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摘要：在對動態評估的理論基礎和在口語測試中進行動態評估的必要性分析基礎上，在大學英語口語測試中設計并實施動態評估流程；以中南民族大學非英語專業大一新生為實驗對象，進行口語測試的動態評估，并將實驗班和控制班的前后測結果進行實證研究。研究結果表明，動態評估模式更能全面展現學生口語能力的最近發展區，指導教師的口語教學，挖掘學生的口語發展潛力。
關鍵詞：動態評估理論；最近發展區理論；英語口語測試；大學英語教學
一、“動態評估”的理論基礎
動態評估又稱學習潛能評估，是在評估過程中通過評估者和學生的互動，尤其是在有經驗的評估者幫助下，探索和發現學生潛在發展能力的一系列評價方式的統稱（Lidz2003:337）。該術語在20世紀初由蘇聯的維果茨基(Vygostky，Luria)提出，后得到以色列心理學家費厄斯坦(Feuerstein)的極力推廣。動態評估的理論框架是社會文化理論。而社會文化理論下的最近發展區理論（ZoneofProximalDevelopment，簡稱ZPD）是動態評估理論的重要來源。最近發展區理論認為：“兒童獨立解決問題的實際水平與在有經驗的成年人指引下或與能力高的同伴合作解決問題時所體現的潛在水平之間的差距，是該個體的最近發展區（Vygostky1978:86）。”同理，教師在課堂中也常常發現，兩個平時考試成績相當的學生，在課堂表現和課后交流中，也會顯現出不同的語言水平。根據最近發展區理論，這是由于每位學習者現有水平和潛在發展水平之間的差距不同造成的。在語言學習中，學習者獨立完成任務所能達到的語言水平與學習者在受到幫助或提示后所能達到的語言水平間的差異，就是他在該語言學習上的最近發展區。大學生的英語口語水平同樣如此。非英語專業大學生的口語學習，一直是他們英語學習中的一大難題。獨立完成英語口語的學習任務或測試要求，只展現了學生未經教師幫助或其他輔助條件引導下能達到的水平，卻不能體現出他們若經由專業人士或其他條件幫助后所能迸發的潛在能力。而對大學生進行口語動態評估的目的，則是要發掘被評估者的“最近發展區”，展現他們的“最近發展區”，從而便于評估者（教師）在今后的口語教學中制定出更有針對性的調節手段和教學方法。
二、動態評估的必要性
對學生口語水平的動態評估旨在探索和發現學生的潛在口語能力，并通過干預和引導逐步開發其潛能。其本質是通過動態交互過程進行有效的學習心理診斷。動態評估理論的重點不是個體在團體中的相對位置，而是個體自身未來發展水平的縱向比較。大學英語口語測試是對學生學習效果的檢驗，同樣也檢驗著教師的教學效果。如何讓口語測試指導英語口語教學，促進學生口語能力發展，顯得十分必要。但目前高校的大學生口語測試現狀仍存在很多弊端：1.測試次數和項目單一。測試次數單一，僅憑一次口語測試結果就確定學生該學期口語分數，無法客觀全面地體現學生的實際口語水平。此外，單純以朗誦或者背誦段落為項目的口語測試，存在著無法考察學生英語口語的準確度和語言實際應用能力的問題。2.受考生情緒因素影響較大。由于現有的口語評估方式往往是一次口語測試即成為考生該學期口語考試的最終結果，考生往往不能放松心態，再加上考官（教師）與學生的“權勢”差距、“身份”差距會使考生更加緊張焦慮。不良情緒的影響使學生難以充分發揮口語實際水平。3.傳統的口語測試難以達到真實口語交際的信度和效度。真實的口語交際往往在談話雙方自然放松的適時交流與互動中進行，強調語言的交際功能，一方的口語輸出在相當程度上依賴著另一方的反饋和回應。而傳統的口語測試模式往往過于重視語言的使用是否標準，被試者始終處于一種“受試”的狀態中，缺乏交際雙方所應給予的“反饋”，故不能真實自然地展現其口語的交際能力。真實口語交際中往往雙方共同尋找或交替尋找話題，引發討論，交談中時常給予對方回饋和提示，這些在傳統的口語測試模式中都很難實現。因此，現行的大學英語口語測試模式亟待改革。而動態評估則是一種有效的評估方式，其以評估過程中評估者的介入和評估者與學生間的互動為模式，以探索和發現學生潛在發展能力為目的。此外，動態評估能促進師生互動，從而使學生的學習動機得到有效激發，對學生的英語口語水平的提高將起到有效作用。
