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摘要:
近年來，幼兒安全事故頻發，幼兒安全問題日益凸顯。2016年新修訂的《幼兒園工作規程》把“幼兒園的安全”以單獨章節列出，強調把安全教育融入幼兒園一日生活。幼兒園是進行安全教育的重要場所，安全教育是幼兒園教育的重要組成部分和首要工作。幼兒園安全教育應秉持生命性、生活性、滲透性和動態性原則，從目標定位、內容選擇、實施開展和評價落實等方面進行幼兒園安全教育，實現安全教育價值。
關鍵詞:
安全教育;幼兒園;一日生活
近年來，幼兒安全事故頻繁發生，幼兒安全問題日益凸顯，已上升為社會焦點問題。幼兒園雖不是開展安全教育的唯一場所，但作為幼兒生活與成長的重要場所之一，必然將幼兒安全教育作為其首要工作。2001年《幼兒園教育指導綱要(試行)》明確要求“幼兒園必須把保護幼兒的生命和促進幼兒的健康放在工作的首位”，可見，安全教育最首要的任務就是要保護幼兒的生命安全，讓幼兒提高自我保護的意識與能力。2016年新修訂的《幼兒園工作規程》更把“幼兒園的安全”以單獨章節列出，進一步明確幼兒園安全教育與安全管理工作的方向，強調“幼兒園應當把安全教育融入一日生活，并定期組織開展多種形式的安全教育和事故預防演練”。有鑒于此，本文試對安全教育融入幼兒園一日生活的基本要義、原則及路徑進行探討。
一、理性復歸:幼兒園安全教育的基本要義
幼兒園作為一個教育場域存在，所有教育活動的價值都應回歸到促進幼兒成長上。安全教育作為幼兒園的一項重要活動，是直面幼兒主體生長的實踐活動。從古至今，安全都是人類所尋求的本能欲望和需要。不論安全是一種主觀感受、一種狀態，還是一種沒有危險的結果，處于身心發展重要時期的幼兒都需要得到適宜于自我成長的教育環境。近幾年，國家出臺了學校(幼兒園)安全教育的相關指導文件，學校(幼兒園)安全教育工作得到重視。安全教育作為“學校和企事業單位的教育內容之一，旨在使學生和職工樹立重視安全生產的觀念，掌握本職安全生產的知識和技能，養成相應的良好習慣，以免人員傷亡和財產損失”。［1］所以，學校安全教育應在國家教育方針、目的和課程標準指導下，依據地方實際教育條件和情況，教育者有目的、有計劃、有組織地對受教育者開展以獲得安全意識、安全技能、安全態度和安全心理為內容的活動。由于幼兒教育所凸顯的學段特殊性，對幼兒園安全教育的內涵要義進行理論探討，需進一步追問和考量以下問題:幼兒園安全教育的核心價值追求的何在與何為?安全教育的核心價值回歸到底該不該強調讓幼兒主動獲得應對一切安全問題的具體技能或方法?如何從幼兒身心發展特點去厘清安全教育“教”與“學”之間的關系?筆者認為，幼兒園安全教育是幼兒園在嚴格貫徹執行國家和地方相關幼兒園安全管理文件精神與要求下，幼兒教師有目的、有計劃、有組織地在幼兒一日生活中，以教學活動、游戲活動和生活活動為載體，圍繞日常生活安全教育、自然環境安全教育及情感安全關注等內容對幼兒進行基本生活安全常識的普及，以此讓幼兒獲得基本的安全意識、安全態度和可接受的安全技能，形成自我保護意識，最終達到幼兒對自我生命存在的關注、敬畏與保護目的的活動過程。幼兒園安全教育的整個活動體系及其開展，需要幼兒教師發揮發起者、引導者和調控者的作用，在安全教育中關注幼兒的生命安全，讓幼兒在后天形成自我保護意識，并把這種安全意識轉化為安全行為;幼兒在形成基本自我保護意識的同時，也能形成去關注和保護他人生命安全的意識。
二、行為基點:安全教育融入幼兒園一日生活的原則
(一)以生命性為基點的原則
