學習。有研究者認為“：大學語文作為基礎課，課程內容涉及到古今中外文學作品，附帶要講的還有古漢語知識、文藝理論、哲學、藝術以至宗教等。”因內容駁雜，非文學（或文化）方面的“雜家”，不能勝任其教學，這種擔心，實際是多余的。如前所述，建國前給清華大學授大一國文的楊樹達、沈從文等名家，也并不都是所謂文學或文化“雜家”，他們可以自己的“專”，“以語言文學研究為中介教學生治學的方法,繼而影響學生的人生趣味”[7]。而在授課方式上，可以借鑒北京大學中文系大一的作品選課程的方式，他們的作品選課程，往往由錢理群、嚴家炎、孔慶東等名教授講授，每名教授講自己最專長的部分，有時甚至就講同一個內容，學生可通過各有所長、各有千秋的講解，領悟到更多的東西。所以，在大學語文教師隊伍的建設上，我們需要的是一支專兼職結合的教師隊伍，不見得兼課教師多了就不好，據《大學母語教育現狀報告》：“2004年兼職教師的比例為38.25%，將近2/5的課程是由兼職老師擔任的”，由多名教師根據自己所長教授相應內容，恐怕比由一名教師授完全部課程，會更受學生的歡迎，也可以避免出現教師根據自己的興趣把大學語文課上成古代文學課、詩詞鑒賞課等情況。
作者：楊興涓 李延芳 單位：四川幼兒師范高等?？茖W校
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第二篇：大學語文課程形成性評價實證研究
摘要：
目前在中醫類院校開展語文教學面臨著多方面的困難，其中不恰當的評價會挫傷教學積極性，本文試圖從評價角度探討改善教學效果的新途徑。形成性評價較之傳統的終結性評價，更為關注過程，采用形成性評價能更有效地影響教師的教學方式和學生的學習方式。本文采用實證性研究方法，對實驗班進行數據采樣和分析，提出的兩個假設均在實驗中得到證實，即通過教學改革學生的語文能力（書面表達和口頭表達）得到了提高；學生對問題的分析能力、團體合作能力也得到了提高。
關鍵詞：
中醫類院校；大學語文；形成性評價；實證研究
一、形成性評價在中醫院校大學語文課程中應用的意義
1.中醫院校大學語文課程的局限性
大學語文課程是高等院校面向所有學生開設的一門公共基礎課，作為一門通識類的課程，對于大學生的人文素養和語文能力的提高起著重要的作用。但是教學實踐發現中醫院校大學語文教學的現狀并不理想，存在著學生主觀上不重視、出勤率低、課堂教學效果差、德育滲透作用不明顯等諸多問題。大部分中醫專業的學生反映大學語文這門課程與高中語文課程相差不大，與專業沒有交叉。
2.形成性評價的優勢
以量化為手段的標準測試是以分數作為評價標準的。將分數反饋給學生，這種手段能增強學生的自我滿足感，但不能增強他們的任務參與度。學生在以參與任務為目的的學習中，其表現要優于在以滿足自我為目的的學習中的表現。［1］形成性評價是一種注重過程的評價。它是對教學過程中學生的表現、取得的成績，以及所反映的情感、態度做出的評價。在課程中運用形成性評價，能加強學生完成課堂任務的使命感，使學生從被動接受評價轉變為評價的主體和參與者。［2］因此，將定性和定量結合，即結合形成性評價和終結性評價，才能構成一個全面完整的評價結果。
3.形成性評價對教學的積極影響
（1）對教師行為的影響
傳統的考核模式導致教師在課堂上只重視傳授知識點，采用形成性評價，教師將評價重點放在學生的學習過程中，因而教師會在課堂上結合教學內容創造出多種活動，如設置課前個人專題發表環節、設置發散性問題，課中組織小組討論、辯論和知識競賽、戲劇角色扮演、詩詞賞析和創作等。［3］要求全班在活動中觀察和記錄學生的表現和參與情況，對學生或活動小組進行評價，這里的評價包括學生自評、學生之間互評、教師評價。教師評價一般會放在課后，教師根據課堂活動布置作業，對活動效果或者任務完成情況進行評價。［4］此外，教師定期對學生進行定性及定量的評價，評價工具主要采用評價表的形式。定性的評價方式包括：調查問卷、反思記錄等；定量的評價方式包括：周測、單元小結測試、期中測試、期末考核等。最后，教師將這些行為記錄放入學生的成長檔案袋。
（2）對學生學習方式的影響
如何將學生被動地學習轉變為主動地學習，是大學語文這門課程應該思考的問題。學習動機是影響學生學習方式的因素之一，而學習動機中最重要的是需求性。當學生對學習項目有強烈的需求時，學生會主動積極地學習和嘗試。如在講到“祭文碑銘家書演說”這個單元時，學生表現出了強烈的參與需求。演講作為一個技能，已深入到學生的課外活動和業余生活中了，但很多學生并沒有掌握演講的技巧，甚至對演講產生恐懼情緒。通過分技能的課堂演練、組織小組活動、考核同伴互評小組活動中的參與度與貢獻度等一系列活動，學生成為活動的中心，主動發現自己演說中的優點和缺點，也提高了演講的自信程度。
二、形成性評價在中醫類大學語文課程中的實證研究
（一）形成性評價與終結性評價的比例分配
形成性評價與終結性評價相輔相成，各自所占的比例應按照課程的特點和目標來設置。以天津中醫藥大學為例，該校語言文化學院大學語文教學組設計了考核方案，總體上來看，分為三項內容：平時成績考核、網絡學習考核和開卷考試。這種考核方案加大了形成性評價在所有考核中所占的比例。形成性評估是有效學習的必要成分，它提供給老師和學生及時有益的反饋信息，注重學生平時的學習過程、能力發展、成績進步，以及學習態度和學習策略。［5］
（二）形成行評價在大學語文課程中的實證研究
