前言：尋找寫作靈感？中文期刊網用心挑選的大學英語寫作教學方法(共8篇)，希望能為您的閱讀和創作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。
第一篇
大學英語寫作教學一直是教學中的薄弱環節，并且存在許多問題。從教師角度來看，首先表現為寫作教學時間有限。英語的寫作教學大多安排在精讀課之后的練習中來完成，因而寫作教學在時間和內容上缺乏計劃性，隨意性較強。另外，班級容量較大，教師難以實現因材施教。其次是教學方法的局限性。大多數老師還是采用傳統的寫作教學模式，即布置寫作題目，要求學生在規定時間內完成作文。批改時主要關注語法、拼寫等語言錯誤，無法啟發學生思維，更無法促使學生把所學語言知識應用到寫作實踐中去，造成學生語言運用能力難以提高，寫作水平進步不大。從學生角度來講，英語寫作存在以下問題:第一，寫作內容空洞。表現為句式表達多采用generalstatement，缺乏specificstatement。第二，寫作方法單一。在多年的應試教育體制下，學生為了通過考試只會千篇一律的采用“三段式”，即所謂的萬能寫作模板。并且整篇文章的銜接性較差，缺少前后照應。第三，無論是在篇章結構的布局，還是句式構成，詞匯的選擇上，都極大的受到母語負遷移的影響。有不少學生甚至把英語寫作過程變為漢譯英的翻譯過程。
二、互文性理論對大學英語寫作教學的啟示
(一)分析范文，引導學生總結語言特征
在大學英語寫作教學中，教師可以給學生提供些與寫作主題相關的范文，引導學生分析樣文的篇章結構、段落層次、句法特點和句子的有效性等，鼓勵學生主動觀察并且思考語言現象，從而提高學生對語言特征的認識能力和分析能力。在引導學生研讀范文時，可以通過小組討論，要求學生自己探尋語言特點。在學生陳述完自己的想法后，教師適當的對語言現象進行總結，包括選詞特點、句子類型、段落的展開、段落的過渡與銜接等。其次，教師應幫助學生歸納樣文中出現的基本句式，并給出主題讓學生造句，以達到對所學知識的靈活運用;教師還應指導學生觀察英文寫作的習慣表達方式，傳授英文語篇模式，總結過渡詞，鼓勵學生為自己的寫作進行語料積累。例如，可以總結表示讓步的過渡詞，although，though，inspiteof等;表示添加的詞有moreover，what’smore，besides，inadditionto等;表示總結的詞有therefore，inaword，sumup等。
(二)鼓勵學生廣泛閱讀，搜集寫作素材
閱讀是寫作的前提條件，只有源源不斷地對語言知識進行輸入，才能有輸出的可能。我國著名詩人杜甫的千古名句“讀書破萬卷，下筆如有神”說的就是這個道理。學習者只有在閱讀中不斷積累，寫作時才會有想法，那些熟悉的句式和短語才會浮現在腦海里。尤其是閱讀原汁原味的英文材料，更能增強語感。因此，教師應鼓勵學生課后多閱讀，對閱讀中出現的句型、短語、詞匯的應用等要十分敏感。在寫作前，教師應要求學生查閱資料，搜集素材。學生可以利用圖書館、互聯網、報紙等資源，復制自己需要的寫作資料，在課堂上進行小組討論決定題目作文的構思安排、中心思想、材料的取舍等，然后學生開始撰寫初稿。這充分體現出互文性理論所涉及的“拼湊”“鑲嵌”等現象。這種方法可以使學生在自己原有資料的基礎之上借助新獲得的信息開闊視野，豐富寫作內容。
(三)強調重過程的教學模式
實踐證明，在寫作教學中，強調過程的教學方法最為有效。主要過程為:大量閱讀→相關信息的搜集→課堂討論→完成初稿→教師和同學的反饋→自我修改→提交定稿。這樣，在整個教學過程中，學生是教學互動的中心。這種方法能夠營造一種愉悅的教學氛圍，使師生共享信息，相互幫助，學生能夠看到自己的努力和進步。
(四)有效利用精讀課程，真正實現以讀促寫
將精讀課程和寫作教學有效的結合，以寫作為目的來完成精讀課的學習。例如，每學完一個單元，就要完成一篇作文，作文的題目來源于本單元的主題或與精讀課文相關的主題。這樣有目的的進行精讀課的學習不僅給寫作提供了有效地素材，還能在一定程度上激發學生的學習積極性，主動掌握文章中可以利用的詞、句等，為其寫作任務做準備。
(五)互評、自評、講評相結合
教師可以指導學生對初稿進行互評。以往單一的教師批改方式使學生無法看到其他同學的作文和反饋，而同學互評有利于他們認識到自身的寫作水平，有利于取長補短。同時，學生也要對自己的作文進行評估，從選詞、語言表達，語法錯誤等方面對自身的寫作有一定的認識。這有利于學生主動反思學習過程，確立學習目標，及時有效地調整學習策略。作文的互評結束后，學生可以對自己的初稿進行自評。他們可以結合同學提出的修改意見以及自己的新的認識，從語言表達、結構安排、主題思想等方面修改自己的作文，完成終稿。由于大學英語教學時間有限，作文的互評和自評可以安排到課下進行。教師在課上進行講評。教師可以精心準備一篇或幾篇有代表性的作文。例如，把選取的作文做成word文檔，利用審閱功能對文章進行批注。課上利用多媒體給學生展示批改過程，使學生了解修改作文的著眼點。另外，教師還可以在電腦上調出原文，讓學生分組討論并修改，培養自我修正能力。
三、結語
語言的學習不是一個單一、孤立的過程，它是一個全面、立體的復雜的系統，它與學習者自身所處的社會背景、文化素養、知識面、情感等因素緊密相關。把互文性理論看作是一種教學策略引入到大學英語教學中正可以契合這一關系，使學生以讀者的身份閱讀相關資料，通過理解文本產生的語境，分析時代背景，激發寫作靈感，從而享受語言創造的愉悅過程。互文性理論指導的大學英語寫作教學能夠有效幫助學生獲得英語學習的主動性和創造性，避免學習的盲目性;能夠使教師從傳統教學模式的重復低效的勞動中解脫出來，不僅參與教學，還要參與學習，達到教與學的共鳴，師與生的共鳴，最終實現整體教學質量的提高。
作者：賀文秀 單位：內蒙古財經大學外語學院
