教育法學范例

一、學科與學科建設

1．學科是什么

“學科是什么”，中外學者見解不一，眾說紛紜。美國的伯頓•克拉克認為：學科是科學知識的分支以及圍繞這些知識而建立起來的組織。法國的米歇爾•?？抡J為：學科是一種社會規范，是在社會監控、規訓大眾的實踐中產生的專門研究領域，同時，學科的研究結果又可以強化和改進該領域的社會規訓。德國學者黑克豪森認為：學科是對同類問題進行專門化的科學研究，以實現知識的新舊更替和系統化。伯頓•克拉克是從知識形態和組織形態的角度來闡述學科的內涵。米歇爾•?？聫纳鐣幏兜慕嵌龋瑥娬{了學科的社會效應。黑克豪森從社會活動的角度，主張從動態的社會層面來把握學科。國內學者也從不同的角度對學科進行了界定，比如，孔寒冰認為，學科包括三層涵義：教學的科目、學問的分支及學術的組織。楊天平認為，學科包涵四個要義：一定科學領域的分支、按照學問性質劃分的門類、學校教學的科目及相對獨立的知識體系?？缀菑膫鬟f與生產知識、學術研究與組織的角度來理解學科的內涵。楊天平從狹義和廣義的角度概括了學科的原初義和發展義。綜合中外學者觀點，學科的蘊涵可歸納為：一是知識分支與教學科目；二是知識生產與傳播的學術組織；三是知識與知識者遵循的制度性機制。

2．學科建設指什么

對于學科建設的理解，主要集中在學術領域和高等學校這兩個層面上。從學術領域層面看：學科建設就是建構學術研究領域的理論體系，建立該領域的學術規范制度，使其制度化。從高校層面看：一方面，是指優化高校的學科結構和學科布局，使其形成一流學科或有影響力的學科群，包括高校的學科定位、學科規劃、學位點設置、學科門類及其交叉學科等；另一方面，是指一級學科建設，通過學科劃分、學科設置，不斷增多其分支學科，不斷擴大其社會建制，不斷加深對問題的認識，從而對現存的一級學科進行深化、充實、調整、改造，以提高學科質量和增加學科數量；同時，是指二級學科建設，通過提煉學科方向、培養學術研究團隊、遴選學科帶頭人、構筑學科創新平臺等措施提高學科建設水平，集學科方向、梯隊、基地及項目等建設于一體。學科建設的幾個層面是密切相關，互為影響，有機統一的。就學術領域而言，學科建設就是對該領域的概念、性質、研究對象及方法等基本理論進行規范，使之成為科學嚴謹的理論體系，并加以制度化。就高校而言，學科建設是指高校為優化學科結構與學科布局，通過學科劃分、學科設置等充實并調整現有學科，創造新興學科，圍繞學科方向、師資隊伍、學科基地、合作交流等展開的各項工作。

二、中國教育法學學科建設的現狀

1．教育法學的產生與發展

摘要：基于Android智能手機操作系統平臺，設計并實現了一個遠程教育法學專業實踐教學平臺。經選擇一批用戶對該遠程教育實踐教學平臺進行試用測試，驗證了其可操作性以及學習效果，指出該遠程教育實踐教學平臺基本滿足用戶需求，可以投入使用。

關鍵詞：Android平臺；遠程教育；實踐教學；學習系統；法學專業

近些年來，隨著移動互聯網的快速發展及其他移動互聯網技術和產品的數字化在日常生活的廣泛應用，越來越多的基于互聯網線上移動學習平臺紛紛出現，讓其成為一個新興的研究領域。傳統的教學方法逐漸淡出人們視野，而這種新興的移動教學方法越來越被大眾所接受。然而，目前對于移動學習的研究還僅僅停留在理論研究階段，很少有關于線上移動學習平臺系統的開發及平臺的建設。