目前，形成性評價研究整體上呈上升趨勢，但實證類研究較少。［6］本文采用實證研究的方式，提出研究假設，通過實驗數據分析，對假設進行驗證。
1.研究實驗的設計
（1）研究假設
在2014年9月到2015年1月的一個學期期間，作者將天津中醫藥大學中藥專業和康復治療專業共97人作為一個實驗班，在對實驗班教學的過程中對學生進行評價方法改革的試點。在實驗前，我們對這個班的學生做出以下兩個假設：A.學生的語文能力（書面表達和口頭表達）得到了提高；B.學生對問題的分析能力、團體合作能力得到了提高。
（2）研究方法
在實驗過程中將形成性評價的方法細化為以下三個項目。對知識技能學習采取的客觀測試評價（具體方式為：文學評論、和詩詞鑒賞寫作）；對思想觀念和文字能力評價采取的論文報告及成果展示（具體方式為個人專題發表）；對實踐能力采取的積極操作評價（具體方式為課堂互動表現和小組合作）。
2.實驗過程
針對第一個假設，應用于評價學生的書面表達能力，其根據是平時提交的文學作品和最后的開卷考試，由任課教師來完成評價。課程要求學生提交3篇文學作品，加上最后的考試，一共4篇。我們將平時的3篇作為實驗第一階段，最后的考試為實驗的第二階段。評價口頭表達能力，其根據是個人專題發表，由學生本人、其他學生和教師共同來完成評價。課程要求學生在一個學期內完成三輪發表。我們將第一輪發表作為實驗第一個階段，第二輪發表作為實驗的第二個階段，第三輪發表作為實驗的第三個階段，每輪發表的人數為30人。針對第二個假設，用于課堂小組活動，用于評價合作能力和書面展示，由學生本人、其他學生和教師共同完成，即采用自評、他評、師評三方面相結合的方式。
3.數據反饋和分析
（1）數據及其分析
教師依照評價標準對第一階段得到的書面表達能力進行評價，結果為：90分檔有20人，80分檔有58人，70分檔有14人，60分檔有2人。對第二階段的考試分數進行了統計，統計結果為：90分檔有21人，80分檔有70人，70分檔有2人，60分檔為0人。現將針對書面表達能力進行的第一階段和第二階段評估結果進行對比。第二階段中90分檔和80分檔的人數有所增加，70分檔和60分檔的人數有所減少。學生平時習作會得到教師的評價，通過評價學生可以看到自己在寫作能力上取得的進步和不足。反復地練習和得到教師針對性的指導，學生的遣詞造句能力、對文學作品的賞析能力均得到了提高，這種變化非常明顯地體現在第二階段。
（2）數據及分析
根據設計對口頭表達能力采用個人專題發表的形式。學生被分為三組，每組人數為30人左右，要求每個學生在一個學期里至少有一次課堂發表的機會。發表分成三階段（次）進行。第一階段：30人參加，發表的人數為10人，放棄人數為20人，參與度為33%。第二階段：30人參加，發表的人數為16人，放棄人數為14人，參與度為54%。第三階段：30人參加，發表的人數為22人，放棄人數為8人，參與度為74%。結合第一階段到第三階段的數據，我們可以得到如下結論。學生的參與度不斷提高。學生從最初的漠不關心到積極參與，是對課堂活動認識的轉變。通過自評、互評和師評，可以多角度發現自己語言表達能力的特點和不足，從而促進學生主動改善自己的學習方式，不斷調整學習策略。學生在自評的時候，更多地關注自己的口頭表達能力，感受到了和別人的差距。通過三個階段的發展過程，學生對口頭表達能力的自我評價提高。在互評的時候，其他學生更多地關注演講者的主題內容，因為是接受者，所以觀點是否有新意是評價的重點。通過三個階段的發展過程，學生對演講者的主題選擇的評價有所提高。教師在給出評價的時候，更多地關注的是學生收集資料這一方面。資料收集的過程和方法反映了學生課下自主學習的特點。通過三個階段的發展過程，教師對學生自主學習的能力有了進一步的認可。
（3）數據及分析
我們將第一次小組討論設在第三單元“現當代散文”，討論的題目為“：讀書的內容和方法”，將全班分為4個小組。第二次討論設在第九單元“醫藥小品文”，討論的題目是“做一位良醫應該具備的品質”，同樣將全班分為4個小組。這次評價的目的是學生的合作能力和書面成果展示能力。通過對比圖，我們可以看出：不論是合作能力還是書面成果展示，從第一階段到第二階段，A檔和B檔的比重呈現增多趨勢，C檔和D檔的比重呈現減少趨勢，自身和他人給予的評價越來越好。在第一階段，學生自評和學生之間評價的關注點在合作意識上。在一個小組合作中，貢獻最多的總是集中在固定的人身上。通過評價的反饋，第二階段學生提高了團體合作意識，并根據每個人的特點確定了小組分工。在討論過程中，不愛發言的學生也改變了態度，試圖在小組合作中發揮自己的作用。另外，教師對于書面成果展示的評價有了明顯的提升。第一階段教師發現學生在完成小組合作的過程中沒有記錄、總結和歸納的行為，因此通過評價向學生反饋這個信息，從而提高學生對該方面的重視度，在第二個階段，學生有意識地對本組討論的內容進行整理。
4.實驗結論
本研究從實驗班為期一個學期的實驗過程中，獲取信息并進行分析，最終證明了實驗的兩個假設均為真，即：學生的語文能力（書面表達和口頭表達）得到了提高；學生對問題的分析能力、團體合作能力得到了提高。
三、小結
區別于傳統的以考試定成績的評價模式，形成性評價在大學語文這門課程中發揮了優勢。將形成性評價應用于教學過程中，可以為學生提供一個參與互動的學習環境，使學生在評價自己、評價他人中獲得信息，認識不足，改善學習方法，而教師可以通過評價更準確地了解學生對于知識技能的掌握情況，并最終給予學生一個全面的評價，這樣就避免了考試所帶來的片面評價問題。