第二篇
一、體裁分析教學法概述
在建構語篇時，作者需遵循某一體裁所要求的慣例，但是盡管體裁有相應的慣例和制約性，內行人仍可以在體裁限定的框架內傳遞個人的意圖或交際目的。體裁分析就是要揭示實現交際目的的特殊方式和語篇構建的規范性。語篇的體裁結構具備特定的、約定俗成圖式結構，而圖式結構又可分解出可識別的功能層次。體裁分析既涉及文體分析，又涉及語篇分析，其根本宗旨是研究語篇的交際目的和語言使用策略。體裁分析教學法是綜合了體裁和體裁分析的理論，并把其運用到大學英語寫作教學中，依據語篇的圖式結構展開教學的各個步驟，使學生利用體裁分析的結果，了解不同體裁的語篇的交際目的和結構特色，提高學生的寫作能力。體裁分析教學法主要分為三個派別，有專門用途英語體裁教學學派、系統功能學派和修辭體裁研究學派。
二、體裁分析法在大學英語寫作教學中的具體應用
在傳統的大學英語寫作教學中，教師只是注重詞匯、語法、句型和銜接方法等的講解，忽視了讓學生了解具體的目標讀者和交際目的的因素，重知識的學習和講授，輕能力的培養和訓練。對于各種體裁的寫作，學生會感到茫然，費盡腦汁拼湊字數，寫出的文章不夠通順流暢。筆者通過自身多年的教學經驗認為，運用體裁分析教學法進行大學英語寫作教學，把課堂教學和實際運用結合起來，能夠使學生在一定的社會和文化的語境下培養體裁意識，了解跨文化交際知識和學習策略，了解語篇的知識結構和認知模式，提高其寫作能力。具體實施步驟如下。
（一）典型范文分析
在大學英語教學中教師在訓練學生的基本語言知識的同時應每兩周選出兩課時的時間進行寫作教學的安排。教師應向學生介紹各種體裁的特點，包括體裁使用的情景語境、交際目的、常用句式等，并給出各種體裁的典型范文，引領學生分析其語篇的組織結構，使學生了解某一特定體裁的語言特點、語篇結構及其體裁的語篇特征，幫助學生總結其中遵循的規律，為接下來的寫作做準備。并且為了避免大學英語大班授課無法面面俱到的不利因素，讓所有學生掌握所講體裁，教師可以根據班級人數情況把學生分成若干小組，促使每個學生都參與進來，以教師提供的某一體裁的范文為主討論相關的體裁特征、語篇圖式和結構，及其交際目的完成的情況等。在分析典型范文后，要求學生把課堂中所講的要點要理解地記憶下來，為下一步的模仿寫作打好基礎。
（二）模仿寫作
在教師幫助學生對體裁進行分析的前提下，教師可以給學生一些與所講體裁相同的題目，讓學生模仿這一體裁的特點進行寫作，寫出自己的文章。這一步驟，教師應嚴格要求學生并督促學生寫作態度要認真，嚴謹抄襲。
（三）評價仿寫作文
在對某一體裁進行模仿寫作后，教師應在課堂上對仿寫作文進行講評，具體內容可包括：（1）學生所用的詞匯、語法、句型等語言表達能否體現這一體裁的語言特征，是否有使用錯誤；（2）作文的語篇結構是否與文章的主題相符；（3）語篇的特征是否滿足了交際目的的需要。在講評的同時，教師要提出修改要求，并按照之前的分組，以小組為單位共同進行修改和完善，使學生能夠對這一體裁理解得更為透徹。
（四）獨立寫作
教師根據學生模仿寫作的情況，重新布置一篇同一體裁的作文，要求學生利用課外時間根據自己已經掌握的體裁特征獨立完成寫作。這一部分的操作主要依賴于學生的主動性和積極性，如果班級學生的英語基礎較好，學習態度又比較積極，那么這一步驟的完成會比較順利。
（五）修改和重寫
獨立寫作的文章完成后，學生可以先自己經過反復閱讀，對自己能夠發現的錯誤或表達的不當之處進行修改，然后可以同組同學之間互相的改寫或讓老師幫助修改。文章修改完成后，教師要把范文給學生，讓學生把自己所寫的文章同范文進行對比，找出相差之處，評價自己所寫文章是否完成了寫作目的。根據實際完成情況學生可以結合同學和老師提出的修改意見進行再次的寫作，以做到精益求精。
三、結語
將體裁分析教學法運用到大學英語寫作教學中可以為學生學習不同體裁文章的相關特征提供一個基本框架，確定能夠滿足交際目的的寫作形式，鍛煉學生的創造性思維能力，提高學生的寫作興趣和寫作能力，為大學英語教學提供了許多有益的啟示。當然，在具體應用的過程中也會出現一些實際的問題，如學生的英語基礎程度不一，課程學時安排有限，需要學生課外時間和精力的主動投入等等。這些情況還需要在進一步地實踐教學中進行改善。
作者：陳穎 單位：黑龍江八一農墾大學人文學院
第三篇
一、敘事教學與寫作認知心理
1.敘事教學
敘事性外語教學是在外語教學過程中，充分運用敘事、推理的方式，通過敘述者與聽敘者對話、傾聽、激發與分享，以促進語言認知水平的提升。敘事化教學不僅體現在教師教學內容的敘事化，還體現在教學過程，即教學形式及教學手段的敘事化。傳統的認識論范式認為知識具有客觀性和確定性，傾向于將知識作為一門技能加以傳授，而敘事性外語教學打破了傳統教學的束縛，豐富、深化了外語教學研究。它擺脫了實證主義的影響，轉而注重質化的研究、注重對知識的敘述和闡述；它盡可能以敘事的形式設計和呈現，以生動活潑的方式提高學習者的參與意識、學習興趣、認知水平、觀察力、記憶力和言語加工能力。
2.寫作認知心理
近年來，寫作教學的研究已從傳統的成果寫作法發展到現在流行的過程寫作法、體裁寫作法。對寫作者的心理和認知能力的研究也引起了人們的廣泛關注。美國心理學家Hayes和Flower于1980年提出了關于成熟寫作者的寫作認知模型。該模型確立了寫作的三個主要組成部分：任務環境、作者的長時記憶和寫作過程。它強調寫作過程中的三個循環加工過程，即計劃、轉換和檢查，只有在認知監控的調節下才得以完成。而Hayes于1996年在此模型基礎上提出的新模型由兩個重要部分組成：任務環境和個體，并突出強調了寫作者的動機、情感、認知過程、工作記憶和長時記憶對個體的影響。寫作完成于社會背景之中,社會傳統和個人經驗的互動，決定了寫作的內容和方式及文化特征。新模式中的認知過程取決于文本解釋、思考和文本生成，作者的任務圖式、主題知識和語言知識等工作記憶與動機、情感因素相互作用影響著寫作者寫作任務的完成。敘事能有效地提升敘述者的認知、記憶及文本的生成能力，是提高寫作者寫作水平的有效途徑。