三、大學英語口語教學中動態評估理論的應用
筆者2018年9月在體校非英語專業大一新生中隨機抽取英語口語基礎相當的2個班作為實驗班和控制班。自2018年9月至2019年2月這個學期，筆者對2個班共進行了4次口語測試（大約每4周1次，大一上學期剛入學即進行第1次測試，學期末進行第4次）。每次對2個班進行口語測試的題目相同，不同之處則在于：針對實驗班學生，在進行第一次測試時就進行了相應的干預、跟蹤，隨后還進行了相應的口語動態評估。而針對控制班學生則仍沿用傳統的口語測試模式，每次測試完后即進行其他與口語測試無關內容，未進行任何相應干預、跟蹤和評估。
（一）大學英語口語測試的動態評估流程
1.口語水平診斷
首先對2個班學生進行口語水平的診斷，診斷共分為以下4個步驟：（1）句子朗誦。準備8～10個與課本難度相當的句子讓學生朗讀。此階段教師不進行糾錯，只對實驗班學生的語音語調流利程度等進行記載。對控制班學生只進行評分，不記載其表現。（2）回答問題。教師向學生提出6個與學生日常生活息息相關的問題，請學生回答。教師只記錄下實驗班學生的回答情況及回答中出現的語言問題。對控制班學生只進行評分，不記載其表現。（3）復述大意。教師給學生一段篇章，讓學生在規定時間內閱讀完畢，并對篇章內容進行概括，不得使用文章原句，必須用簡短語言提煉文章大意，時間控制在3～5分鐘。教師只記錄實驗班學生完成情況。對控制班學生只進行評分，不記載其表現。（4）觀點表達。給學生10～15分鐘就某一話題表達自己的觀點。觀點提出后進行論證，要求必須有論點、論據和總結。教師不干預，只記錄實驗班學生完成情況。對控制班學生只進行評分，不記載其表現。在此階段，教師對2個班學生都不得進行任何干預，只是盡量完整記錄下實驗班學生回答的情況，尤其對實驗班學生出現的語言問題進行詳細的描述性記載和分類。對控制班學生的口語表現此時就進行最終評分，不進行任何記載。
2.干預和跟蹤
在口語水平診斷的各項測試內容結束后，控制班學生的口語測試即結束。而實驗班學生需仍留在教室等待教師對其測試表現進行干預，切記不可在測試過程中打斷學生進行干預。對于學生測試過程中重復出現的語音語調錯誤、語法詞匯錯誤或表達錯誤，教師予以糾正，重復率低的錯誤予以忽略。對實驗班學生進行干預后，教師記錄下學生對干預的反饋。記錄必須及時準確，以便于調查學生能否因教師的干預而獲取新知識和新技能。干預和跟蹤的任務可由兩名或多名教師共同完成。其中一名教師負責通過提問、提示或示范的方式進行干預，另一名或多名教師負責對學生被干預后的反饋（包括但不限于補充回答）進行記錄。（1）句子朗誦干預。在句子朗誦結束后，教師對實驗班學生語音語調中重復出現的問題進行糾正。學生對教師糾正的內容進行反饋（可重新朗誦之前出錯內容），教師記錄。（2）回答問題干預。實驗班學生回答問題完畢后，教師可進行適當干預，比如提出相應觀點或引導性發問，使學生進行深層次思考并表達更多內容，或使回答內容更加完善和深入。學生重新回答問題，教師進行記錄。（3）復述大意干預。實驗班學生復述完畢后，針對復述不完整者，教師可通過提示細節引發學生對其不完整的部分進行補充。針對無法獨立完成復述的學生，教師可通過提問或做出示范，助其完成復述，教師記錄。（4）觀點表達干預。教師仍然通過引導性發問幫助學生完善自己的表達。針對學生觀點表達不清晰的情況，教師可通過直接發問諸如“What'syouropinion?Doyouagreewiththeauthor?”來引導學生逐步闡明自己的觀點。如若學生論據不充分，教師可向學生提出諸如“Canyougiveussomeexamples?”之類問題以要求學生充實論據。學生重新表達觀點，教師記錄。