作者：劉佳 邢永革 鄧婷 耿曉娟 單位：天津中醫藥大學語言文化學院
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第三篇：大學語文課程人文素養實踐
[摘要]
大學語文課程應當是集合了人文素養、審美能力以及語言工具三者的一種課程模式。而提升和培養學生的人文素養應是大學語文課程的中心環節。因此，大學語文課程的關鍵職責在于不斷地探索促進高校學生人文素養的路徑。本文以此出發先對我國高校語文課程現狀進行了調查與探究，再由我國高等學校語文課程中出現的具體問題，從大學語文課程的一般規律到大學語文課程改革的具體實踐進行了初步探究。
[關鍵詞]
大學語文課程；提升人文素養；路徑與實踐
一、我國高校語文課程發展現狀
（一）躁動的社會風氣影響語文課程質量的提高
信息技術的快速發展使得信息更新速度不斷加快，在這種快節奏的社會環境下，人們的內心也開始躁動，高校應有的寧靜被打破，教師與學生對知識傳授與學習的定力也大不如從前。而大學語文作為一門公共課程，以培養學生的文化素質為主，專門從事這門學科教學工作的老師要想在此做出較重大的研究成果或者在一些核心類的刊物上發表自己的科研成就都是相當困難的。另外，在我國大學語文教師能做的科研項目幾乎為零，對于職稱的評定也就更不用說了，因此大學語文課程與從事大學語文教學活動的教師越來越邊緣化發展，從而使得許多教學者逐漸失去了教好這門課的信心。具體教學活動中，許多教師無法將自身的注意力集中在教學之中，沒有探究學生心理狀態的動力，進而無法做到從學生的自身情況出發開展有效的教學活動，這樣以來，語文課程對學生人文素養的培養與思想情操的陶冶無法落實，最終使得學生的人文素養嚴重缺失。就學生而言，生活在商業文化衍生的多元化語境中，所學系的語文課程結構、語言文化用語日漸邊緣化，在這種環境下學生極易變得浮躁。
（二）盲目追求就業率語文課程受到歧視
隨著社會就業形勢的不斷嚴峻，許多高校在專業設置上有些失衡。不少高校為了追求就業率，及其注重對學生專業知識與基本技能方面的教育，使其能夠快速適應社會發展所需，這種做法本身雖沒有壞處，但是高校在注重提高學生專業技能的同時忽視了學生基本的人文素質的建設與精神文明建設。對此有人指出，中國當今的教育體制下培養出來的所謂的人才等同于掌握了專業技能的應用工具，沒有個性的思想與人文素養。這種“專業至上”締造了許多新興的熱門專業，同時也嚴重歪曲了當代大學生的精神世界。不少高校在校生受就業所迫，在學習任務的分配上除了學習專業知識與技能上，還要學習英語等工具性學科，以此也就無暇再顧及語文等一些文化類的課程的學習了。學校以及學生們“專業至上”的心理進一步反映了當前在高校普遍存在的一種功利主義、一切向就業看齊的浮躁之風，這些與高校培養高素質型人才的初衷的相悖的，而就學生而言，如果只具備了專業知識與技能，不具備大學生應有的人文素養的話也是不可能為社會做出突出貢獻的。就業的重要性不言而喻，但就業并不是讀大學的唯一目的，提升自身的綜合素養才是讀大學的關鍵。
二、大學語文課程提升人文素質的路徑與探索
（一）不斷優化大學語文課程改革方案
高校語文課程應當以培養和提高學生的人文素養為重點，因此在開展過程中要充分發揮大學語文課程的有利條件，與語文學科特點相結合樹立人文教育理念。大學語文課程改革是提升學生人文素質的有效途徑。關于優化大學語文課程結構的具體方案，本文總結概括以下三點：首先，要善于在把握課堂教學環節，將人文素質教育的目的直接貫穿到整個課堂教學活動中。課堂教學是大學語文教學的主要模式，同時也是培養與提高學生人文素養的關鍵基地。語文教師要擅于引導學生在理解文本的基礎上對文本進行深層次的剖析，突破語文素材的表層含義，探究其中蘊藏的深層次含義。例如，進一步了解文本材料中涉及到的民俗風情、材料中人們的精神品質與意念等，讓學生注重分析作品細節，并以此為出發點，把握課文內容。語文課程涉及到的知識面十分廣泛，科學技術、文學藝術、宗教哲學等各個方面均有涉及，因此語文教學工作者要借助發散思維的方式將體裁各異的文本內容進行聯系，使得作品的文化底蘊更加豐富。積極鼓勵學生大量閱讀也是提升課堂教學質量、擴展學生視野與思維的有效方法，高校要自主研發語文教學模式，創設輕松、和諧、歡快的語文教學環境，只有這樣學生與教師之間才能夠順利的互動起來，這樣的語文課程才能更加益于學生人文素質的培養與提升。其次，樹立以提升學生人文素質為主要目的的語文教學理念。培養學生高尚的道德情操與審美能力進而使學生有一個正確的世界觀、人生觀、價值觀這才是語文教育的最終目的，因此語文課程改革要將提升學生的人文素養置于語文教學的突出位置，這樣的語文教學活動不僅能夠豐富學生的精神世界、提高學生的精神品質還能夠幫助學生領悟人生的奧秘，充分體現出當今社會的“人本主義”。最后，語文課程改革要積極修整促進學生人文素質教育的模式。大學語文課程教學活動最普遍的形式就是教師主講教材內容，而對學生進行人文素質教育一般作為課外閱讀活動，采取師生閱讀交流等形式開展。優秀的人文素質教育方式不僅能使學生學到語文基礎知識還能夠進一步培養和提升學生的人文素養與思考能力。因此語文教師開展課堂教學活動時不要太受教材的局限，要適當的添加一些有利于提升學生人文素質的文本材料進行讀書交流，再分別結合材料的時代背景、人物的基本性格特點、人物的人生履歷以及文化程度等方面評析作品所表現的人文素養。此外，也可以采取動態學習的方式將學生的日常學習情況、語言知識的運用以及論文材料的收集等內容收納到學生成績考核中，以此來提升學生進行人文素質學習的主動性。