二、敘事視角下大學英語寫作教學的特征
敘事視角下的大學英語寫作教學是針對學生英語寫作時思路單一、思維停滯、語言貧乏和無話可寫的情況下提出的一種新的寫作方法。敘事寫作教學通過敘事化的形式設計，盡可能營造出一個真實的情境，讓學生在“身臨其境”的認知活動中充分而協調地發揮語言、情感、想象、創造等心智能力，并通過認知、聯想、互動和合作等形式，激發學生的創作思維和創作靈感，建構從故事記錄、語篇構建、語篇生成到語篇完善的動態化的寫作過程。
敘事通過喚起學生的記憶、激發學生的情感等心智活動為學生提供了對客觀世界的感知和體驗，也提供了寫作的素材與靈感，在敘事過程中學生可激活以往的記憶、圖式，并通過豐富的聯想和創造，講述自己的生活經驗、內心感受、道德感悟及目標需要，實現自己對客觀世界的認知和知識的再建構。敘事為學生們提供了發揮其創造力的機會，真實世界、想象世界的不斷轉化，將個人經驗納入到主題寫作之中，又從主題寫作聯想到生活中的事件讓敘述者產生大量的生動有趣的故事，而這種故事講述的過程實際上也是對認知的加工、是理性的抉擇和創造意義的過程，亦是培養信息攝取能力、語言加工過程、記憶力和敘事情感等認知能力的過程，對敘述者英語寫作的提高有著不可小覷的影響力。
三、大學英語寫作教學的現狀
大學英語寫作教學被認為是英語教學中最薄弱的環節。教師習慣于將語言當作獨立的知識來傳授，側重于寫作理論和技巧，注重語法知識的講解，但教師費力的教學并不能引起學生的共鳴。寫作理論和知識的過度灌輸挫傷了學生寫作的積極性和主動性，過于抽象、高深的話題和古板、機械的寫作模式也使學生喪失了寫作的熱情，束縛了學生的發散性思維。學生缺乏寫作的興趣，課堂的參與度不高；英語寫作教學的常態是“半死不活”。四、六級考試作文所倚重的三段式的寫作模式更是讓學生習慣于“八股文”式的寫作思路和寫作模型，無病呻吟、言之無物的寫作狀態更讓學生喪失了寫作的樂趣。如何將生活經驗、感性認識和英語寫作密切聯系起來，使學生擁有豐富而真實的感知和體驗，讓學生有感而發、感受到寫作的快樂是廣大英語教師所必須密切關注的問題。
寫作課信息量的輸入不足也是普遍存在的問題。目前存在的主要問題并非僅是學習過程中充滿了大量的不地道或不正確的語言輸入，而更在于輸入不足。Krashen的“輸入理論”認為獲得足夠多的、可理解的輸入性知識是人們獲得語言的唯一方法，他提出了理想輸入的條件：（1）輸入是可理解的；（2）輸入是有趣或相關的；（3）輸入不按語法順序進行；（4）輸入必須有足夠的數量。如何利用多媒體教學手段，提供各種合乎寫作情境的、生動而又易于理解的語言和情景輸入是廣大教師必須思考的問題，也是實現有效產出的關鍵。教學內容敘事化、寫作主題敘事化能有效地解決知識輸入的問題，開拓學生的思路和想象力。
四、敘事教學在大學英語寫作教學中的運用
在英語課的寫作教學中，教師可充分利用敘事這一獨特的教學形式培養學生的認知力、創造力和想象力，提高學生的課堂參與度與活躍程度，激發學生的寫作興趣，使學生有話可說，有話想說，并實現英語寫作的個性化和人性化。作為動態化的過程，建立在敘事基礎上的寫作教學可分為以下四個階段：
1.感知體驗
敘事作為“語言所采用的最令人愉悅的形式”能有效地吸引學生的注意力，讓學生積極參與到教學活動中來。敘事教學中，教師可創設各種生動有趣的情境讓學生獲得直接、豐富的情感體驗，并讓學生積極參與到教學活動中，教師可以采用影像敘事，或將課文以動漫、小電影等視覺的方式呈現出來，或以動畫、漫畫、圖片等非語言形式為敘事教學提供不同的線索和語言環境，激發學生的想象力和參與的積極性；也可以圍繞寫作主題，或用敘述句或敘述性語段營造敘事語境，或將與主題相關的內容以敘事的方式娓娓道來，刺激學生的發散性思維；還可以通過故事與現實的聯系，講述生活中的令人印象深刻的故事或虛構的故事或奇聞軼事，激發學生的情感與創造力。這種在實際中運用的語言讓學生享受到豐富的語言大餐，也提高他們的認知能力、靈活運用語言的能力和寫作能力。敘事教學的感知體驗階段將文本或自我故事作為敘事的藍本，采用多種敘事形式對故事進行情境化、動態化的描繪。在講述故事的同時，也可向學生輸入某些重要而關鍵的句型、詞組或短語，充實學生的語言表達。這種真實、可信而富有情趣的語言輸入有效地激發學生的個體經驗，而學生的個體經驗恰恰是學生最有話可說、最能真切表達自己的話題之一，這種建立在大量的敘事基礎上的可理解性的輸入容易為學生所掌握，激起學生的表達欲望，喚起學生“有話可說”“有話想說”的愿望。
2.敘事表述
在獲得了一定的語言輸入和敘事體驗之后，學生的記憶和情感被激活，這有助于他們積極參與敘事活動，并通過對文本的復述或生活經歷的敘述或對寫作主題的討論不斷獲取新的認知感悟、語言體驗和靈感思想，提高自己的語言輸出。圍繞內容展開的實際語言運用使學習者更易習得語言。創造性敘事也有助于敘述者在串聯一個完整故事的過程中，產生獨立的思考和新穎的觀點。在這一階段，教師可采用形式多變的敘事方式，復述、角色表演（情景、小品表演）、戲劇、小組討論等讓學生有機會積極參與到敘事活動中，并以不同的角色、從不同的角度動態地闡釋其對寫作主題的理解；而對個人知識、經驗和寫作思路的課堂討論則為學生提供了寫作素材，并提供機會讓他們參與交際和討論，通過分享思想、交換想法，改正和調節語言認知，擴充詞匯量和語言表達方式，學生極大地提高了寫作能力，完成對寫作的主題思想和話語的構建。敘事活動不僅讓學生清晰地展現自己的思維發展，而且這種外顯化的思維能有效地幫助教師“觸摸”學生的思維脈搏，進行及時的干預和指導。教師可從學生的敘事過程中掌握他們的寫作思路和遣詞造句的能力并及時發現、分析和解決學生的認知、邏輯或語言問題。敘事活動既讓教師洞察到學生的寫作心理，把握他們對語言和故事的掌握，同時也極大地豐富了學生的寫作體驗，讓學生覺得寫作不再是一件困難的事情。