人的生命是三維現象，是肉體生命、精神生命和社會生命的統一體，［2］1其中“有形的生命便是人的肉體生命”，［2］4肉體生命“是人全部生命的物質基礎”。［2］4因此，生命存在的前提是“身”的存在，因為“我們是我們的身體，如果沒有身體，我們就不可能存在”。［3］20安全是幼兒健康保障的基礎，健康是身體、心理和社會適應等的健全狀態。關注幼兒身體的安全并讓其初步形成自我保護意識是首要任務。安全教育的其中一部分等同于生命教育，其最終的價值都是落腳在回歸生命和對生命本真的探尋上。一方面，幼兒教師開展安全教育的前提一定是先有對幼兒生命存在的敬畏意識，如果未能尊重幼兒的生命，那么為了幼兒的身心安全去開展安全教育就變成空談;另一方面，幼兒園安全教育要讓幼兒形成對自我生命存在的關注和敬畏。盡管幼兒園安全教育更多地強調對幼兒安全意識的培養，使其能初步形成自我保護意識，但如果幼兒對自身生命存在意義與需求缺乏認識，安全教育最終的價值回歸便只是“空中樓閣”。所以生命性原則是幼兒園安全教育實踐中需要把握的基本原則。
(二)以生活性為基點的原則
“人們的存在就是他們的現實生活過程”。［4］72幼兒的存在同樣反映在家在園的生活過程，教育要回歸幼兒真實的生活世界。幼兒園安全教育作為直面幼兒發展的實踐活動，絕非只是幼兒間接經驗的習得，幼兒的更多經驗仍需在與生活互動過程中獲得。在安全教育中，其目標制訂、內容選擇、實施途徑及效果評價都要貼近幼兒真實生活，因為“生活性原則強調關注學前兒童的生活世界”。［5］67幼兒園安全教育的目標旨在讓幼兒獲得來源于日常生活中的安全常識，內容的選擇應重點關注日常生活與社會環境安全問題、常見自然災害現象等，尤其是關注幼兒在園生活出現的安全事件。只有取材于日常生活，并通過生活活動各個環節的介入與引導，才能豐富幼兒的生活安全常識。此外，幼兒經常為滿足自己對生活諸多要素的好奇與探究欲望而引起的安全隱患，基于此對其進行的安全教育，也是幼兒園安全教育踐行生活性原則需要考慮的問題，這才是真正建立在幼兒真實生活情景與需要基礎上的實踐活動。
(三)以滲透性為基點的原則
以主題式或者集體教學式開展安全教育活動會取得良好的效果，安全教育是面向幼兒生活經驗的實踐活動，來源于生活，生成于生活，強調生活元素的融入與滲透。傳統的強制式、灌輸式的安全教育方法，會使幼兒的主觀能動性與內在需求易被忽視。這樣的安全教育是生硬的、靜態的、機械的、高強度且脫離幼兒認知接受范圍的活動。任何一種幼兒園教育活動，都必須以承認并尊重幼兒的主體地位和需要為根本出發點。既然把幼兒看成教育中的主體，幼兒園安全教育便要與幼兒一日生活接軌，潛移默化地在教學活動、游戲活動與生活活動中去引導幼兒形成安全意識、安全態度等。滲透性原則并非絕對摒棄安全教育預設的教學活動或主題式演練，而是一方面強調抓住教育契機在幼兒一日生活中開展安全教育活動，保持安全教育的張力，與幼兒在園各活動環節交接;另一方面以幼兒可接受的合理途徑進行安全教育，把安全教育與幼兒真實生活世界適宜地結合起來。
(四)以動態性為基點的原則
“‘動態’相對‘靜態’而言，一方面強調事情的‘運動’狀態，另一方面體現出事物發生于形成的‘過程性’、‘變化性’和‘生成性’。”［6］62幼兒園安全教育應該強調動態性而非被看作是靜態的、孤立的、機械的實踐活動。首先，靜態是相對于動態而言的。幼兒園安全教育不能一味地為幼兒未來完滿生活做充分準備和危險預防，應當考慮幼兒在整個活動過程中建立對自己生命存在的逐步認識，再去獲得安全保護能力，且基于幼兒實際發生的安全問題進行生成。其次，安全教育是動態的，要因需而變。安全教育的實現是幼兒與環境、幼兒與其他主體等的互動，通過互動獲得安全知識、形成安全意識、變為安全行為，在具備一定安全態度與情感條件下去實現自我保護和對他人安全的關注。此外，幼兒園在安全教育中不能總是去保護幼兒，應提供安全系數范圍內的“危險環境”，讓幼兒自己學會發現危險、規避危險、應對危險。所以動態性原則就是指幼兒園安全教育實踐活動開展要從師幼主體關注、物質與精神環境創設、意識與行為交接、身體與心理情感強調等方面關注安全教育的過程以及基于幼兒生活變化去生成活動。