3.最終評估
針對實驗班學生干預后的表現，教師及時做出該次口語測試的最終評估。從學生口語的準確度（發音、語法、詞匯等方面）、流利度、語言表達的得體性、適切性（語言和內容是否符合文化規范）等方面綜合考慮，教師給出最終的具體分數，同時也對實驗班學生在受到干預后的表現作出真實詳細的記載。將干預前實驗班學生的各項評估表現與干預后的各項得分進行比對，教師可從中及時發現其口語學習中存在的問題，探索學生的潛在口語發展能力，并研究出相應的教學方案，以便在后續教學中有效開發其口語潛能。
（二）實驗班、控制班英語口語水平對比
針對非英語專業大學生最常出現的英語口語發音不標準、語法不正確、表述不流利、用法不得當、觀點不清晰等問題，研究組設計了難度相當的四套同質口語測試題。從學期初至學期末共對實驗班和控制班學生進行了4次口語水平測試，采用的均是這四套難度相當的試題。兩個班學生每次測試都采用同一份試題，只是對實驗班學生從首次測試開始就采用了動態評估的方式。而針對控制班學生則仍沿用傳統的口語測試模式，測試后即給出分數，不干預、不跟蹤、不最終評估。為檢驗口語動態評估對大學生英語口語水平提高的作用，將學期初針對2個班學生的第1次口語測試成績作為前測數據，將學期末的第4次口語測試成績作為后測數據進行統計分析，結果如下。
1.前測
在學期初，研究組對實驗班和控制班學生同時進行了口語水平的前測。表1顯示2個班學生在學期初，即針對2個班進行不同的口語評估模式前，口語水平沒有顯著差異（t=0.208,p>0.05）。因此，可認為2個班學生口語水平在學期初是相當的。
2.后測
2018年9月—2019年2月，研究組對實驗班學生進行了1學期的口語動態評估測試模式教學，而對控制班學生則仍沿用傳統模式。學期結束時，對實驗班和控制班同時進行了口語水平的后測（本學期第4次口語測試）。前測、后測數據統計分析結果如表2所示。表2顯示，實驗班學生在經過1學期的口語動態評估模式教學后,口語成績有了較大幅度提高，前后成績差異比較明顯（t=4.433，p<0.01）。然而，控制班采用傳統口語測試模式教學，學生口語水平并無顯著提高(t=0.281，p>0.05)。這說明了口語動態評估測試模式教學對學生口語水平的提高有著較為明顯的作用。
四、結語
口語教學和實踐歷來是大學英語教學的一個難點。對大學生英語口語能力的評估不應是靜態的,而應是評估與發展的結合。傳統的大學英語口語評估模式大多為單一、靜態的終結性評價。這樣的評估方式盡管能從一定程度上檢查學生的口語情況，但卻不能對測試過程中學生出現的問題進行及時的解決和充分的分析。而對學生口語水平進行及時干預、跟蹤的動態評估模式則能較為全面地展現學生口語能力的最近發展區，指導教師的口語教學，挖掘學生的口語發展潛力、發現學生的語言學習遷移能力,絕不僅僅局限于一個靜態的分數測量。動態評估更強調學習者的口語發展潛力,即學習者現有水平和學習者在教師、電腦或其他輔助工具引導下能達到的水平之間的發展程度。本研究的結果也顯示了動態評估相較于靜態評估的優越性。動態評估大學生的口語水平，并將評估數據正確運用于干預實踐，這在指導大學英語教師的日?？谡Z教學和學生的口語學習上顯得十分必要。誠然，動態評估目前還存在一些問題，比如評估費時費力，效度體系不太完善等，還有待于今后在教學和研究中進一步探索。
作者:蔡蔚 王璇 單位:中南民族大學外語學院