3.語篇構想
敘事表述既使學生的思維發展外顯化，也讓學生在不斷的交流互動中，修正與明確自己的主題思想。因此在這一階段的教學中，教師不僅要求學生在完成前兩項任務的基礎上通過歸納總結、抽象概括等活動，思考主題思想、寫作目標、篇章結構等因素，構建緊湊連貫的語篇的完整框架，而且要求學生根據所敘述的故事認真安排文章的內容，構思寫作的順序和結構；或有意識地運用敘述中的某些生動細致的意象和話語知識使自己獲得豐富的寫作資源和寫作體驗。學生對寫作過程的描述也可看作文章構想的一部分，對寫作的計劃、怎樣將思想轉化為語言和對文章的設想，主題思想的確定、寫作時的心理、情感反應，寫作者的認知和文化等都可以作為故事加以講述，這種外顯化的思維活動讓學生緊扣文章的主題積極規劃文章的布局，對好作品的產生和學生寫作水平的提高有著重要的作用。敘事也有助于議論文等文體的寫作，對文章構思、結構和內容的敘述讓學生能更好地把握文章的脈絡和內容；何況議論文本身就包含著敘事的成分，2013年6月的四級作文就要求考生先描述圖片，再根據圖片的內容闡述圖片的主題意義，說明要做大事必須先做好小事的重要性。
4.語篇寫作
語篇寫作指的是把構思過程中所形成的觀念轉化為主題思想明確、結構緊湊、邏輯清晰的可接受的書面文字的過程。基于敘事的寫作活動有效調動了學生的認知、情感和創造力，而小組討論等合作互動拓寬了學生的寫作視野，豐富了學生的思想和創意。在這一階段，學生將寫作的思路轉化成具體的語言描敘，如語言詞匯的運用、短語和句子的語義學解碼、寫作文本的表達思路和語義的連貫等；學生也可從“主題—篇章—段落—句子”自上而下地審視寫作文本，文本的主題是否得到充分、恰當的表達；文章的組織是否銜接連貫、符合邏輯；文章的結構是否清晰；文章的語言表達是否流暢。學生還可通過小組討論、同伴互改等合作方式對文章提出修改意見，以利于文章最后的形成。
敘事活動讓學生“胸有成竹”，主題、段落、話語了然于心，既避免了言之無物、內容空洞的文章，學生也不用再絞盡腦汁，而是“一氣呵成”地完成寫作任務。為了強化學生的寫作能力，教師還可根據不同的寫作主題設定不同的語境、目標讀者、敘事目的和敘事視角，要求學生根據不同的任務、語境選擇符合其認知水平的文化、語體的表述，分析文章語境的差異對語篇構建、語篇風格及詞匯、句法等方面的差異；教師還可根據不同語篇體裁的語體差異和語言形式差異引導學生從話語范圍、話語基調和話語方式等方面考慮語言的選擇，增強學生的語體意識，培養其不同的文體感悟。
五、結語
敘事視角下的寫作教學為改革傳統的寫作教學提供了一種新的思路和方法。敘事作為交際和認知的系統，能提供敘事者對外語的語言能力和語用敏感的重要信息，敘事不但強化和提高學生的認知能力，使他們獲得對世界和知識的新的認識，而且刺激和激發學生思維的豐富性和表達的多樣性，為大學英語的寫作教學提供情感化的、知識化的、表達化的支持。
作者：米衛文 單位：廣東財經大學
第四篇
一、主述位理論在寫作教學中的應用
在英語教學中，寫作教學一直都是較薄弱的環節，寫作不僅僅是單獨孤立的一門學科，寫作能力的提高往往要求其他學科的同水平提高和英語綜合能力的上升。在大學英語寫作教學中，教材所講授的能容注重基礎及理論的闡述，應用部分所占的比例和時間較少，而且，僅靠一學期的寫作教學是無法提高學生的寫作水平;少數學生對課本中介紹的理論知識存在理解上的困難，理解了的學生也只限于在課堂中在考試上，對理論的應用不足;寫作理論固然對學生的寫作能力和水平的提高有著綱領方向的作用，但是過于單調，趣味性較差;學生其他學科的綜合提高并非一朝一夕，無法操之過急;學生的生活環境較單純，上大學之前的生活大多都在學校度過，因此生活閱歷較少，有感而發的文章較少。由此可見，隨著學生英語表達能力及對英語表達要求的提高，寫作似乎是進入了瓶頸期，對教師和學生都是一個挑戰。主位推進模式及主位理論為寫作教學提供了一個發展的新方向、新視角。
根據英語寫作的要求來看，學生的文章要做到切題、表達意思正確、較少語法錯誤這一點似乎不難，但學生作文的一個通病也十分嚴重，那就是對文章主題的切入生硬;句子、段落之間缺乏適當的過度;語言表達過于平淡等。這是可以通過主述位理論和主位推進模式來改善的。文章都是由段落構成的，而段落又是由句子構成的。句子與句子之間主位和述位信息相互交換、角色更替，統一形成一個有機的整體。
例如:以TheSchoolLibrary為主要話題寫一篇文章，根據之一話題我們可以聯想到一些和其有關的例子，如:Thelibraryisverybeautifulandlarge．Therearealotofbooksinthelibrary．It’sveryimportantforourmajors．It’shelpfultorelaxandentertainourselves．Itiscleanandquiet．Thelibrarianiskindandhelpful…．可以把這些例子無條理隨心所欲的寫在紙上，根據自己心中所想到的這些例子我們需要重新審視話題Theschoollibrary，根據這一話題我們文章的主題可能是:Theservice;Thebuilding;Therole．因為例子大多都是討論圖書館和學生學習的關系的，所以合理的把文章的主題定為:Theschoollibraryplaysavitalroleinastudent’slife．這樣文章的標題是:Theschoollibrary．中心思想是:Theschoollibraryplaysavitalroleinastudent’slife．這樣解決了切題和素材的問題，不會在文章中無話可說。在行文的過程中，我們可以把已經想好的例子按一定的邏輯順序排列起來，這也就是利用主位推進模式，由已知推未知，使文章逐步推進，合理行文。那么怎樣利用主位推進模式來考量一篇文章呢，只一點對于教師和學生都很重要，先要知道標準才能走正確的路線。主位推進模式要求文章的思想層層遞進，已知信息和未知觀點往復推進形成一個有機緊密聯系的整體—文章。那么這個尺度是怎樣呢，除了語法、標點、拼寫等還有從以下方面來看待一篇文章:
1、文章的內容(文章的主題思想是否切題)。①文章的主題是否鮮明，是否達到了題目的要求;②文章的能容是否緊湊，是否要一些和主題不相關或聯系不緊密的段落;③文章的結尾是不是突出了主題，首尾呼應。
2、文章的結構。①文章的引言部分是否能夠把文章的話題引人主題，是否能吸引讀者的閱讀興趣;②文章的正文是否使用了適當的過度，每一個部分都能自然流暢的過渡到下一部分，是否段落之間有些表達上的空隙;③結尾部分是否能用直陳主題。
3、段落中的句子。①句子是否表達流暢;②本句和上一句聯系緊密并能自然引出下一句;③每一句都表達了一個觀點，而且這一觀點與文章的主要觀點聯系緊密;④句子間的能夠使用句子的多樣性:即在文章中使用長句、短句、復雜句、簡單句和多種修辭方法。⑤是否存在與文章主題不關聯或相違背的句子。
4、句子中的詞語。①詞語的準確性，是否存在中式英語和有歧義的詞語;②詞語的使用是否符合文章的風格和寫作目的;③是否存在可以刪除而又不影響句意的詞語。這種循序漸進、由已知推未知的主位推進模式很簡便的是文章形成一個緊密圍繞文章中心的整體。在學生英語語法能力與基礎知識提高的基礎上能夠較滿意的幫助學生提高寫作能力，把握文章的整體脈絡。
二、結語
學生的英語寫作反映了學生英語表達的綜合水平，也表現出學生的思維能力。從整體上提高寫作能力需要師生間長期的互助努力。除了傳統的教學方法外，筆者認為，主位推進模式從最基本的詞匯入手，教給學生整篇文長謀篇布局的方法，為英語寫作和英語寫作教學提供了一個新思路、新方法。
作者：陳輝 單位：吉林化工學院外國語學院
第五篇
一、各教學流派對寫作教學態度的發展史
（一）直接教學法
始于19世紀下半葉的直接教學法（DirectMethod）標志著現代外語教學法的萌芽。直接教學法以持“刺激－反應－加強”觀點的行為主義心理學為理論基礎，排除用母語作為中介，主張用外語與客觀事物進行直接聯系，認為學生學習外語要像幼兒學習母語一樣，要在自然的環境中按思維過程的先后順序模仿操練。由此可見，直接教學法能培養學習者用外語進行思維的習慣，這為以后的寫作教學打下了基礎。通過這種方法，學習者可以直接用外語進行創造性的思維活動并且記錄成文。然而，學習者在一定語境中接觸到的自然言語畢竟和書面語言有很大差異，這種方法的側重點是實際口頭交際能力的培養，從而忽視語言自身規則系統在外語學習中的指導作用，因而不利于讀寫能力的培養。
（二）情景教學法
情景教學法（SituationalMethod）產生于20世紀30年代，其理論基礎是結構主義對語言的解釋和美國行為主義心理學理論。情景教學法認為口語是語言的基礎，而結構是培養說話能力的核心。學習者在設定的情景里操練所呈現的語言結構，更能養成目的語的說話習慣，掌握語言的實質。這種教學法通過設置特定情景進行教學，讓學習者適應外語環境，旨在培養他們聽說的能力和模仿學習的能力，而不重視學習者用創造性思維進行寫作的能力的培養。
（三）聽說法
二戰后的聽說法（Audio-LingualMethod）是第一個自覺地把系統的語言學和心理學理論作為理論基礎的教學法體系，主要以口語為中心，以句型或結構為綱要，教材采用會話形式表述，強調反復大量模仿的訓練，極其重視語音語調的練習。這種教學法在培養聽說能力方面效果較好，進一步鞏固了聽說領先的教學原則。聽說法就只看語言結構，不管內容意義的教學模式，很顯然對注重內容和意義的寫作能力培養是一個很大的障礙。但是，它重視以替換、轉換、組合、擴展等形式為主的句型操練，為后來的外語寫作教學奠定了一定的基礎。
（四）認知法
20世紀60年代的認知法（CognitiveApproach）是以認知心理學和喬姆斯基的轉換生成語法為理論基礎的，認為語言是一個有意義、有規則且有創力的系統。認知法創立了一種“認知－符合”學習理論，使得語言學習能夠從有限的規則與句型中生成無限的語言實際運用———話語，其優點在于激勵學生創造性地“生成”、運用語言。認知法重視語言的整體性，從學習伊始就平行訓練所有的語言技能和文字。因此，寫作技能在認知法中的地位也有所提高。這種教學法建立在以英語句型為中心的基礎上，在實際教學中往往脫離語言的實際運用，學生以核心句型為出發點所創造的句子往往生搬硬套，背離實際的語言環境，很難滿足寫作靈活性和創新性的要求。
（五）交際法
20世紀70年代后，英國一些語言學家以社會語言學為理論基礎，創立了為現在外語教學界所十分推崇的交際法（CommunicativeMethod），它重視語言與交際的相互關系，認為話語的具體意義受制于使用場合的諸多社會因素，單一的技能不能完全確切地表達意念和傳達思想。交際法把實際情景作為主要教學方法，重點培養學生的實際交際能力，發揮學生學習的主觀能動性。在交際法中，學生的口語能力雖然得到了很大提高，但語言功能、意念和語法結構之間的不協調選擇限制了學生語法知識的發展，這就制約了學生在新交際情景下創造新句子的能力。另外，交際法對學習者在交際過程中出現的語言錯誤持寬容的態度，對語言規則的準確性要求不高，這都有悖于寫作的基本要求。
二、國內對英語寫作教學模式研究綜述
在漫長的英語教學實踐和理論研究過程中，國內外學者提出了幾種頗具影響力的英語寫作教學法，這些教學方法在不同的時期對英語寫作教學起著積極的指導和促進作用，但都存在一些弊端，有待今后進一步改進和完善。
1.成果教學法（Product-orientedApproach）