（二）遵循語文教育規律啟發學生人文素質
所謂遵循語文教育的一般規律即大學語文課程教學活動的開展要選取一些較為經典的人文性的材料，以基礎知識的講解為基礎，再對學生進行情感上的啟發、思想上的升華等活動。目前我國大學語文課程的教學對象一般是大學一年級的學生，由此可見，這門課程還承擔著促進學生語言能力得到改善的基本任務。然而作為一名大學生，其已經具備了中小學語文學習歷程，通可以說在通過閱讀進而理解文本材料方面，他們已經有了相當扎實的功底了，因此，如今大學語文課程中的這一任務，基本上是對中小學語文學習的一個重復，依舊在強調語文的工具性。面對我國中小學素質教育基本上無法開展的困境，大學生的語文應用能力還有待提升，但與之相比，其人文素質更需要著力培養。如何才能依托語文課程培養和不斷提升學生的人文素養呢？顯而易見，解決這一問題單靠語文教師們滿懷激情的開展文學鑒賞活動以及審美活動是很難達到理想效果的，同時這種以大學文學來代替大學語文的做法也是極其狹隘的。引導學生閱讀具有審美情趣與思想啟發的語文經典素材不僅能夠激發學生內心潛在的人文情懷、從中獲得人文精神的營養，還能夠提升其語言文字的賞析能力與文學審美能力，這樣其語言運用能力也將得到很明顯的提升。足以見得具有豐富人文底蘊的大學語文教材對學生人文素養的培養與提升的重要性。因此，除了單純的文學文本，其實語文教材內容還有許多更好的素材可選，例如經典作品《論語》、大型史書《史記》等都可以成為很好的教學素材，這些經典作品不僅不具有文學性，還具有深刻內涵、規范的語言形式以及獨到的審美視角，用作大學語文教學素材，培養學生的人文素養綽綽有余。以此為基礎進行進一步的探究，不難發現大學語文的最佳結構應當是融合了人文素質、文學審美以及語言文字工具三者為一體的一種綜合模式，而人文素質應該放在大學語文課程的首位，作為語文課程開展的根基存在。這種課程結構指導下，學生不僅能夠獲得專業的語言技能，還能夠在學習的過程中得到思想的升華，獲得一種人文素養與情懷。值得強調的是，大學生的文化素質教育與我國傳統文化教育是不對等的，因此，大學語文教學材料的選擇不應因此受到局限，應當廣泛吸納古今中外優秀的經典文學作品。在歲月的長河中不斷洗禮與沉淀，中外文學作品都能夠充分體現自己本民族的個性與特點，這些能夠促進民族靈魂的構建。每一部優秀的文學作品都有著極為豐富的文化底蘊，也蘊含相當深厚的人文主義精神。語文教學活動中進行學習國內外優秀文學作品，不僅能夠拓寬學生的視野，感受中外文化的不同特點，還能夠幫助培養學生主動探索、積極進取的優秀品質。事實上，我國大學語文教育歷來是一種以本民族傳統文化教育為主的課程模式，語文教材的材料選擇上，絕大部分都是我國古代文學作品，我國近現代作品與國外文學作品很少涉及，甚至有些學校直接將大學國文作為大學語文來進行教學。在人文素質方面，與我國經典文學作品相比，國外文學作品涉及的人文精神與人文素養更加深刻而獨特。
三、總結
高校語文課程的開展要切實與培養學生人文素質相結合，通過訓練學生的聽說讀寫能力來進一步提升學生對語言文字的理解與分析能力，進而成功的吧語文課程中的人文知識及人文主義內涵滲透到學生的靈魂深處。大學語文課程選材與師資隊伍上都有待優化。教師在進行文學作品賞析時要側重于引導學生挖掘作品深處的人文精神，豐富學生的文化素養，使其善于研討并思考自然、社會以及人生。此外，大學語文課程還應該是中小學語文的升華，它的開展應被視為促進學生人文素養提升的關鍵學科，而不是逐漸被邊緣化的一門公共課程。然而學生人文素養的提升不是一蹴而就的，是一個漫長的過程。這個過程需要多方的努力，例如來自高校的政策性支持，來自教師的專業性指導以及來自學生語文學習興趣與信心。由此可見，高校語文教育工作者要善于兼顧語文課程改革與繼承的關系，將其與學?，F狀相結合，充分體現語文課程的人文氣息，促進學生人文素養的有效提升。
作者：陳嘉倫 單位：黃岡師范學院
[參考文獻]
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第四篇：大學語文后現代課程觀4R模式啟示
[摘要]
多爾4R模式是開放的課程設計模式，包括豐富性（richness）、回歸性（recursion）、關聯性（relation）和嚴密性（rig-or）。受拉爾夫•泰勒(Tyler)的現代線性課程模式影響，大學語文課傳統育人方式顯示出權威式、封閉型的弊端。多爾后現代課程觀4R模式啟示大學語文教育者在教學中應該重視平等育人、能力育人和文化育人的方式。
[關鍵詞]
大學語文；育人方式；后現代課程觀；4R模式
一、大學語文課程育人方式現狀分析