1遠程教育法學專業實踐教學平臺的研究背景

“以學生和學生的自主學習為中心目標”是現代遠程教育[1-2]倡導的主體思想。遠程教育以網絡為主要傳輸媒介，通過線上教學平臺進行科學完善的教學服務，為學生提供更為有效且有針對性的學習服務。將遠程教育融入傳統課程教學中已經成為了一種新的教學理念。隨著計算機技術和網絡技術的快速發展，利用線上教學平臺設計適合學生學習的網絡課程[3-4]，以實現學生教學任務，已經成為一種新型的教學方式。現代遠程高等教育以培養面向應用的人才為目標，然而面臨遠程教育實踐教學相對較弱的現狀，因此如何更好地結合網絡課程遠程教育實踐教學經驗與專業課程實踐教學，更好地統一聯合課程教學與計算機網絡技術，在虛擬狀態下完成實踐教學任務，就成為一個值得思考的問題。為此，本文對法學專業[5-7]模擬庭審遠程教育實踐教學進行了一定的探索，以期能夠在一個教學團隊中進行教學。傳統的模擬法庭教學活動無法擺脫地域的藩籬，多數基層學校師資不足，缺乏實踐教學條件，模擬法庭教學活動是不可能進行的。通過線上教學平臺提供的網絡教學資源，可以將教師和學生們帶入同一時間的網絡和線上教學平臺。在數字化課堂的基礎上，建立數字化教學團隊。本文從遠程教育實踐教學平臺出發，設計了一個基于Android平臺[8-10]的遠程教育法學專業學習系統，選擇少量用戶進行測試，以驗證該平臺的可用性和學習效果。借助線上移動學習平臺，法學專業的實踐教學需求基本得到滿足。本文主要研究了Android智能手機操作系統（簡稱Android系統）應用于線上移動學習平臺中的設計與開發，通過遠程教育實踐教學平臺幫助法學專業學生實踐教學。

2網上模擬法庭的構建

1）Android平臺。在今天的智能手機技術領域，Android系統無疑是其中的一個代表。在它誕生后的短短數年里，就席卷了全世界。在今天的智能手機市場上，Android系統智能手機占據了一半以上的市場份額，這并不是一個奇跡。Android系統是面向移動開發者的開源移動操作系統。它以Linux操作系統為核心，主要使用Java語言及相關技術，提供了一個方便、開放的研發平臺。它開放的研發和應用體驗，已經成為當前智能手機操作系統的主流。從技術架構上看，Android系統也采用了傳統操作系統的層級架構。從上到下分為應用層、程序框架層、操作層和系統內核層。這4個層級實現了Android系統強大的功能和豐富的效果。2）網上模擬法庭的教學設計。教師和學生的永久準分離狀態是現代遠程教育的最大特性，在這種狀態下，教師與學生完成教學互動，實現知識的傳播學習，技術為教與學在網絡上的延伸提供了路徑，它不局限在簡單的圖像數字傳輸，更有可能創造具有虛擬網絡空間的網絡課程教學環境，為師生教學互動提供了合適的平臺。在遠程教育網絡平臺上各種各樣豐富的網絡教學資源為學生提供，直播及各種教學視頻供學生學習，在此基礎上建立完善的學習評價體系，為學生學習提供科學評價指導。

摘要：在法學專業教學中，模擬法庭是培養學生實踐能力和法律知識應用能力的重要途徑。在高新設備和信息技術的支撐下，網上模擬法庭的作用性和功能性日益凸顯，開放教育學院和法學專業教師需要認識到網上模擬法庭的積極作用，通過各種有效途徑加快網上模擬法庭建設，進而發揮其育人價值。本文主要針對開放教育法學專業網上模擬法庭建設進行分析和探究，希望給予我國相關教育同仁些許參考和借鑒。

關鍵詞：開放教育；法學專業；網上模擬法庭

一、網上模擬法庭及其特點

網上模擬法庭是一種以信息技術和數字技術為支撐的新型法學專業實踐教學模式，是在教師的組織和指導下，利用計算機設備、移動網絡、數字化平臺以及其他儲存設備，通過模擬我國審判機關的法庭審判環節，進而起到鍛煉學生實踐能力的教學活動?；诰W上模擬法庭的實踐教學，學生可以全程參與到每個訴訟環節中，并且在具體案例中應用法律條文和法律原理，通過處理案件和解決問題，豐富自身的實踐經驗、鞏固法學知識，掌握處理案件的技巧和方法，它對強化學生的文書寫作能力、訴訟能力、證據運用能力以及思辨能力具有積極意義，符合我國新時期對法律人才的需求。網上模擬法庭有兩個主要特點。第一，具有較強的實踐性。網上法庭符合開放教育的學生特點、課程特點及專業特點，可以有效彌補以往教學中存在的不足和缺陷，培養學生技能與知識點融合能力。借助數字化平臺，學生可以將所學理論知識靈活應用于網絡庭審中，通過對實際案例進行綜合和分析，提升自身各項操作技能，對職業發展具有較大幫助。第二，具有較強的模擬性。隨著我國信息技術的蓬勃發展，網上模擬法庭已經在教育領域中得到了廣泛應用，模擬法庭數字化平臺的功能也更加完善和先進。網上模擬法庭完全參考真實法庭的流程設置，場景逼真、流程嚴謹，從室內布置到席位安排，可以帶給學生以肅穆莊嚴的感覺。學生通過模擬法庭進行角色扮演，能夠體會真實的工作情境，改變開放教育的乏味性和枯燥性，進而實現育人目標。