成果教學法基于行為主義刺激產生反應的理論之上，主要通過分析范文的形式，不斷重復模仿樣本進行教學。這種范文模仿的寫作方法可以幫助和增強學生對一般文章類型結構的認識，采用這種方法，學生能夠在較短時間內，有方向地備戰考試。另外，這種教學法便于教師掌控教學效果。但是，成果教學法有著較大的缺陷。首先，這種教學法使學生被動輸入和被動輸出，違背了創作寫作的初衷。另外，這種教學法過于強調文章的句式，這種從單個語言成分、句子水平到段落水平而層層遞進的教學模式，不能反映文章的思想性和整體結構，很難促成有效的寫作。
2.過程寫作法（Process-OrientedApproach）
過程寫作法的理論基礎是交際理論，認為寫作的過程實質上是一種極為復雜的心理認知過程和語言交際過程。該教學法把重點放在學生的表達和創造的過程上，認為學生的寫作是一個發現、探尋、修正的循環過程，強調寫作素材的收集、寫作思路的清晰、表達思想的流暢、中心思想的凸顯，以及作者創造性思維的最大限度的發揮。過程教學法有助于創造良好的課堂氛圍，調動學生學習寫作的積極性和主動性，培養學生的創造力和想象力，從根本上提高寫作質量。然而，過程教學法存在一些不足之處。此教學法花費時間較多，教師很難做到對每一個學生進行輔導，不能有效地促進學生語言能力的發展。
3.體裁教學法（GenreApproach）
體裁教學法是成果教學法的延伸，這種方法強調不同社會特定環境寫作類型的不同原則，把體裁和體裁分析理論自覺地運用到寫作教學中。教學步驟一般包括教師示范分析、師生共同協商和學生獨立創作。體裁教學法有助于引導學生掌握不同體裁的語篇所具有的不同交際目的和篇章結構，以及學習不同語篇的建構過程。但是，由于其教學過程主要是通過模仿范文實施的，這不利用學生創造性寫作思維的發揮。另外，由于體裁種類繁多，教師分析范文很難做到面面俱到，因此，體裁教學法的應用有一定的局限性。
4.任務型教學法（Task-basedApproach）
任務型教學法是20世紀末新興的一種教學法，它基于認知理論、第二語言習得的中介語理論和輸入、輸出理論，以及社會建構主義理論等，是建立在其他先進的教學法基礎之上的一種教學法。任務型寫作教學模式的總體思路是以具體的任務作為學生的動力，以完成寫作任務的過程為學習過程，以展示任務成果的方式體現教學成就。在教學過程中，教師和同學起著中介作用，通過發揮互動和中介作用，把知識的語言內化成學習者的內部知識和能力。當然，任務型寫作教學模式也存在一些不足之處。首先，學生在掌握具體句型和專業詞匯方面存在一些問題，另外，任務型教學耗時過長，需要一定的學習時間才能內化為自己的東西。
三、總結
國內英語寫作教學的現狀、各教學法的弊端和時代的要求，使得英語寫作教學模式的改革勢在必行，我們應該在改革開放的新形勢下，積極吸收前人研究的偉大成果，并結合自身教學實踐，將理論應用于實踐，大膽創新，找到一種切實可行的、高效的教學模式，推進寫作課程及整個外語教學事業的發展。
作者：郝燕 單位：蚌埠學院外語系
第六篇
一、研究過程與方法
(一)研究對象
本研究所選取的作文是從中國勞動關系學院法學專業(包括兩個班級)、安全工程專業二年級學生期末考試及平時作業中隨機抽取的，所抽取的學生期末成績分布從45分到92分不等，具有典型代表性。作文的要求與國家四、六級考試相似，均要求學生在30分鐘內寫一篇120字左右的作文。
(二)數據收集與整理
本研究的數據收集分為兩步，由本人與兩名同事共同完成。第一步，本人與同事分別統計出每篇作文中出現的錯誤數量，包括拼寫錯誤、語法錯誤(包括主謂語錯誤和其他錯誤)和非語法錯誤(用詞不當和表意不當)，并計算出每篇作文的平均錯誤個數及每種錯誤占錯誤總數的百分比。第二步，對每種錯誤進行量化分析，并找出出現每種錯誤的深層次原因及解決辦法。
(三)數據分析
1．拼寫錯誤分析
通過數據分析，單詞拼寫錯誤占到了全部錯誤的13%，由于部分學生很長時間內不進行單詞拼寫練習，所以導致考試中出現了不少的拼寫錯誤，如果經過定期訓練，單詞拼寫錯誤的數量可以降低。
2．語法錯誤分析
通過數據分析，我們發現，學生所犯的語法錯誤約占錯誤總數的34%，其中包括一些人稱、詞性濫用，時態錯誤等極為低級的錯誤，這些錯誤與文化差異的關系不大。例如:(1)Whensomeonetravelinothercountries，hewillmeetalotoflocalpeoplethere．(2)Iwasveryembarrasstoseemyformerboy-friendattheparty．我們可以看到，在我們的母語中，名詞雖然也有單復數的區別，例如名詞后加“們”可以表示復數，但與英文的單復數相比，漢語的單復數概念是十分模糊的;在漢語中，動詞不需要進行變化;主謂語之間的關系不受人稱變化的任何影響;漢語中，主動語態與被動語態的區分不是很明顯，但在英文中，主動句與被動句涇渭分明。由于以上原因，學生在進行英語寫作時，會出現一定數量的語法錯誤。通過定期補習語法知識，這樣的錯誤可以最小化。
3．非語法錯誤分析
非語法錯誤指的是學生在寫作中雖然沒有任何語法錯誤，但所寫內容不太符合英語的寫作規范，這樣的錯誤約占整個錯誤總量的53%。通過深層次研究不難發現，這些不符合規范的句子基本上都是由母語的負遷移造成的，而這些錯誤的根源則在于中英文化之間的差異。例如:Someparentsbelievethattheiradultchildrenshouldsolvetheirpersonalproblemsassoonaspossible．這句話看上去沒有任何語法錯誤，但讀起來總覺得怪怪的，這種句子屬于非常典型的“漢語式英語”。例子中的“solvepersonalproblems”，翻譯成漢語為“解決個人問題”，在中國文化中，指的是婚姻大事，父母對子女的婚姻十分關心，想讓子女早些成家立業，這在漢語文化中較為常見。然而，在英文中，這種表達法根本無法理解，因為他們不知道“個人問題”究竟指的是什么問題。還有，西方人非常重視自己的個人權利和隱私，即使是父母，也不能隨意干涉自己的婚姻問題。如果學生了解了這些相關的文化差異，就不會寫出上面那樣的句子了。