大學語文課程傳統的育人方式，主要受美國著名教育專家、課程理論專家拉爾夫•泰勒(Tyler)的線性課程設計模式影響。泰勒的課程基本原理即“確定目標”、“選擇經驗”、“組織經驗”、“評價結果”，這個理論是探討任何課程和教學計劃都必須回答的四個基本問題。“泰勒的課程基本原理已經對整個世界的課程專家產生影響”。[1]從我國高等學校語文教案模板來看，毫無疑問，它對我國高等教育大學語文課程的教學活動和育人方式產生了極大的影響。教案是教學活動的系統規劃和安排，下面就以某高校大學語文的教案為例，分析泰勒模式的影響。首先，大學語文教案中每次課的授課題目、教學目的、教學要求、都屬于泰勒課程設計確立目標的環節，這對初登講臺、沒有經驗的教師來說有很大的好處，可以為他們提供一個嚴密的、操作性強的教學案例編寫方法。弊端在于課程目標是由教師個人預先設計好的，缺乏對學生本身的研究，不能很好地考慮到他們的需求。教學組織過程是相對封閉的系統。其次，在課堂教學中，教學重點、教學難點、教學內容可以看作是選擇經驗，為實現既定的教育目標，大學語文教師基本依據泰勒提出的連續性、順序性、整合性原則，把知識由淺入深、連貫的組織起來，然后傳授給學生。大學語文教學中常用多媒體和提問、討論等互動環節調動學生學習的積極性。選擇經驗和組織經驗要求教師講課前要篩選和準備大量的知識，而且要把這些知識梳理好。好處在于學生不用花費精力接受到了現成的東西，不足之處是未必能夠滿足所有學生的興趣。最后，泰勒的“評價結果”主要是檢驗教師的選擇和組織學習經驗。這種評價方式更重結果，忽視過程；更重學生分數，忽視學生的情感和思想道德。大學語文教案中的“課后自我總結分析”是泰勒“評價結果”的體現，具體從哪些方面總結分析，教案中沒有明確。由于大學語文課堂班容量大，合班人數在120左右，教師只能通過提問、批改作業了解部分學生語文技能的情況，只能關注到個別學生的情感態度和價值觀。在學期末時，教師只是對學生獲得知識的情況按照優、良、中、及格、不及格五個等級進行評價，并不能對學生做全面的評價。綜合以上，受泰勒傳統現代線性課程模式影響，在“確定目標”、“選擇經驗”、“組織經驗”、“評價結果”四個方面，大學語文課程傳統育人方式顯示出權威式、封閉型的弊端。
二、多爾后現代課程觀4R模式對大學語文課程育人方式的啟示
小威廉姆•E•多爾是美國路易斯安那州立大學課程與教學系的教授，《后現代課程觀》是其代表作。多爾4R模式是開放的課程設計模式，包括豐富性（richness）、回歸性（recur-sion）、關聯性（relation）和嚴密性（rigor）。與泰勒現代課程線性模式相比較而言，多爾4R模式是反權威式的、開放型的課程觀。
1.豐富性
多爾特別提示，包括了閱讀、寫作、文學和口頭交流的語言課程，側重于通過隱喻、神話和敘事來發展自己的豐富性。從漢語言文學的源頭先秦時期起，文本的作者就善于以隱喻、神話的方式表達思想和情感，比如，《山海經》善用神話，《莊子》善用寓言，《詩經》善用比興。大學語文課程在解讀富有譬喻、神話、比興等文學作品時，教師要引導學生展開聯想和想象，體驗作品的言外之意。例如，國學大師王國維用三句有名的宋詞來形容成就大事業、大學問的三個階段。晏殊“昨夜西風凋碧樹，獨上高樓，望盡天涯路”，劉永“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”，辛棄疾“眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”，這種形容無疑應屬于一種想象和創新。這三句詞本身并無這樣的解釋，王國維賦予其新的含義。華中科技大學楊叔子院士說自己喜歡古典詩詞的主要原因是“文學、詩詞中間還有許多難以言說的深的含義，可以給人以啟迪，給后人留下廣闊的空間，去思考、去填充、去發揮、去開拓。”[2]“豐富性”給大學語文課程育人方式提供了理論基礎。師生對文本意蘊、形象等的理解應該是多樣的、豐富的。教師應該給學生提供發表個人看法的平臺，多傾聽學生的觀點，使學生成為學習活動的主體。課堂中教師和學生在解讀文本中的關系是平等。教師不能以一家之言獨霸話語權。
2.回歸性
所謂回歸性，是指借助個體的反思行為來重組、再構或轉變原有經驗的過程。其中反思與對話是實現回歸可能的兩個必要條件。我國古代大教育家孔子常用啟發式和對話式的教學方法。孔子說“不憤不啟，不悱不發。”他鼓勵學生積極思考，當學生經過思考還難以言說出來時才去啟發他。這與多爾提出的反思與對話不謀而合。從《論語》中的孔子與弟子對話的片段，可以看到師生在討論問題中互相啟發、教學相長的過程。例如：子貢曰：“貧而無諂，富而無驕。何如？”子曰：“可也。未若貧而樂，富而好禮者也。”子貢曰：“詩云：如切如磋，如琢如磨。其斯之謂與？”子曰：“賜也，始可與言詩已矣。告諸往而知來者。”孔子與子貢討論道德修養的問題。子貢第一次心得是：人雖然貧窮，卻不去巴結奉承。雖然富有，卻不傲慢自大。孔子贊同他的觀點。卻補充說：“不如貧窮而開心，富有而好禮。”子貢第二次心得，引《詩》為喻，他認識到“砥礪德行，就像工匠加工骨、牙、玉、石，也是精益求精。”如果沒有孔子的一語點破，子貢的認識不會更深入，從這段對話中看到孔子的啟發式教學起到了很好的效果。正如多爾所說，“作為教師我們不能，的確不能，直接傳遞信息；相反，當我們幫助他人在他們和我們的思維成果以及我們和其他人的思維成果之間進行協調之時，我們的教學行為才發生作用。”[4]回歸性給大學語文課程育人者的啟示是，教師絕不能墨守成規，在傳道、授業、解惑方面要經常反思，善于與名師、同行、學生對話，不斷質疑和建構原有經驗。
3.關聯性