二、開放教育法學專業網上模擬法庭中存在的問題

（一）技術水平較低

網上模擬法庭對數據儲存、網絡速度、錄像設備以及計算機設備要求較高，需要大量資金和技術投入，但是當前開放教育實踐教學過程中資源和經費不足，導致模擬法庭的效果不佳，難以發揮其實踐教學作用，不能鍛煉和強化學生的司法技能。

一、法律職業道德的內涵

法律職業道德是指法律從業人員如法官、檢察官、律師等在從事法律活動的過程中所應遵循的行為規范的總和。各行各業都在遵循一定職業道德的約束，醫生有醫德，教師有師德，法律職業者也當然要受到法律職業道德的約束。在法治建設的時代，法律職業道德教育是“法治”和“德治”的共同要求。法律職業作為一個特殊的行業涉及國家法律的實施，為社會活動提供最普遍也是最主要的保障，法律職業從業人員的執業行為是否遵守和體現了法律職業道德的基本要求，關涉到國家法律尊嚴的維護、社會矛盾與糾紛的公正解決、社會正義的弘揚。正如孫曉樓先生所指出的：“法律倫理的重要，大概是人所共知的。因為一個人的人格或道德若是不好，那么他的學問或技術愈高，愈會危害社會。學法律的人若是沒有人格或道德，那么他的法學愈精，愈會玩弄法律，作奸犯科。”法律職業道德規范體現在法律、法規和行業自律規范中，正如恩格斯所說的一樣，“實際上，每一個階級，甚至每一個行業，都各有各的道德”。法律職業者從事的具體工作不同，所適用的道德要求當然也不同。如法官有《中華人民共和國法官法》《中華人民共和國法官職業道德基本準則》《法官行為規范》等，檢察官有《中華人民共和國檢察官法》《中華人民共和國檢察官職業道德基本準則（試行）》律師有《律師法》《律師職業道德基本準則》等。雖然法官、檢察官、律師的職業道德要求各有不同，但是所有“法律人”必然需要遵守的一些最為核心的道德規范是相同的，比如說公平、正義、忠誠、廉潔等是法律職業者需要遵守的首要的、最基本的職業道德規范。

二、現代法學教育中法律職業道德教育存在的問題

（一）對法律職業道德教育地位的忽視

法律職業道德教育在我國法學教育中一直處于邊緣位置，高校作為法律人才的培養基地，一直沒有重視法律職業道德教育。因為人們常常持懷疑論，認為職業道德是一種特殊的情感教育，沒有辦法直接教，單純在法學院校的學習經歷和專門的法律職業道德規范課程無法對法科學生的職業道德培養發揮有效作用。而且持懷疑觀點的人根據經驗證據認為“，無論是第一學年的法律實踐，還是一學期的、獨立的法律職業倫理課程，對學生的價值觀都沒有影響。”一方面法學教育不能缺少它，另一方面法學教育又沒有恰當有效的途徑將法律職業道德規范轉化為學生的內在道德素養。這就使法律職業道德教育在法學教育中被淡化或流于形式，使其在法學教育中處于一個尷尬的境地。

（二）課程設置的不足

目前，我國教育部確定的法學專業16門核心課程，包括法理學、憲法學、行政法與行政訴訟法學、中國法制史、刑法學、刑事訴訟法學、經濟法學、環境資源法學、勞動和社會保障法學、民法學、民事訴訟法學、商法學、知識產權法學、國際法學、國際私法學和國際經濟法學。但這其中沒有“法律職業道德”課程。縱使它不能躋身于“核心課程”，作為一般課程來設置也有困難。因為我國設有法學本科專業的高等院校有600多所，但專門開設法律職業道德課程的卻為數不多，如中國政法大學、中國人民大學等一些院校，但這與龐大的基數不相符合。