二、結論與啟示
本研究通過對二年級非英語專業學生英語作文中出現的錯誤的分析，得出如下結論:母語遷移現象在大學生英語寫作中極為普遍，這些遷移又源于學生從小受到的根深蒂固的中國文化。因此，母語在大學英語寫作中的影響是非常明顯的?；趯σ陨鲜聦嵉姆治?，我們總結出了如下方法，使母語遷移盡量做到最小化。
(一)授課教師應該有意識地指導學生了解更多的西方文化，培養他們的跨文化交際意識。語言與文化是密切相關的，語言是文化的載體，是文化的外在體現，只有充分地了解西方文化，才能更好地學好語言。例如，很多學生在進行自我介紹的寫作時，往往會下意識地寫下“IcomefromHunan，Changsha”。但在英文中，正確的順序應該是相反的。但是，如果僅僅是簡單地對學生的錯誤進行糾正，卻不告訴其原因，學生犯類似錯誤的幾率還是很大的。如果告訴學生，在西方文化中，individualism是一個基本的價值觀，因此，個性化的概念往往比共性化的概念更重要，所以，在語言上，就體現為個性的概念出現在前面，共性的概念會出現在后面。譬如地名的介紹，總是市級的名字先出現，然后才是省級的名字。分析完地名之后，還可以進一步引申，說人名也符合這一規律。西方人的名字中，總是先出現名，后出現姓，同樣是與這一文化理念息息相關的。
(二)對傳統的英語寫作教學進行改革，加強對學生寫作過程的訓練。在大學英語寫作教學中，教師應大力培養學生的語言思維能力?？梢詫懽鹘虒W分為三個階段。第一階段，寫作前讓學生對作文內容進行分組討論，發掘出寫作的素材;第二階段，讓學生對獲取的信息進行梳理和整理，然后完成初稿;最后階段，寫成初稿之后，讓學生對彼此的初稿進行評判，這樣既能學習到別人的優點，又可以客觀地看到自己的不足。
(三)指導學生進行大量的課外閱讀。教師可以根據課程特點及學生水平，有針對性地讓學生閱讀一些關于文化差異的文章。這樣，一方面可以提高學生的閱讀水平，同時也拓展了學生的知識面，使他們認識到文化差異對英語寫作的重大影響。
(四)多給學生創造對外交流及學習的機會。通過這樣的機會，學生可以近距離地與以英語為母語的人進行交流，更深刻地理解中英文化之間的本質差異。有了這種跨文化交際意識，在以后的寫作及交流中，可以有效地避免語言負遷移。
作者：訾華東 單位：中國勞動關系學院外語教學部
第七篇
一、引導紅色性格學生，以活躍課堂氛圍，培養其縝密思考習慣
一般，教師可以利用FPA性格色彩工具對班級學生進行性格分類，其中性格樂觀開朗，陽光聰明、活躍熱情的大學生往往被劃分到紅色性格類型中。具有紅色性格特征的大學生常常會成為課堂教學中的主要角色，他們喜歡表現，踴躍參與教師組織的各種教學活動，因而教師可以充分利用紅色性格學生的優勢，引導其與教師、同學之間進行積極互動，以活躍課堂氛圍，最終帶動其他學生的學習熱情。但是，紅色性格特征的大學生還有一個不足之處，就是愛耍小聰明，缺乏耐心，不善于縝密思考，容易盲目自信。針對這些問題，需要大學英語教師采取相應教學策略對其進行糾正，以培養其縝密思考的良好學習習慣。
二、疏導藍色性格學生，消除焦慮與苛求完美，調動其參與積極性
與紅色性格特征的大學生相比，藍色性格的大學生思維縝密、成績優秀、追求完美，這是藍色性格大學生的優點。但是，藍色性格的大學生不善于表現自我，對于課堂教學活動的參與性不夠，這在一定程度上會影響其在公開場合的表現能力。同時，藍色性格的大學生過于苛求完美，一定程度上的學習效率不高。為此，在大學英語寫作課堂教學中，教師需要采取方法來疏導藍色性格的學生，組織各種英語寫作課堂教學活動時鼓勵其積極參與，大膽展現自我。如教師可以鼓勵藍色性格的大學生分享自己在英語寫作過程中的相關經驗，談談自己是怎么攻克英語寫作難題的心得等，以此來推動藍色性格大學生與同學之間的互動。
三、軟化黃色性格學生，發揮其領導能力，養成謙虛謹慎品性
黃色性格的大學生往往是那些成績優秀、領導能力極強的一部分，不過這類大學生往往習慣爭強好勝，容易狂妄自滿，因而在課堂教學中常常會做出一些破壞行為，影響師生之間的關系。針對黃色性格學生的缺點，大學英語教師可采取軟化、及時疏導、貼心交流的方式對其進行學習和品性等方面的教育，如讓其擔任英語課代表，給予其一定的職權，增強他的責任感，一方面可以有效發揮黃色性格大學生的領導能力，另一方面還可以培養他們樂于助人、善于傾聽、虛心請教等良好品質。此外，教師可以心貼心地與黃色性格學生進行交流，以朋友的方式來指出他們在英語寫作學習中的錯誤，進而幫助他們不斷進步。
四、調動綠色性格學生，增強其信心與動力，制定目標與計劃
擁有綠色性格特征的學生，其平和、內斂的性格就如這種顏色一般讓人舒心。他們遵守課堂規則，但缺乏主見，顯得懦弱膽小，學習主動性與責任感不強，同時由于缺乏目標與計劃性，所以在學習上容易拖沓、散漫，安于現狀，學習效率不高。因此，大學生英語教師在了解這類性格學生的特征之后，應采取鼓勵、表揚、肯定的教學策略，以調動綠色性格學生的學習主動性，引導他們及時制定明確的學習目標與計劃，鞭策綠色性格的學生積極且富有動力地投入到英語寫作學習當中。如教師可以及時在課堂上表揚綠色性格大學生在英語寫作學習上的進步，從而增強其信心與動力。
作者：王怡菲 單位：九江學院外國語學院
第八篇
一、同化階段———寫作模因輸入階段
