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摘要：兩難教育法是道德教育中破解道德困境的具體教學方法。兩難教育法具有道德推理的過程性、多種可能的想象性以及激發思維創新性等特點。面對涉及兩難困境的道德情境，當個體思想困惑、糾結難以做出判斷選擇時，選擇使用兩難教育法是道德教育的題中要義。通過對受教育者道德思維能力的預判、兩難道德問題的精心梳理、圍繞充分的課堂討論等環節，以及有效地進行反思、總結等步驟，建構完善的兩難教育法應用機制，從而助力實現育人目標。
關鍵詞：兩難教育法；道德教育；應用
被稱為“道德認知理論發展之父”的勞倫斯•科爾伯格在道德教育實踐中，創立了兩難教育法，用以提升受教育者的道德認知水平。面對社會發展過程中的道德困境，努力增強道德教育的針對性、有效性，積極學習和研究兩難教育法，對開展道德教育具有重要價值。
一、兩難教育法的內涵與特征
所謂道德兩難是指當人們置身于存在沖突的情境中時，該情境同時涉及兩種道德規范或兩種道德價值不能同時兼顧，使人產生了兩難的判斷與選擇矛盾。兩難教育法是關于道德困境教育的有效應對方法。其基本特征如下：
（一）道德推理的過程性
兩難教育法不同于“美德袋”式的道德教育方法。它不是道德規則的直接灌輸，不是命令式地強制要求“該怎么做”，而是進行“為什么這么做”的道德推理引導，通過矛盾、沖突來呈現情境中涉及的道德推理。圍繞對道德本質問題的思考，鼓勵受教育者道德地推理、判斷，進而做出道德行為選擇是兩難教育法的初衷與旨歸。作為一個心智發育正常的個體來說，面對具體情境，如果符合自我已有的道德認知圖式，那么道德行為選擇順其自然，這是皮亞杰認知理論的“同化”過程。但如果境遇發生變化，出現已有的道德圖式難以順利解決的道德難題、困境，就會出現兩種情況，一種是積極的推理、反思，另一種則是逃避（避免道德焦慮而回避問題、放任不管），后一種情況極易導致道德冷漠。兩難教育法旨在通過呈現真實或虛構的兩難情境，讓受教育者自主思考，并在教育者的引導下，催生正確的道德價值鏈接、推理與判斷。
（二）呈現多種可能的想象性
“在人的面前存在著兩種世界，一個是現實的世界，它是由現存的一切事物及它們之間的相互聯系所構成的。另一個是可能世界，它以事物可能存在的狀態呈現于人的精神、思想之中。這個可能世界是人對世界的一種把握方式，也是人對現實的一種理解。”[1]兩難教育法針對的可以是現實生活中真實存在的沖突，也可能是設計的特殊情境（包括思想實驗的假想），但對于矛盾、沖突的理解、分析及破解之道，是人們對問題發展態勢的想象，是聯想自己行為展開的反思與警醒。“‘兩難道德問題’本身就是一種想象性敘事，是通過敘事建構的生活場景與人物關系，沒有道德想象力是無法理解的。”[2]因此，挖掘情境中的多種可能是完善自我道德架構的重要途徑，是應對社會生活中復雜的道德問題必須具備的能力。
（三）提升思維層次的創新性
《國務院關于印發國家教育事業發展“十三五”規劃的通知》中明確指出：“堅持思想道德修養和文化知識學習、創新思維和實踐能力、全面發展和個性發展緊密結合……探索基于真實任務的評價方法，注重考核學生運用知識系統分析問題和解決問題的能力。[3]兩難教育法是以問題的形式出現，激發受教育者的想象性思考，條分縷析地看待問題，揭示問題反映的本質。通過層層遞進式地挖掘問題的根源，捕捉情境中的關鍵點，在兩難選擇中創新性地探索新方法、新路徑。個體的認知能力在思維訓練中升級轉化，如從動作思維到符號思維再到邏輯思維，道德水平從他律到自律再到理智的升級轉換。
二、兩難教育法的適用條件
我國關于道德教育發展的歷史源遠流長。道德教育的方法、手段眾多。從施教的角度來看，不同方法的適用條件不同。兩難教育法是專門針對道德困境的破解，通過討論等語言交流形式開展的價值推理、觀念引導方法。
（一）道德問題涉及兩難困境