一、我國特殊教育法律法規研究概述

（一）對我國特殊教育立法相關研究

通過文獻分析法和調查法，對我國特殊教育立法歷史和現狀進行研究。2003年以來的研究文獻中，10篇是大陸地區特殊教育立法的研究，1篇是臺灣地區特殊教育立法的研究。2013年北京師范大學趙德成發表《臺灣地區特殊教育法律的特點及啟示》一文，該文介紹了臺灣地區以《特殊教育法》為核心的特殊教育法律體系形成的歷程，并分析了其法律的六大主要特點。侯曉燕、張巖宇（2007）、郝曉岑（2003）、陳久奎、阮李全（2006）、徐巧仙（2004）對我國特殊教育立法的歷程進行了研究。其中侯曉燕、張巖宇（2007）對特殊教育立法的內涵進行了界定，將我國特殊教育立法的演變劃分為四個階段。郝曉岑（2003）總結了我國教育體系的結構特征并分析了目前我國特殊教育立法的層次。陳久奎、阮李全（2006）以人文關懷的視角，在考察特殊教育立法的歷史進程、分析我國特殊教育立法現狀的基礎上，闡釋了特殊教育立法的法理基礎，并提出和闡明了特殊教育立法理念、基本原則、基本制度，促使特殊教育事業進入法治的軌道。徐巧仙（2004）在介紹新時期我國特殊教育立法的概況的基礎上進一步總結了我國新時期特殊教育立法的特征與功能。

我國特殊教育立法存在行政領導不到位、政策難貫徹；傳統教育體制與特殊教育規律存在著沖突；特殊教育法制環境不完善；課程和教學方法難以滿足特殊教育的需求等缺陷。于靖（2010）指出中國特殊教育立法存在立法層次低、體系不完善、法律用語不規范、缺乏操作性等問題，并在此基礎上對特殊教育法律體系的完善提出相關建議。龐文（2011）對我國學術界關于特殊教育立法的研究文獻進行梳理，概述了現有特殊教育立法存在的體系不完善、立法滯后、缺乏可操作性等問題。汪放（2006）在借鑒外國特殊教育發展及其立法經驗的基礎上，探討了教育公平與我國特殊教育立法之間的相互關系，以及我國特殊教育的立法如何保障特殊需要人群受教育權的平等實現問題。此外，劉賢偉（2007）認為“全納教育”是有影響的國際共識之一。意大利、美國、英國等發達國家是世界上較早實施全納教育政策的國家，擁有成熟和完善的“全納教育”體系。將這些國家的“全納教育政策”與中國的特殊教育政策進行對比，可以找出中國特殊教育政策的不足。國際與國內的教育發展形勢需要中國在“全納教育”基本理念的指導下完善特殊教育政策和特殊教育立法。

（二）對中外特殊教育立法的比較研究

一部分學者運用比較研究法，將國內與國外特殊教育立法的歷程、現狀及相關條例等方面進行比較，總結國外特殊教育立法的經驗。劉坤（2009）、鐘玲(2007)、侯?。?009）對美國特殊教育立法的經驗進行了總結，并分析了其對我國的借鑒意義。劉坤（2009）總結了美國特殊教育立法的兩大特點：即適應社會發展需要、及時改進特殊教育立法；特殊教育立法與評估標準想結合。鐘玲(2007)在分析美國《障礙者教育法》的起因、基本原則以及該法案的演變與成效的基礎上，與我國特殊教育法律法規建設作一比較。侯?。?009）總結美國特殊教育立法多年來所取得的成就及特點，同時，注意對其先進的特殊教育立法理念的分析。李繼剛（2009）認為特殊教育判例法在美國特殊教育法律體系中占有重要地位，對保障特殊學生的合法權益，及解釋、說明、修正特殊教育制定法發揮了重要的作用。韋小滿（2005）通過回顧美國30年來特殊教育立法中有關評估的法律法規的發展歷史，發現任何法律法規的建立都必須經歷一個由簡單到復雜，由一般原則到具體實施辦法，由不完善到逐步完善的過程。此外，還有劉頌、王輝（2000）發表的《特殊兒童家長參與的權利———英美兩國有關特殊教育立法的述評》一文，該文詳細介紹了并對比了英美兩國特殊兒童家長的法定權利。

二、我國特殊教育立法研究的主要問題

本文作者：許建美 單位：南京師范大學教育科學學院

中等教育的綜合改組是戰后英國教育改革中最核心的問題,也是英國兩黨政治價值取向差異在教育政策上的絕妙縮影。本文旨在探討在兩黨的政治博弈中,英國中等教育綜合化政策的演變過程,為理解英國的中等教育發展提供一個政黨政治的視角。