寫作模因有效輸入階段從本質上說是模因選擇過程中的同化階段。同化是指在語言模因的復制傳播過程中，模因載體引起宿主的關注，并能呈現在宿主的認知系統里。語言模因要“傳染”宿主，其前提條件就是要被宿主注意、理解和接受，這就要求一方面模因載體要十分突出，另一方面所呈現的模因必須在學生的理解范圍之內。因此，教師要引導學生學習趣味性強的材料，并且這些材料能激發學生的記憶欲望；同時幫助學生搜集形象化、實用性強，并具有較強表現力和時代氣息的的范文，鼓勵學生朗讀和背誦規范性語句和范文。朗讀和背誦英文材料不僅可以促進學生記憶詞匯、短語和固定搭配，也可以使學生進一步弄清句子的深層結構，理清文章的邏輯關系和篇章結構。在此過程中學生可以把地道的語言表達方式內化成自己的語言能力，從而提高書面表達能力和語言的綜合能力，也有利于學生接下來的復制、模仿和傳播。
二、保持階段———寫作模因記憶階段
模因的保持是指在語言模因的復制傳播過程中，模因被其宿主接受后所保留的時間。模因在記憶里停留時間的長短是語言模因復制傳播的決定性因素，模因停留的時間越長，通過感染宿主使其得到傳播的機會就越多。在大學英語寫作過程中，對于詞語、短語、諺語、名言等語言模因，教師應引導學習者有意識地及時內化，使之保留在長時記憶中；對于句型、段落和語篇結構等，教師可以設定寫作主題，讓學生對句型結構進行操練、對段落結構進行仿寫，對例文篇章結構進行分析和復述，使學生能夠積極積累和擴展寫作模因資源庫。這樣，語言模因在反復運用后就內化成學習者自己的語言并儲存在大腦中，為整體性的寫作模因，即語篇的輸出做準備。另外，在此階段教師要引導學生對已獲得的寫作模因資源庫進行整理和分類，使其系統化，這既有利于寫作模因的記憶、存儲、檢索和提取，而且有利于“整體記憶”，在提高記憶準確度的同時，降低了記憶負荷，從而能極大提高語言輸出的效率。
三、表達階段———寫作模因輸出階段
表達是指在語言復制傳播過程中，模因宿主有意識或下意識地將模因由記憶模式轉化為能夠感知的有形體的過程。模因的生命在于使用，模因的意義在于傳播。在寫作模因輸出階段，即模因表達階段，學生將事先儲存在大腦中的規范化語言和行文范式進行提取，再與寫作題材相結合，將模因資源轉化為執行寫作行為的語言和文化信息，并外顯為寫作中遣詞造句、布局謀篇的能力。在大學英語寫作教學過程中，教師可以先引導學生進行寫前準備和撰寫初稿。在學生初稿完成后，要進行自我修改；在此基礎上撰寫二稿，以改正錯誤使用的語言模因并重組現有寫作模因，之后進行同伴互改和教師評改反饋，最后學習者撰寫三稿，這是語言模因再次擴展和鞏固的過程。寫作輸出階段的這三個步驟相輔相成、循環往復，使已有的模因和新的模因不斷得到驗證和調整，并再次積累和豐富寫作模因庫，擴展模因寫作知識，促成有效寫作模因的復制和傳播。在此階段中，需要特別關注同伴作文互評這一環節，有些教師會認為同學之間的語言水平相差無幾，很難在互評中找出作文的優劣并且提出建設性修改意見，因此同伴作文互評經常被忽視。然而，在同伴互評過程中，學生會自然而然地對比發現自己寫作過程中作文主題、篇章結構和語言方面的優劣，促進自己不斷自我反思。同時，當學生閱讀點評同伴的作文時，往往更容易注意到地道的語言模因并且更加積極地理解和接受，自己寫作中不規范的語言更容易被修正和同化。
四、傳播階段———寫作模因創新階段
傳播是指在語言模因復制傳播過程中，模因宿主通過穩定的載體或媒介，將某個表達傳遞給其他個體的過程。每一個語言模因既是對舊模因的復制和繼承，又在復制和傳播過程中產生一定的變異和創新，以求得生存和發展，并且隨著語言表達能力的提高，會有越來越多的模因被創造出來；這些被新創造出來的模因，反過來又會進一步地促進語言表達能力的提升，二者相得益彰，相互促進。寫作模因創新階段的語言模因需要從一個宿主傳輸到一個或更多的潛在宿主。因此，在輸出階段完成后，教師通過與學生合作并引導學生之間合作，采集學生習作中好的語言模因，重新編制涵蓋字、詞、句、段和篇章的模因和模因復合體，供學習者進行背誦、操練、仿寫。例如，教師可以把學生的優秀作文進行搜集整理并且匯編成“精品文庫”，根據內容和主題可以分為科技、教育、校園、經濟、思想、文化、環境、娛樂等；體裁可以包括說明文、議論文和應用文等。把精品作文作為寫作的范式，規范出學生容易模仿和復制的“語言復制因子”，促使并加強學生在對語言模因的“同化”、“保持”和“表達”，促進學習者對語言模因和寫作知識的鞏固和內化。在這一階段，強勢寫作模因互動學習策略使新生的和原來的模因和模因復合體進一步融入到學習者的語言知識體系中，從而提高寫作的輸出質量。
五、總結
總之，基于模因論的大學英語寫作教學模式的構建有效地突破大學英語寫作教學瓶頸，驗證了語言輸入和語言輸出緊密結合的原則在語言學習中的重要性。這種寫作教學模式不僅可以使學生把在聽、說、讀的過程中獲得的語言信息與寫作過程緊密結合，也可以增強學生記憶語言模因的意識、提高語言應用中的創新能力，幫助學生逐步建立并完善個人寫作語料庫，從而增強語言表達的準確性與流暢性。在模因論的指導下，寫作教學能夠將傳統的朗讀模仿和現代的創新啟發教學相結合，教師要以地道的語言材料為載體，以朗讀和背誦為手段，潛移默化地讓學生在學習的過程中積累詞匯模因、句法模因和篇章模因。學生通過對語料的成功復制和傳播把顯性的語言知識逐步轉化為隱性的語言能力。
一方面，在輸入過程中，教師要保證用語言材料的權威性和規范性，同時保證語言材料充足，學生要進行及時的鞏固和內化，才能在輸出過程中確保語言的地道，縮短從輸入到輸出的過程，提高作文寫作能力。另一方面，教師在引導學生舉一反三的同時要靈活掌握輸入信息，學會“變通”。根據不同的語境選擇恰當的語言表達方式，在“模仿”的基礎上活學活用。學生在模仿中吸收，在模仿中轉化，在模仿中創新，在模仿中內化，從而促進人和語言的互動，形成語言的變化和發展。因此，模因論為英語寫作教學開拓了嶄新的思路，提高了英語寫作教學的效益，同時給語言教學帶來了更多的啟迪。
作者：于媛 單位：北京石油化工學院外語系