關聯性包括教育聯系和文化聯系。教育聯系指課程結構的內在聯系。文化聯系不僅包含地方文化，還包括全球文化和生態文化。關聯性對大學語文教學和教育的啟示是：第一，教師要積極利用文本、教師、學生、媒體等因素，使課程形成豐富的、互動的模體。例如，文本并不被看作是必須遵循的而是需要修改的；教師相對與學生而言，不是絕對的權威，而是“平等中的首席”和內在情境的引導者。在網上流傳著一個典型的語文教學案例[5]，即中美兩國語文教師講《灰姑娘》的故事。美國教師通過設計的12個問題，引領學生進入課程情境，學生不僅積極地表達了跟人的想法，還對流傳了幾代的經典文本提出了大膽的質疑。教師在與學生的對話、交流中潤物細無聲地傳授了許多人文理念。相比之下，中國的語文教育基本還是單一、僵化的應試化教育模式。第二，應該把大學語文教學的含義理解的更廣些。大學語文教學內容,不應是側重于分析字、詞、句，如何劃分段落層次，歸納中心思想，要更多關注中外優秀文學作品的人文思想。大語文教學中要突顯文化育人的的理念。教師要以優秀的文章觸動學生的心靈深處、情感深處，教師要與學生有思想的交流，引導學生反思自己，提高發展能力。
4.嚴密性
多爾具有強烈的反傳統，他把嚴密性理解為不確定性和解釋性。不確定性和解釋性意味著不要以一定為尊，在不斷地探索中尋求新的組合、解釋或模式。語文學科恰恰具有獨特的不確定性和解釋性。“文學文本只是一個不確定性的‘召喚結構’，它召喚讀者在其可能范圍內充分發揮再創造的才能。”[5]從讀者的角度來說，每個人由于擁有不同的經歷，對事物就擁有不同的看法。莎士比亞戲劇《哈姆雷特》中哈姆雷特這個角色塑造的很成功，具有多重性。因而“一千個讀者眼中就有一千個哈姆雷特”。在大學語文課程中，教師不是權威性的主導者，而應該是一個好的引導者。語文課程應建立起文本、教師和學生交織成的多維對話關系。
三、結語
泰勒線性課程設計原理促進了課程編制的規范化、科學化、制度化，這個優勢不容懷疑。隨著時代的發展，教育者發現泰勒課程設計原理中權威式、封閉型的缺陷。多爾后現代課程觀在一定程度上彌補了這些缺陷。多爾后現代課程觀4R模式啟示大學語文教育者在教學中應該重視平等育人、能力育人和文化育人的方式。
作者：黃霞 徐暉 單位：內蒙古工業大學馬克思主義學院
[參考文獻]
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[5]童慶炳.文藝理論教程(修訂二版)[M].高等教育出版社,2004.
第五篇：大學語文課程教學模式思考
［摘要］
《大學語文》是眾多高校開設的人文類基礎課，地位雖重要但在實際的課程建設中卻存在諸多問題，特別是教師的教學理念、教學方式和學生學習方式中的問題，都制約著教學效果的落實．為了突破困境，促進課程發展，建立起“和”的教學模式是行之有效的方法．
［關鍵詞］
大學語文；和；教學理念；教學方式；學習方式
若要回顧“大學語文”的歷史，可以上溯到上世紀初，那時，它名為《大一國文》，眾多學術大師如梁啟超、聞一多、沈從文等都曾坐堂講授這門課．如今，它叫做《大學語文》，已成為眾多高校的公共基礎課．經歷了一個世紀的變幻，它從初起的受重視到中途的被放棄，再被重新恢復再謀發展，這一路走得并不順暢．新中國成立后，“大學語文”課程曾經被迫中斷，80年代初，該課程在各高校陸續恢復開課，蹣跚至今30余年．孔子說“三十而立”，《大學語文》在這30年里經過大家的努力取得了一定的成果，但在實際教學中也存在諸多問題制約著它的發展，尤其是在不同的院校，該課程的教學環境、教師的教學理念和執教水平、學生的專業背景和接受水平等又制約著教學效果的達成．如何突破困境，建立適宜的教學模式，推動學科的發展，正是亟待解決的問題．
1《大學語文》的發展困境
1．1發展受限、定位不明
近幾年，媒體上時有有關《大學語文》課程的聲音發出，有“邊緣化”之說，有“高四語文”之說，甚至有些高校根本就不再開設此課．前兩年，中國人民大學取消了該課程的必修要求，曾引起大家的熱烈討論，在媒體的關注下，某些高校表明會一直堅持該課程的必修課的定位，某些高校則以理工專業背景為由逐漸削弱了它的學科地位，該課程的發展受限于各高校領導對它的認知程度的高低，這不得不說是極其悲哀又無奈的了．在開設了《大學語文》課程的高校，這門課程就一直處于探索之中，爭議頗多，其中始終困擾著的就是課程定位問題．原國家教委高教司曾明確指出：“希望有條件的學校，要為大學生開設大學語文課程，并把這門課程的建設作為對大學生進行文化素質教育的一個重要手段．”［1］這樣的表述里，《大學語文》被明確確定為文化素質教育課程，它的重要性是不言而喻的，可實際教學中，每個高校對課程的定位是模糊不定的．有的高校把《大學語文》設定為文學鑒賞課，專注于對文學作品進行文學鑒賞技巧的學習，偏重于培養學生的文學欣賞水平、陶冶審美情操等；有的高校把《大學語文》設定為語言類工具課，著重于提高學生的語言表達能力，作品的學習與寫作技巧勾連在一起，以期提高學生的寫作能力；有的高校因各種原因取消了這門課，采取漢語言水平綜合測試的方式來促使學生自主學習相關語文知識……從各高校自身特點來看，對《大學語文》的態度不同無可厚非，但課程定位的不明阻礙了它的長足發展，而所謂的文化素質教育又如何能在如此亂象中實現呢？
1．2教材眾多、各有利弊