一、中等教育多邊主義的萌芽與三軌制的發展

第二次世界大戰后英國中等教育政策的發展方向有其深刻的歷史根源。在20世紀前葉,尚處于幼年時期的工黨與保守黨在中等教育政策問題上就已經出現了不同意見。此時,兩黨在中等教育政策上的主要分歧表現在是否要普及中等教育。工黨致力于實現“人人受中等教育”的目標;保守黨則堅持精英主義中等教育觀,抵制中等教育向所有人開放。但是,兩黨中等教育政策的巨大差異背后也有一個共同的理論共識,即由于人的能力和性向的差異,兒童應該在不同的初等后教育機構中接受教育,其區別僅在于工黨希望將多樣的中等學校提高到平等的地位,而保守黨則致力于維護文法學校的至尊地位,反對建立新型的中學。在20世紀20、30年代,英國的中等教育政策較多地傾向于多樣化和分化。但是,在國家政策的主流話語之外,一股潛流則在基層涌動———這就是提倡沿著綜合路線組織中等教育。

這種思想最先出現在以教師為主體的教師組織中。早在1925年,助理校長聯合會就在年會上通過了一項決議,支持在一種學校中實施“人人受中等教育”的政策。決議的提出者認為“如果建立多種中等學校,那么,這就意味著在當前的中等學校中接受教育的階級注定被認為比在新建立的另一種中等學校中接受教育的兒童具有某種社會優越性。”[1]他們在心目中設想的是一種在當時被稱為多邊學校(multilateralschool)的組織。他們認為與把兒童分離到各種不同的學校相比,這種組織形式更有利于社會的融合。1928年,全國教師聯合會在《哈多報告及其后》(TheHadowReportandAf-ter)中,號召并建議政府允許地方教育當局進行多邊學校實驗。一年以后,全國工黨教師聯合會發表了宣言《教育:一項政策》(Education,aPolicy),建議所有初等后教育都應該以多邊學校為基礎。[2]基層教師組織的建議雖然提交給了以斯賓斯為主席的教育咨詢委員會,但是,委員會出于行政管理和維護第六學級質量等方面的考慮,并沒有采納教師組織沿綜合路線組織中等教育的建議。第二次世界大戰的爆發改變了保守黨的精英主義中等教育觀,人人都有權利平等地接受中等教育成為兩黨的共識。《1944年教育法》就是兩黨這種共識的產物?！?944年教育法》中的第8條要求地方教育當局按照學生的不同年齡、不同能力、不同性向以及他們可能在校學習的不同期限提供令人滿意的各種教學和訓練。教育法中的這一論述延續了30年代廣泛流行的思想,即基于智力類型差異的差異教育論。在《1944年教育法》醞釀期間發表的《諾伍德報告》也提出根據三類兒童的本性建立三類中等學校的建議。盡管該建議也有批評之聲,[3]但是,批評在當時被歡迎的熱浪淹沒了。在這種理論背景和政策引導下,戰后地方教育當局普遍在教育法的框架內建立起了三軌制中等教育。正如邁克爾•巴伯(MichaelBarber)在《1944年教育法的形成》一書中所指出的“,不管1944年教育法是否是激進的,它都提供了一種框架。在這種框架中,本質上是保守主義的教育制度在50年代繁榮起來,而進步的綜合中學制度也在60、70年展起來。”[4]

二、中等教育綜合化政策的醞釀與沖突

在1945年的大選中,工黨領袖克萊門特•艾德禮(ClementAttllee)登臺執政。戰前提出的實現“人人受中等教育”和“教育機會平等”的目標成為工黨政府教育政策的重點。在這一目標的指引和《1944年教育法》的規約下,工黨的兩任教育大臣湯姆•林森和威爾金森都倡導沿著三軌制組織中等教育。在他們看來,重要的不是改變中等教育的組織形式,而是在一個迄今為止主要被中產階級和社會上層所壟斷的競爭性教育制度內,為社會下層階級的兒童提供相同的競爭機會。威爾金森希望通過消除學費,可以使工人階級家庭出身的兒童獲得與中上層階級相同的接受文法學校教育的機會。她的繼任者湯姆•林森與她所信奉的這種哲學別無二致,選拔面前機會均等就是他們所追求的教育政策目標。就在此時,工黨內部出現了一股對于這種分離教育制度不滿的潮流。三軌制的反對者認為,分離的中等教育制度與工黨的社會主義和平等主義原則相背。他們要求工黨放棄三軌制中等教育政策,并認為綜合教育政策才是惟一可以接受的社會主義政策。1926年成立的全國工黨教師聯合會一直堅持綜合中學政策。聯合會通過發表教育觀點,在下議院和黨的會議上鼓動宣傳等手段,為綜合中學政策不斷向政府施加壓力。