三、實踐維度:安全教育融入幼兒園一日生活的路徑選擇
通過對幼兒園安全教育的內涵與價值的解讀，以及深入探究幼兒園安全教育踐行的原則，結合當前幼兒園安全教育現實審視，提供“有準備的環境”是安全教育融入幼兒園一日生活中的必要路徑選擇。幼兒園環境不是一成不變的，是彈性的、可調控的，幼兒園需要從目標定位、內容選擇、實施開展和評價落實等方面為安全教育做好準備，使其融入幼兒園一日生活中，實現安全教育價值。
(一)目標定位:構建園內安全教育核心價值規范文化
幼兒園文化是一種亞文化，教師、幼兒等作為主體本就是一種文化的存在，自然也存于幼兒園育人文化中，被文化所影響的同時也創造著文化。幼兒園育人文化核心在于“育人”，實現“育人”的首要前提就是保證幼兒在園的安全。因此，構建安全教育核心價值規范文化應擺在安全教育的首位，教師與幼兒通過文化作用的導向而接受與認同安全教育的理念、重要性、原則、方法等。幼兒園安全教育核心價值規范文化，是安全教育的核心，是引領幼兒園開展安全教育的方向標，也是指導和規范幼兒教師在安全教育中的具體實踐方向。從幼兒教師實踐角度考慮，其構建主要包括以幼兒為本、以敬畏幼兒生命至上為安全的教育理念;以促進幼兒身心發展和教師專業化發展為安全教育的基點;以生命性、生活性、滲透性和動態性為基本原則;以對直接與間接經驗習得、預設的教學、實踐演練方法等在意識范疇上的認同為目標。從幼兒身心發展角度考慮，其構建是幼兒在獲得自我保護意識的基礎上，去關注和尊重他人的生命安全甚至保護他人的意識或行為。如果園內安全教育核心價值規范文化不能發揮自身的認同與涵化功能，那么何談開展適宜的安全教育?而且該目標定位切勿過高或過低，否則幼兒教師很難開展安全教育實踐活動，造成幼兒不能形成安全的意識、能力、態度。
(二)內容選擇:生成基于各要素間動態性的物質環境和精神環境
有準備的幼兒園安全教育環境是由一切物質環境與精神環境要素所構成。幼兒園安全教育物質環境創設目標的實現，主要取決于幼兒園精神環境創設的情況，如果只重視某一方面，都不能真正實現幼兒園安全教育價值。因此，安全教育要融入幼兒一日生活中，須考慮內容的選擇，這是基于對各要素間動態性的物質環境和精神環境的考量。幼兒園安全教育物質環境一般可分為日常生活物質環境和自然物質環境兩部分。日常生活物質環境源于生活、幼兒園實際、幼兒經驗。首先，幼兒園要按照國家安全質量標準和環保要求規劃好房舍、設備設施、室內室外空間布局，保證基本空間場地規劃達到國家標準。其次，幼兒園及其教師要圍繞以家庭范圍內的防管制刀具、防電與觸碰電器、防燙傷、防誤食藥品等;以幼兒園范圍內的游戲與玩具安全、突發事件處理、防摔傷等;以社會范圍內的防拐騙、防侵害、防交通事故、防傳染病等三個范圍的信息要素作為安全教育的主要內容。對于幼兒園自然物質環境，應涉及防火災、防溺水等內容。幼兒園安全教育精神環境主要關注情感安全，就幼兒教師來說，要保護好幼兒情緒情感安全;就幼兒而言，圍繞勇敢、不過分畏懼、有面對危險的心理準備等品質，學會調控焦慮、害怕與憤怒。
(三)實施開展:強調基于游戲和教學活動的預設，顯于生活活動的生成