在教學過程中，涉及兩難困境的道德問題選擇是運用道德兩難教育法的前提?？茽柌裨谘芯績和赖屡袛噙^程中，圍繞道德情景中存在的選擇矛盾開展引導。如著名的“工人風波”(Workers'Dilem-ma)和“醫生的困境”(Doctor'sDilemma)就是兩難困境分析的經典案例。因此，兩難困境是該教育方法適用的前提，而兩難困境往往揭示的是道德價值層面的沖突。價值具有層次性、序列性，以觀念形態出現的價值觀包含著層級和序列等豐富的內容，思想的困擾主要來自于價值信念的不確定而帶來的取向迷茫，或者是所持價值信念不能劃分層級和序列導致的觀念混亂，或者是同一層級和序列乃至不同層級和序列之間的價值沖突導致取舍的無所適從。[4]兩難教育法中道德兩難問題的本質是解決道德價值沖突問題。如何對不同價值作出選擇與恪守是個體在道德推理過程中面對的主要癥結。兩難問題的教育引導能有效幫助受教育者厘清問題的本質，梳理價值判斷的邏輯思路，明確辨析的主要方向。
（二）思想困惑的外化需要
不管是蘇格拉底的“助產婆術”，還是孔子的啟發式教學，我們看到了在教學過程中，不乏存在個體之間思想的交流與對話。兩難教育法需要將這種對話引向自我的思維過程。道德兩難問題立足于道德領域出現“左也不是，右也不是”的糾結、困惑。兩難教育法對于困惑的開解，是通過將想象的思維過程外化，通過真實呈現自己的思維過程來開展的針對性教育法。課堂討論是思維過程有效表達的重要形式。由于這種討論類似古希臘哲學家蘇格拉底的對話式教學，所以科爾伯格將其稱作“新蘇格拉底模式”。同時由于這種討論主要是在課堂進行的，所以也稱為“課堂道德討論模式”。[5]對于思維過程而言，課堂道德討論是通過語言呈現個體思維過程的手段。但在引導個體思想外化的過程中需要注意：思想通過語言進行轉化輸出時，會出現口心不一的情況，有口無心的情況也會存在，只有建立在符合自我真實思考內容基礎上的語言表達，才是兩難教育法所需要的外化思維。你的真實想法是什么？沒有任何顧慮地和盤托出。如何做到呢？需要營造、構建一個公正的討論環境，對環境中自我語言表達具有自由性。消除思想外化過程可能存在的限制、阻塞，將自我真實的思考過程從現有種種束縛中解放出來。如通過“團體公證法”在民主參與、民主管理、民主協商、民主討論的過程中，表達自己的真實想法。
（三）教師的主動選擇
兩難教育法的選擇與運用是教師積極應對道德領域的復雜問題而采取的方法。教師首先要有這方面的教學想法，一個教師若不重視道德教育，或者將道德教育認為只是規則的灌輸、道德說教，則很難在兩難教育方面有所涉及并深入思考教學策略；其次，教師需要具備較高的理論水平，能從哲理、邏輯思維等方面破解難題；再次，教師對課堂紀律、受教育者提出的想法、問題有掌控能力，靈活應對課堂出現的諸多現象。道德兩難教育法不同于其他教學方法，教師拋出問題，然后交給學生討論。那么，對于討論場面的把握，以及如何有效地進行想象引導，需要教師提前做好應對準備。在兩難教育法的運用中，我們可以看出作為人類靈魂的設計師，教師是立教之本、興教之源，同時，該教育法對于教師提出了較高的要求。但教師自身能力、水平的不斷提高是實現自我價值的必然選擇。一個勇于擔當，努力為發展具有中國特色、世界水平的現代教育，培養社會主義事業建設者和接班人作出貢獻的老師，才是符合新時代需求的好老師。只有這樣的老師，才能真正做到以學生為中心，從受教育者自由全面發展的角度去思考道德教育工作，努力成為有理想信念、有道德情操、有扎實知識、有仁愛之心的“四有”好老師。
三、兩難教育法的應用步驟
作為一種教學方法，其具體應用包括前期準備、過程實施以及事后總結等環節，環環相扣，不斷深化、細化教育策略是進一步實現育人效果的重要內容。
（一）道德思維能力的預判
道德兩難問題涉及思考問題的層次、深度，針對不同道德發展階段的個體，選取怎樣的道德兩難問題，是考察教育者對教育對象道德思維能力的把握情況，是教學設計的前提。把握受教育者道德思維能力、價值判斷水平、思考可能達到的深度是教育者運用兩難教學法的首要步驟。首先，立足已有的科研成果，如道德認知的三水平六階段，通過具有效度、信度的調查問卷、測量量表等對受教育者的思維水平進行預判，預判的結果在于對受教育者的道德思維層次、道德認知、感受能力的把握，為了更好地設計道德兩難問題做鋪墊。其次，立足對受教育者的了解，這種了解包括群體道德水平和個體道德認知差異兩方面。前者是對道德認知發展規律的整體把握，后者則是因材施教的個性把握。在了解個體差異的基礎上，細化教學內容，增加針對不同個人的個性化教學設計，如考慮有過特殊經歷（父母離異，經歷過情感創傷等）的受教育者情況，做出較為全面的教學考慮。