作者：何紅英 單位：西南大學育才學院

古羅馬法學家塞爾蘇斯主張“法是善良和公正的藝術”［4］；美國社會學家羅爾斯也提出，對社會和經濟不平等的安排，應該使這種不平等既符合地位最不利的人的最大利益，又按照公平的、機會均等的條件，使之與所有人的地位和職務聯系在一起［5］。由此，筆者認為，不平等的必要性與正當性決定了我們有必要用法治的形式對其進行調適。所以，我們用“教育公平”來表達對教育法治首要價值的追求更為妥當。教育公平是社會公平的重要基礎，推進教育公平是一項艱巨而復雜的社會系統工程。促進城鄉教育公平是國家發展教育事業的重要方向，教育公平的關鍵是受教育機會的公平，重點在于促進義務教育均衡發展和扶持農村困難群體，根本措施是“以法治促公平”，即以“依法治教”來促進教育的公平。法是最優良的統治者。西方社會法學家龐德提出，法的功能在于調節、調和與調解各種錯雜和沖突的利益，以便使各種利益中大部分或我們文化中最重要的利益得到滿足，而使其他的利益最少的犧牲［6］。因此，法治或許是實現公平最有效的秩序模式。中國目前還處于向法治轉變的進程中，法治建設主要還是一種政府推進型的法治，其前景在很大程度上取決于政府對法治目標和實現步驟的戰略設計和思考，取決于國家對近期行動計劃與長遠目標行動的統籌謀劃和適時合理推進的結果［7］。在中國農村教育改革的歷程中，農村教育的環境與狀況會因時因域而有所變動，農村法治始終是一種不斷完善的實踐。因此，在農村教育法治建設中，唯有將國情與域況、全國法制統一與地方自治立法有機結合起來，才能實現農村教育的可持續性發展。

重慶農村教育法治的現狀

（一）重慶農村教育法治進展與成效重慶市把教育作為城市核心競爭力的第一要素，將農村教育改革作為全市教育城鄉統籌發展的重中之重。2006年，重慶在全國率先償還18億教育欠債，主城九區“普九”欠款的，市政府財政承擔20％，區縣承擔80％，走在了新義務教育法的前面［8］。2006年11月，中共重慶市委二屆十次全委會在《關于構建和諧重慶的決定》中提出“優先發展教育事業，促進教育公平”，確立了“到2020年時把重慶建設成為長江上游的教育中心”這一發展目標。2008年秋季，重慶全面實現了城鄉免費義務教育，惠及全市360萬中、小學生。2008年7月是重慶農村教育發展的轉折點，教育部與重慶簽訂了建設國家統籌城鄉綜合配套改革試驗區戰略合作協議，重慶自此成為西部地區實行統籌城鄉教育的一塊“試驗田”，全市人均受教育年限由2000年的7．37年上升到2008年的8．6年［9］。到2010年，初中畢業生升入高中階段的比例由1996年的56．16％提高到90％，實現普及高中階段教育；高等教育毛入學率由1997年的8％上升到30％，進入了大眾化階段［10］。在農村教育方面，一方面，重慶進城農民工子女就學問題的解決已頗見成效，接受農民工子女就學的學校已達到623所，接收農民工隨遷子女近259萬人入學，投入230億元建設包括農村寄宿制項目、農村遠程教育在內的教育重大項目［11］；另一方面，重慶通過城鄉學校“百校牽手”、“捆綁發展”、“對口幫扶”等一系列舉措，推進了城鄉教育的均衡發展。2011年5月1日，適應《義務教育法》修改的《重慶市義務教育條例》正式實施，該條例將對重慶市統籌城鄉發展中的教育事業發揮重要的影響。

