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摘要:大學英語始終是高等教育中基礎課程的重要組成部分。作為一個以培養應用型人才為目標的高校，其大學英語教學，特別是閱讀教學，始終采用的是終結性評價，學生的學習主動性、語言知識的應用性都沒有得到實現，這種終結性評價過于單一、片面。慕課是個性化、動態化的學習過程，與形成性評價注重學習過程的評價機制完全契合。以慕課為依托建立形成性評價體系+終結性評價，對學生的大學英語學習過程、態度、策略和效果等進行綜合評估，并在教學中進行調控和檢驗，有助于增強學生自信，激發英語學習興趣，培養學生的自主學習能力和合作學習能力。
關鍵詞:慕課;形成性評價;大學英語教學高
校開設大學英語課程，一方面是為國家的改革開放和經濟社會發展服務，另一方面，有助于學生培養國際視野，提高人文素養;同時也為知識創新和未來發展提供一個通用的語言工具，為迎接全球化時代的挑戰和機遇做好知識儲備。大學英語教學還應該結合各高校的區域和專業特色，按照學校培養的人才層次和規格，為造就社會急需的應用型技能人才而服務。在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010———2020年)》中指出，“努力培養造就數以億計的高素質勞動者、專門人才和一大批拔尖創新人才”。隨著慕課大潮的涌入，我國高校的現行教育體制受到影響，大學人才培養模式的改革是個系統工程，在優化教學模式、改革課程體系、教師角色轉變以及教育管理模式等方面的變革充滿了先機。
一、關于慕課
1．慕課(MOOC，MassiveOpenOnlineCourse)，即大規模開放式在線課程，2008年起源于美國。它是一種體現了互聯網建立和發展的核心理念“聯結和共享”的教育模式。著名的“國際在線教育三駕馬車”———Coursera、Udacity和edX是三大課程提供商，全球有美、英、日等十幾個國家在積極推進“慕課”，2012年是全球“慕課元年”，2013年則是中國“慕課元年”，或被動，或主動，中國也被裹挾進這場全球“風暴”，如北京大學、清華大學等十幾所名校都紛紛加入慕課教學行列中。慕課正以網絡化和信息化的全新教學模式以及以“學”為本的教學價值取向沖擊著中國的大學。2．慕課的模式。學習者在這個平臺上學習、互動、作業、評估、考試、得到分數、拿到證書，分享學習的全過程。整體上看，慕課更適合高等教育，針對成年人，能夠主動學習，具備網絡和移動通訊的基礎知識和操作能力。慕課體系由以下四大板塊構成，它們是“有效輸入”、“人機交互”、“翻轉課堂”和“過程管理”。四個板塊構成完整科學、互相依存的慕課體系。聽慕課跟聽傳統視頻公開課有著很大不同，它每一節課很短，大概就十幾分鐘，感覺很輕松，慕課的畫面非常清晰，老師的面部表情、語音語調都很生動，教師講授一個理念或一小節內容后，就進入到討論和作業階段，隨后跳出來的隨堂測試和課后作業，師生有互動，這很符合學生的學習特點。3．慕課的性質。慕課不僅可以讓人們分享優質學習資源，促進教育公平，讓更多的人享受到個性化優質教育，而且使得教學內容更加多元化，學科間界限越來越彌合，師生雙方專業的觀念也趨之淡化，這有利于高等學校培養跨學科、復合型高端人才。慕課的發展不代表傳統課堂教學的消亡，而是引領教師提高綜合能力，在慕課平臺與傳統教學中游刃有余地進行轉換和銜接。4．慕課的短板。(1)“人機互動”缺少必要的師生情感交流，難以實現以情育人的目標。教書育人是大學根本中的根本，好教師永遠是稀缺的。(2)“慕課”平臺適時監控學生學習效果有待加強，這種網上學習方式要求學習者有很強的自主性和約束力。(3)慕課傳授的知識“碎片化”及“表面化”。慕課為了追求教學形式的“引人入勝”，常把深刻講解切割為碎片化知識點。另外，慕課的“開放性”使其面對不同教育群體時可以“有教無類”但不能“因材施教”。(4)整體上我國高校信息化程度還比較低，慕課的運用需要大量的基礎建設，包括硬件和軟件建設，這無疑會增加高校在教學和管理方面的成本。
二、大學英語教學現狀及存在的問題