市面上的《大學語文》教材如汗牛充棟，不可勝數，據不完全統計，從上世紀80年代恢復此課程至今，已經公開出版的教材多達千余種．各種教材的編寫方式不盡相同，有的以文學史為線索；有的以文章體裁為脈絡；有的以人生修養要素為類別，各有特色也各有利弊．在內容的選擇上，各教材也是各有側重，有的偏重古代經典作品；有的注重現當代的文化現象；有的以中西文化的對比為特色……但是眾多教材的體例框架都是大同小異的，多以文選加上作家簡介、文字注釋和課后思考題來排列，這樣的編排方式與中學語文教材類似，當學生拿到這樣形似中學語文的教材后，初看目錄，可能就會有退避三舍的心態，如果書中篇目與中學篇目重復過多，看起來就像是中學語文的延續，學生的疑問和排斥是顯而易見的．而在實際教學中，為兼顧教學管理的便利，各高校都會在每學期初制定統一的教學大綱和教授篇目，那么，教師要突破這些限制合理教學是很不容易的．
1．3教師困惑、學生迷茫
雖然各高校把《大學語文》當做公共基礎課，理性上承認了它的重要性，可從感性角度而言，過分重復熟悉的內容會讓教師和學生都產生審美疲勞．落實到課堂教學中，相同的篇章使教師可能因襲中學似的教學理念和方法，比如，有些教師對課程內容的界定是從狹義的“語文”出發的：這些教師認為要突出語言和文字方面知識和技能的培養，教學上依然注重對作品的解讀，課堂上依然沿用從字詞篇章到作品賞析再到習題這樣的傳統教學模式，沒有開闊的融合其他知識體系的視角，導致學生學習的還是作品的零散知識，這與提高學生的文學水平，提升人文素養是差之千里的．而站在學生角度來看，因該課程在眾多高校名稱未變，還是“語文”，學生往往會從名稱上先入為主，混淆視聽，造成他們的認知偏差．部分學生在還沒真正了解“大學語文”和“中學語文”的不同時，首先在心理上會簡單認定它只不過是同一門學科的簡單延續，他們會在學習的過程中帶入中學式的心態和方式，比如被動地聽講、記錄知識點卻不質疑反思，對超出課本的旁系知識無法自主學習．有的學生會感覺吃力，漸漸的就會懷疑自己學了多年的語文，到大學里怎么就聽不懂語文了呢？
2《大學語文》的目標與正位
毫無疑問，大學里的“語文”內涵是有別于小學、中學階段的“語文”的．小學及中學階段的語文教學重在基礎和技術，突出的是學科的知識性和工具性，大學語文則重在修養與能力，體現的是學科的人文性和審美性．從廣義上講，大學里的語文學習不僅要傳授語言文學方面的知識，還承載著我國優秀文化傳播和推廣的重任．哈佛大學前任校長查爾斯•艾略特曾經表達過這樣的觀點：有教養的青年男女唯一應該具有的必備素養，就是精確而優雅地使用本國的語言．對于中國的青年而言，如何學好我們的母語，了解我們的優秀文化，也是我們未來立足社會實現人生價值必備的修養．《大學語文》課程正是幫助學生具備這種能力和素養的重要課程，它的目標應該體現在以下方面：提高大學生母語水平的運用能力；提升學生的文化素養；傳承中國傳統文化的精髓．結合當下語境來說，《大學語文》就是要兼顧學生的語文能力的培養和人格素養的建立，二者得兼，才談得上傳承我國優秀的文化精髓，進而影響社會或者世界．從某種意義上說，大學里的語文學習將是學生們系統學習母語的最后機會，它是建立起學生們未來終生學習和個性發展的關鍵階段，若無法完成，將終身為憾．
3《大學語文》的突破與發展
雖然《大學語文》課程在各高校的生長環境良莠不齊，課程發展受到諸多限制，但關注于教什么、如何教、如何學，可以解決教師們的實際問題，幫助師生共同完成課程目標．在實踐教學中，建立“和”的教學模式是突破困境謀求發展值得一試的方法．“和”這個字有多種讀音和多重意思，這里提出的“和”取的是《中庸》中“和也者，天下之達道也．”［2］的含義，即“‘和’是我們共行的法則”．“我們”即是《大學語文》的教授者和學習者，在該課程的教學中，可以用這個“和”來建立一種適宜雙方切實有效的共通模式．具體而言，“和”的教學模式體現在“和”的教學理念、“和”的教授方式、“和”的學習方式三個方面．在三個方面其具體含義各有側重，但其精神同一，即是圓融匯通、兼納所長．
3．1樹立“和”的教學理念
在《大學語文》教材里，每首詩歌、每篇文章，都不是單獨存在的純文學作品，它們是文化的載體．文學作品里包含了文化的精華，也最直觀、最具體、最形象地反映人文精神．比如，一部《詩經》承載著歷史、宗教、民族、民俗、藝術等諸多文化要素，并起著“經夫婦、成孝敬、厚人倫、美教化”的作用；又如古代許多哲學觀點，大多借用文學的形式來表達，《莊子》既是一部深邃的哲學著作，又是一部優美的散文著作；再如“天下興亡，匹夫有責”的憂國意識；“自強不息”的奮斗精神；“先天下之憂而憂，后天之樂而樂”的人生價值觀；“匹夫不可奪志”的人格魅力；“言必信，行必果”的行為準則等都蘊含在古今優秀的文學作品里．這些文學作品中積淀的人文精神一直激勵著人們去不斷進取，去努力追求自身價值和民族理想的實現．所以，從作品的角度而言，《大學語文》是一門包羅萬象的課程，文學作品的解讀關涉到政治、歷史、哲學等多重學科．無論是教授者還是學習者，首先就要樹立起一種“和”的教學理念，融匯古今、“和”觀萬象，不偏廢哪一種思想、不側重個人好惡，能兼顧各種文體所長、各家文化精髓，能領會各種人生情感，融合各學科于一身進行教與學，這是建立“和”的教學模式的第一步．
3．2建立“和”的教授方式