（二）重慶農村教育法律保障的不足重慶在統籌城鄉教育“試驗田”期間，基本解決了農民子女上學難、農村學生輟學率高以及義務教育完成率低的問題，農村義務教育普及工作成效顯著，在職業教育、民辦教育等教育結構調整方面取得了一定的成績。但是，就重慶農村教育的長足發展而言，尚缺乏立法的充分保障，現有的制度尚不能完全解決農村教育的法治保障問題。1．重慶農村教育法律保障的制度供給不足俄羅斯曾嚴格試行各級政府分擔對各級教育經費保障責任的舉措，但主要因缺乏必要的國家收入分配機制而以失敗告終，后續改革也因欠缺預算機制綜合改革經驗而陷入具體學校和各級教育撥款的兩難之中［12］。我國農村教育經費問題往往體現在撥款之前的財政預算環節和撥款之后的利益分配環節，經費投入存在“心有余而力不足”的難題。在依法治教的全過程中，依法行政是關鍵，執法監督是行政保障，權利救濟是司法保障，他們與教育立法同步運行或者后續支持，都無法取代教育立法環節的基礎性作用。因此，“有法必依”的大前提應該是“有法可依”，重慶農村教育的首要任務在于立法體系的完善。在立法上，重慶地方性教育立法面臨諸多困境。首先，地方沒有一部針對農村教育的專門法規，目前的制度都是普適于城市與農村的概括性規定，“不同情況相同對待”的立法模式難以保證農村弱勢群體的教育公平。據調查資料顯示，農村人口對農村教育單獨立法的需求比較迫切，特別是落后地區的農村對農村教育單獨立法的要求更為強烈。他們認為，需要用法律的形式來規范農村教育中存在的一些普遍性的問題［13］。其次，政策性“意見”、“決定”、“通知”、“方案”的數量與權威遠勝于單薄的法律性“辦法”，政治的威望遠勝于法治的權威。在我國傳統政治法律文化中，教育自誕生之日起就被深深地烙上了國家的政治標簽。臺灣公法學者陳新民認為，指導方針樹立了國家的價值觀，導引立法方向，其政治和道德作用大于法律意義［14］。重慶農村教育的大政方針僅僅停留在政策層面，有待于提升到法治的高度，以法律文本的形式轉化為法律意義上的指導思想或者具體規定。第三，立法層次較低，配套機制不全。比如：《重慶市學生申訴辦法》在性質上屬于地方性政府規章，在位階上處于規范性行政立法的最底層，效力略高于地方政府制定的臨時性非規范性法律文件。同時，該辦法流于空泛，在貌似完備的授權性與義務性法律規定的背后，缺乏監督、制衡的長效機制，缺乏程序性規范對實體性規范的保障。2．重慶農村教育的內涵不足在城鄉比較的視野下，從國內經費投入看，農村小學生占全國小學生總數的75％，但教育經費投入僅占48％，初中教育經費投入農村僅占29％，生均教育經費，城鎮是農村的兩倍多。從師資隊伍看，農村高一個學歷層次的教師，比城市低30個百分點，教師學歷不合格率高達70％之多［15］。由此可見，農村教育不僅輸在了路上，更輸在了起跑線上。重慶農村存在地域性極強的特殊人群，即“留守子女”，與因無錢支付學費的輟學兒童、街道乞食的流浪兒童一起構成了三大農村教育弱勢群體。他們中絕大多數沒有條件繼續完成義務教育階段之后的學習，據教育綜合指數估算方法，在過去的10年里，教育對重慶農村居民人均純收入年平均增長速度的貢獻率為7．045％，其中高等教育的貢獻率為0．54％［16］。因此，民辦教育、職業教育等成為他們改變命運的救命稻草，但重慶市農村職業教育等尚無法構成對農村發展的有效支撐。重慶的農村教育結構體系主要由三大塊構成，即基礎教育、職業教育、成人教育。筆者認為，其中包含繼續教育在內的成人教育領域的復雜程度高、不確定性強，又缺少國外相關的立法經驗，短時間內很難轉化為立法規定。重慶多數農村地區教育結構單一，普通中小學教育發展較快，職業教育和成人教育相對薄弱。2010年7月，重慶市決定把所有就讀職業學校的農村學生自動轉為城市居民，今后10年力爭使200萬農村學生變身“市民”，新增就業崗位將優先接納重慶職校畢業生。但是，農村職業教育狀況仍不容樂觀，全市農村常住勞動力中，接受過專業培訓的勞動力僅為7．3％，職業學校的數量也由2006年的183所減少到2007年的153所，減少了16個百分點，恰恰與農村經濟的加速發展背道而馳［17］。重慶農村職業學校招生數和在校生數占高中階段招生數和在校生數的比例較低，很多地方的農村職業教育處于近乎癱瘓的狀態。#p#分頁標題#e#