大學英語作為應用型人才培養的重要組成部分，應滿足學生的“深造”、“就業”和“出國”等需求。目前，高校的大學英語教學仍基本沿用傳統的教學模式和評價體系。在大學的課堂特別是本科生課堂，教師為了完成自己的教學任務，很難組織個性化教學，課堂上師生之間交流和互動較少，以班集體為授課模式，難以實現個性化學習。一般情況下學生對英語學習表現出的無趣淡漠，方法和習慣的欠缺，自控能力的放松成為課堂上的弊端;不認真聽講，不參與教學活動，不復習也不完成作業成為一部分學生的通病，導致大多數學生詞匯量少，英語基礎參差不齊，其“學習策略”就是考試前突擊或者索性放棄，兩年英語結業后有的學生英語水平不升反降。對學生的評價主要依據期末考試和各種等級考試。這些考試本質上屬終結性評價，在這種評價方式中，評價主體只有教師，學生只是作為評價對象出現，其學習的主體性、能動性和創造性被忽視，這是過分依賴教師指導環境下的一個顯著特點?，F行課堂教學形式一直在犯著“事倍功半”的錯誤，雖然教師在辛苦地教，但學生對課程的聽說讀寫譯中每一個訴求都未得到真正的解決。
三、以慕課為依托的大學英語形成性評價體系的構建
形成性評價是由M．Scriven在1967年所著的《評價方法論》中首次提出來的。國內外學者發表了見解，Highes指出“形成性評價是為了監督檢測學生的學習過程”，從而改進以達到學習目標;項茂英則將形成性評價與課程設置、教學和學習過程相結合，認為其會在以上每個過程中發揮調節和促進作用。在教育部頒發的《大學英語課程教學的要求》也明確指出，教學評估應包括形成性評價和終結性評價兩種。只有注重對過程學習的記錄和評價，才符合語言學習的要求和規律，才能達到語言教學的效果。因此，實施形成性評價是新一輪大學英語教學改革的內在要求。在慕課模式下，大學英語的課堂教學、學習進程、師生互動、效果測試、成績評估等過程都可以完整系統地在線實現，因此慕課和大學英語形成性評價存在著天然的契合。慕課平臺要靠互聯網運行，與傳統課程在授課人數、學習動機、學習主體、交互方式、課程設計以及評價等環節都有本質的區別，它實現了平臺、教師、學習者和學習資源的深度互動，使照本宣科和滿堂灌式的課程再無立足之地，學生自主性學習增強，教師也實現了知識的更新，真正達到“教學相長”。目前在許多高校，終結性評價成績籠統地表現為平時成績占30%加上期末成績占70%這一形式，而在平時成績分數的量化方面存在很大的不公平性。本學期我院對大學英語形成性評價做出了改革性的探索。以閱讀課為例，教師可通過慕課平臺的海量信息，結合教學內容，學生層次、單元目標，篩選符合學生需求的課程模塊，課前整合慕課資源，并先學習理解;課堂上教師把整理出來的“慕課”視頻材料布置給學生，組織學生研討，回答學生們的問題，隨時提供個性化指導，并在課上共同解決學習中遇到的難題。在閱讀過程、閱讀行為、閱讀資源的應用、閱讀策略的使用、課堂參與、課堂評價等環節靈活設計評價活動。大學英語閱讀有課堂閱讀和學生的自主閱讀。課堂閱讀可以采用判讀題、信息匹配、選詞填空、圖表、問答等方式;結合學生的自主閱讀任務，綜述文章的主要信息，培養學生提取關鍵信息的能力，訓練其綜述表達的能力。最后整個學期中的形成性評價可以通過課堂提問、網上作業、學習筆記等監控、評價學生的學習能力及效果。形成性評價的目的是促進學生閱讀理解能力的提高。對于學生能力的進步，不僅教師要觀察到，也要讓學生自己知道自己的進步，所以在閱讀策略的使用和理解方面也要關注。評價階段性目標達成情況的目的是教師通過觀察、對話、反饋等方式，獲知學生是否真正理解文本，是否能夠運用所學知識和評價文本信息，然后以此后為調整教學安排的依據。課程結束時，教師可以通過提問、學生自評或互評、問卷、量表等方式對學生的課堂參與、閱讀效果、閱讀中遇到的問題、閱讀過程中策略的應用及學生的發展進行評價。課堂教學中教師要注意觀察學生的表現，分析了解學生的態度及其觀點，改善教學設計。形成性評價不僅要關注課內、課前，更重要的是關注課后;不僅要關注結果，更重要的是關注過程。我院學期初制訂了大學英語考核方案，采取在平時形成性評價占45%(網絡自考20%+句酷網寫作測試10%+網上單元測試5%+課堂表現5%+出勤5%)，加上期末考試終結性評價(55%)，總計100分的模式。在教學主管部門的通力合作下，經過一個學期的初步嘗試，師生在整個學習過程中都付出了辛勤的努力，教師承擔了更多的責任，不斷完善教學設計，教學水平與教學能力得以充分展現，得到了學生的認可和支持，從而使學生積極配合和參與。教師掌握好形成性評價標準，在實施過程中排除情感因素影響，客觀地做出評價并將結果及時反饋給學生，激發其內在的學習動力，促進了學習目標的實現，期末終結時及格率穩步提高。
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作者:牛實華 單位:哈爾濱金融學院