（二）兩難問題的選擇
道德兩難問題是道德理性的反思。道德理性是人類在生活實踐中對道德的自覺意識。對于個體而言，自覺地在生活中不斷對自我道德體系進行建構，不管是功利論還是義務論，都有一套自我的道德推理系統。作為教育素材的道德兩難問題，必須經得起理論的推敲和實踐經驗的考量，總的來說，道德兩難問題需要圍繞以下幾個層面展開：第一，德性規則中的兩難。如兩人分大小不一的兩個蘋果的問題。[6]誰先拿，拿大還是拿?。看嬖诘赖裸Ｕ搯栴}。教育者如何有效分析、呈現沖突的具體癥結所在，能有效幫助受教育者深入理解德性規則問題。第二，同一道德原則的實踐沖突。在突發情況中，兩人深陷困境，但客觀條件只限救一人，怎么辦？如孕婦難產時，基于保護生命的倫理原則，如何取舍？第三，不同道德原則的沖突，如自古以來忠孝兩難全，恪守一種道德價值，可能是對另一種道德價值的放棄，人們經常會陷入如此的道德兩難境地中。如何有效分析、引導？第四，道德的人與不道德的事之沖突。如蘇格拉底的道德悲劇，一個倫理智者卻被一群“不道德”的人制裁。蘇格拉底知行一致的道德信仰，被不道德的人、制度所踐踏。諸如此類的兩難問題需要教育者對教學內容進行分類梳理、精心選擇。
（三）充分的課堂討論
兩難教育法中的討論模式是課堂教學的重要環節，是能否實現教學效果的核心步驟。在道德兩難教育中對于道德價值的分析與判斷，目的在于“德智”的引導。充分的課堂討論是深化道德認知、明晰道德價值，從思想博弈到正確判斷、選擇的有效過程。兩難教育法針對道德困境問題，不是簡單、武斷的結論輸出，不是“美德袋”教育，也并非順從教育，而是幫助受教育者建構道德體系并學會選擇。受教育者主動配合、積極思考并參與課堂討論，是道德兩難教育法的重要環節。勞倫斯•科爾伯格開創的道德判斷訪談法，其精髓就在教育者通過引導，與受教育者進行思想“對話”。教育者基于對道德領域中的兩難問題高屋建瓴的認知，能在課堂討論的過程中有效把握受教育者的思維方式、情感、認知，進而針對性展開理論、實踐層面的教育引導，實現教育目標。一方面，教師通過教育策略、手段開展課堂討論是兩難教育法運用的著力點。道德兩難教育法的討論必然是針鋒相對、各執一詞。因而，教育者對于如何有效把控課堂教學秩序，體現的是其控場能力。同時，有效地進行價值滲透、認知引導、輸出正確的情感、態度、價值觀是對教學智慧的高要求，是兩難教育法運用的重點。另一方面，道德兩難教育法在課堂討論環節的著力點還體現在：激發受教育者思考兩難問題的積極性、主動性。如何有效引導課堂討論氛圍，調動學習積極性，需要教育工作者進行深入思考和教學設計、謀劃。
（四）有效地反思與總結
從教育全過程來看，教學前的準備與教學后的總結缺一不可?？偨Y與反思是教學的重要環節，是進一步修繕教學過程，填補教學內容、創新思路的必要舉措。一方面，教學總結是教育者繼續推進教學進度的要求。第一，道德兩難討論中對于學生思考過程的呈現予以記錄，并進行事后分析。在課堂討論過程中，兩難問題的推理邏輯進路規律以及問題不一定能被教育者及時、準確把握，需要在課后對討論過程進行整理，從而發現新問題。第二，在討論后的總結中，激發新的教學靈感。在兩難問題的討論中，受教育者不僅是被引導者，有時其思想能激發教師新的思路。第三，對于兩難問題討論的總結，是教育者進一步因材施教的必經過程。教育者可以從討論中把握個體想象的價值鏈接與思維脈絡，有利于下一步教學活動的開展。另一方面，受教育者的道德認知水平被評估、被判斷。這是在兩難問題討論后的總結性程序。在這一過程中，受教育者的道德推理過程、價值觀、分析問題的出發點等成為教育者教學總結的主要對象，是對受教育進一步開展道德知、情、意、行等教育的基礎。
四、結語
兩難教育法的應用需要教育者主動選擇、靈活運用。同時，需要受教育者的積極配合，深入挖掘自我道德困惑所在。兩難教育法對于道德教育而言具有重要的方法論意義，通過教育者針對性選擇道德兩難問題，有效地進行道德困境解讀，有力把控課堂討論秩序，立足熟練掌握其方法應用技巧，引導受教育者表達真實的思維判斷過程，進而有效地開展道德教育。
作者:張婧 單位:皖南醫學院馬克思主義學院