《大學語文》課程目標的達成，極大程度地依賴于教師教授的方式和水平的高低，任課教師需要在教授的過程中尋求一種“和”的方式．回到剛才對《大學語文》目標的梳理上，我們一直都在強調能力和素養兩方面的構建，從文字表明上看這是兩個不同的內容，可實際上，二者的內涵卻是相通的．比如，語言的能力上，“聽說讀寫”是一貫的基本要求，拿“寫”來簡單說一說：有的人經過寫作技巧的訓練可以掌握不同文體的寫法，結構合理、邏輯清晰、中心突出、語言流暢，可以說不失為一篇“好文章”，然而，果真如此嗎？同樣的事件在兩個同樣寫作技巧高超的人筆下可以完全迥異的面貌，這不是寫作能力的區別，而是素養的區別．作者可以感時傷懷自怨自艾、也可以奮發圖強努力進取、也可以逍遙避世自我安慰……作品并不僅僅是能力的體現，也承擔著作者的理想和情懷，這不正是二者相通的直接體現嗎？從能力的培養出發，教師要把握《大學語文》課程的知識性和工具性；從素養提升出發，教師要體現該課程的人文性和審美性．認識到能力和素養二者內部的聯系，教師在教授中就能以“和”的方式兼顧二者達成目標．以具體篇章為例：教材里選錄了儒家名篇《侍坐》，其中的“沐春之志”體現了儒家天下大同的美好理想，這是知識層面的，但也關聯到道家退隱精神的體現，這是人文層面的．如何融合作品的知識體系和人文體系，需要教師補充道家精神的相關內容，不能因為教材選錄儒家篇章卻不選道家篇章就厚此薄彼．實踐教學中，教師可以引導學生探討儒道思想的不同，可以對比古今聯系自身思考人生理想的建立；再如，學習詩歌，從先秦的“詩三百”到漢樂府到唐詩宋詞元曲，詩體的流變規律涉及到社會環境的變化，民歌的發展歷史，各朝代作家的文化心態等，教師在講授具體詩歌時既要知“其一”，更要知其二其三，把具體作品放到文化的大背景中梳理方能“得其環中，以應象外”；又如，學習蘇軾的《定風波》，如果缺乏前面先秦時期道家精神的補充和魏晉時期佛家思想的引導，單一地從詞句角度去解讀蘇軾的詞作就顯得蒼白無力，學生也無法領會詩人復雜思想下的超然提升了．如此種種，教師在教學中應建立起“和”各家思想所長，綜各篇作品所要，從作品的源頭起始，融合旁系知識延伸開去再回到作品的教學方式．這個過程就像太極推手這項運動一樣，教師是推手的一方，學生是另一方，借推手這樣的方式傳遞與反饋信息．推手雙方要不斷地調整控制與反控制的度，通過往復傳遞來達到目的．在太極推手這項運動中，信息的傳遞效果是分三個層次的：低層次是皮膚知覺的傳遞，中層次是氣場感應的傳遞，高層次是意念的傳遞．對應到《大學語文》的教學中，優秀的教師應該努力使自己的教授與學生的學習成為一個循環的體系，教師傳遞給學生的正如推手的高層次一樣也是一種意念的層次，當然，這種“意念”融合了《大學語文》的知識性、工具性、人文性和審美性等等，它包含的是多層知識、多重文化與精神的構建．
3．3建立“和”的學習方式
建立“和”的學習方式，關注的是學生學習《大學語文》應有的心態與方法．首先，要幫助學生建立一種“和”的學習心態，這是找準學習切入點達事半功倍的途徑，這種學習心態的建立可以通過“不求甚解”的方式達成．詩人陶淵明曾言：“好讀書，不求甚解，每有會意，便欣然忘食．”［3］許多學生熟悉這句話，但是對“不求甚解”的理解卻有所偏差．詩人所言并非字面意思所講的“不求徹底了解”，而是在闡述一種讀書的心態，那就是讀書要學會取舍：取書中深意，舍旁系繁雜；取精神髓要，舍斟酌字句……這并不是說要渾渾噩噩地學習，當時不用功，事后也不思考，這是“不解”，要做到陶淵明先生說的“不求甚解”，強調的其實是就是“和”的學習心態———喜歡讀書，但不求當時就弄懂它，課堂上有疑問困惑很正常，但是學習中，你的思考不能停止，到豁然開朗時，往往高興得手舞足蹈、廢寢忘食．這才是“不求甚解”真正的含義．順暢讀書，此為興趣；積極思考，此為過程；若有所得，此為收獲．可以說，不求甚解正是渴求解惑的開始，有了這種心態，你就能淡然處之你熟悉或不熟悉、你喜歡或不喜歡的各類文學作品，讀不通的地方，放一放，過一段時間再看看，興許就能踏遍千山，凌山巔而立了．落實到文學作品的學習上，“和”的學習方法與技巧體現在以下方面：其一，夯實文化底蘊．這點可以通過課前學生自主搜集材料來作為課堂作品解讀的補充；其二，梳理精華與糟粕．傳統文化與古今作品并不是全然積極的面貌，學生要建構“和”的學習觀并非倡導優劣不分，反而是要建構起他們各自獨立的思想體系．如，教材里涉及到的陶淵明的歸隱、蘇軾的貶而不隱，一味的用儒家積極入世或道家的清靜無為解讀終不完全，學生們還應清楚地認識到在家國同構的封建社會，個人價值的實現終究受到王權的約束．又如，從眾多詩文里我們都感受到古人對人文精神的重視，在個人修養方面，講求忠恕孝悌等傳統美德，這些品德放在今天依然對個體人格的養成具有積極作用，但不能忽視的是，仁義禮等道德范疇是構成傳統中國社會的基本秩序，它們既是禮治秩序的核心，又造成了等級森嚴的人際關系制，扼殺了人性．其三，將學習延伸到課外．一個學期的《大學語文》學習，總共不過30多個課時，要從古至今，貫通中西，何其難也！學生的學習不應以課堂為終點，他們更應活躍在文學與文化的“田野”中，從閱讀課內作品到課外各類作品；從文學到歷史、到哲學、到美學等等；從中國到西方，從我國的人文精神到西方的哲學觀念……作為《大學語文》的任課教師，我的經驗粗淺，所論有限，但我對這門課程的熱愛不曾褪色，未來的教學中我會與學生一起實踐“和”的教學模式，“勿問收獲，且事耕耘，行之即久，或可有成”［4］．
作者：劉芳 單位：湖北第二師范學院文學院
［參考文獻］
［1］徐中玉．大學語文［M］．上海：華東師范大學出版社，1996．
［2］王文錦．大學中庸譯注［M］．北京：中華書局，2008．
［3］賈延祥．陶淵明詩文選［M］．安徽：黃山書社，2007．
［4］湯一介，趙建勇．湯用彤卷［M］．北京：中國人民大學出版社，2015．