幼兒園安全教育要融入幼兒一日生活中，還要具有可操作性，即做到基于游戲和教學活動的預設，顯于生活活動的生成。“幼兒園應當以游戲為基本活動”這一命題和作為幼兒園教育工作的基本原則，早在1989年的《幼兒園工作規程(草案)》中就被明確提出。幼兒在游戲活動中難免會發生相應的安全問題，為減少或避免幼兒游戲安全問題的出現，幼兒教師要在游戲活動前加以引導，幫助幼兒建立基本游戲安全常規。“游戲常規是指在學前班集體中開展游戲活動時，對兒童不適宜行為和適宜行為的禁止和允許的經常性規定。”［7］152康德說:“無規則即是無理性。”［8］129在面對安全問題及安全教育中，幼兒教師要強調游戲活動中的安全規則及安全行為，可以讓幼兒參與討論規則制訂，發揮幼兒主動性和自覺性;還應就游戲中玩具的安全使用作出交代和指引，幫助其建立和遵守基本的合理的游戲安全常規，形成基本安全規則意識，消除安全隱患。根據馬斯洛需要層次理論，人有安全需要，表現為“人們要求穩定、安全、受到保護、有秩序、能免除恐懼和焦慮等”［9］329，幼兒亦如此。有些安全需要是幼兒未意識到的，幼兒教師可以在集體教學活動中適當地開展與幼兒生活有關的、必要的安全教育活動，如“利用圖書、音像等材料對幼兒進行逃生和求救方面的教育”，“定期進行火災、地震等自然災害的逃生演習”等。有些安全需要是幼兒意識到的，發生于幼兒生活中的，教師要抓住契機，將幼兒生活中的安全問題作為生成點，進行安全教育，關注幼兒實際需要。如幼兒在園進餐、如廁等生活安全問題。安全教育的組織與實施要在教學和游戲活動中預設，以游戲的方式開展，并且始終圍繞幼兒生活及其需要，重點關注安全教育在生活活動的生成。
(四)評價落實:重構從“一元”到“多元”主體與方式的評價體系
幼兒園安全教育評價是對安全教育在幼兒園實施過程及其效果所作出的檢驗和評估。傳統意義上的安全教育“一元”評價主體與方式，是相關教育評價機構或評估人員，通過進園觀察、訪談、利用評價工具等方式對幼兒園安全教育實踐進行評估，雖試圖通過代表大多數意見進行評價，但事實上未能真正反映其他相關主體的價值訴求與需要。“一元”評價往往是評價主體帶著“預設”思維去看待幼兒園的安全教育開展情況。而幼兒園安全教育“多元”評價是從多個評估主體、評價方式、評價立場等進行多方位檢驗和評估。首先，多元評估主體一般涉及評估機構或人員、幼兒教師、幼兒和家長。評估機構和人員對幼兒安全教育及其安全管理做出有效檢驗;幼兒教師作為安全教育的評估主體，其角色職能也會有所變化，是執行者與引導者、監督者與被監督者，對自身的安全教育實踐活動做出反思與調整，同時也能檢驗和審視自身的安全教育意識、能力、態度與情感;幼兒作為評估主體并不是強調對幼兒園安全教育效果的分析，而是建立在學習品質培養上，幼兒可以通過親身參與，去反思和解釋其他幼兒的安全行為，提高自己的安全意識;家長作為評估主體可以反映家長的價值訴求和需要，滿足不同主體的不同價值立場的需要，也是促進家園合作、家園共育的途徑。其次，多元評價方式一般涉及診斷性評價、過程性評價和影響性評價。診斷性評價就是要對幼兒身心發展特點和實際基礎與條件做出分析，對已有生活經驗做出分析，以此找到既存條件與問題，為安全教育準備做好鋪墊;過程性評價是就安全教育的目標制訂、內容選擇、實施開展等實踐過程做出分析并調整，使其達成安全教育目標和價值;影響性評價更多關注安全教育開展后，幼兒安全意識、基本安全知識以及自我保護能力是否得到有效改變或提升，幼兒教師的實踐活動開展是否有效以及自身安全意識、安全保護技能、對幼兒生命敬畏意識等是否也得到提升。
總而言之，建立健全有效的幼兒園安全教育制度，形成“多元”評價體系，能保證安全教育融入幼兒園一日生活的有效性。
作者：黃豪 范超 單位：西南大學教育學部
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