促進農村教育法律保障的地方立法和國家立法的完善

（一）促進農村教育地方立法的總體思路立法是一個多元利益群體相互博弈和妥協后做出的制度安排，旨在使不同的利益群體都能夠享有暢通的利益表達。在農村教育法治尚不健全的中國，完善和強化地方立法仍是必然的選擇。首先，立法體系的完善要經歷一個從“政策文件”到“法律文本”、從“統籌法”到“專門法”的漸進與轉變。二戰后，日本經歷了自《學制》《教育令》《學校令》《教育基本法》到《終生學習振興法》的演變，實現了向教育民主化立法時期的轉變。每一次教育改革的浪潮涌過，都會留下清晰的教育立法的浪跡。筆者認為，日本歷次教改的成功經驗中最值得借鑒的一點是：改革之后能夠及時地將改革成果以立法的形式確定下來，以此穩健改革的步伐、強化改革的功效。其次，重慶農村教育立法面臨著兩大課題：第一，我們應該建立什么樣的農村教育法治，其中首先要確定的是農村教育法規調整對象的范圍；第二，我們應該如何建立農村教育法治，其中首先最該解決的是農村教育立法目的與程序性問題。筆者認為，雖然我國的法治基礎與美國相去甚遠，但是，美國在教育立法技術方面的有些做法仍值得我們學習和借鑒：確保立法程序透明度，提高公眾參與度。可以規定聽證會為教育立法的前置程序，確保立法依據的充分與立法內容的科學。

作者：劉興樹 單位：湖南師范大學法學院

在處理校園學生傷害事故的過程中，學校與學生的法律關系問題一直困繞著中國法學理論界和實務界。正確界定學校與學生之間法律關系的性質，是了解學校在學生傷害責任事故中權利與義務的前提條件。因為不同的法律關系產生不同的權利和義務，引起不同的法律責任。若將學校與學生間的法律關系認定為行政法律關系，學生傷害事故就應遵循行政法規處理，按行政訴訟程序進行國家賠償請求；若認定為民事法律關系，則雙方當事人處于平等地位，事故雙方應按違約或侵權糾紛進行處理，在程序上依民事訴訟法進行。故準確界定學校與學生間法律關系的性質，對于學生傷害事故法律的制定、司法判決的統一、明確學校對傷害后果承擔何種責任和承擔多大責任等有著重要意義。而學校與學生之間是一種在教育與被教育、管理與被管理的過程中產生的權利義務關系，應把這種關系單獨列為一類法律關系，即教育法律關系。

一、學校教育、管理和保護學生是法律上的強制性義務

在教育教學活動期間，學校對學生負有安全教育，通過約束、指導進行管理，保障其安全健康成長的職責。學校與學生的關系應為教育、管理和保護的關系。如果學校因為過錯違反該義務導致學生傷害事故，應承擔侵權賠償責任。這得到了《教育法》《義務教育法》《未成年人保護法》《教師法》《學生傷害事故處理辦法》等的法律法規的支持?！秾W生傷害事故處理辦法》第7條規定：“未成年學生的父母或者其他監護人應當依法履行監護職責，配合學校對學生進行安全教育、管理和保護工作。”《教育法》第29條第3項規定：“學校應維護受教育者、教師及其他職工的合法權益。”第44條規定：“教育、體育、衛生行政部門和學校及其他教育機構應當完善體育、衛生保健設施，保護學生的身心健康。”《未成年人保護法》第5條規定：“國家保障未成年人的人身、財產和其他合法權益不受侵犯……國家、社會、學校和家庭應當教育和幫助未成年人運用法律手段維護自己的合法權益。”第16條規定：“學校不得使未成年學生在危及人身安全，健康的校舍和其他教育教學設施中活動。”第17條也對學校的管理、保護職責作出了規定。最高人民法院的《關于貫徹執行<中華人民共和國民法通則>若干問題的意見（試行）》第160條規定：“在幼兒園、學校生活、學習的無民事行為能力的人或者在精神病醫院治療的精神病人，受到傷害或者給他人造成損害，單位有過錯的，可以責令這些單位適當給予賠償。”教育部制定的《學生傷害事故處理辦法》第5條也規定：“學校應當對在校學生進行必要的安全教育和自護自救教育……學校對學生進行安全教育、管理和保護……”可見，學校對學生所負的教育、管理、保護義務是法律上的強制性義務，其產生無需學校與家長之間存在身份關系，也無需學生家長與學校之間進行約定。學校不得推卸責任。但對于成年學生來說，因其屬完全民事行為能力人，學校對他們的管理、保護義務較未成年學生要輕。學校的教育、管理和保護職責不同于監護人的監護責任：第一，學校的教育管理保護責任來自法律的強制性規定；而監護職責是一種源自身份權的職責，是親權的延伸補充。第二，在履行義務的時間、空間上，學校只對學生在校期間負有教育、管理、保護義務。而監護人應隨時隨地履行自己的監護職責，時間上不能中斷。第三，義務不同。學校的教育、管理職責主要包括學生的受教育權利和人身權利；而監護職責卻涉及被監護人生活的各個方面，例如保護被監護人的身體健康，照顧被監護人生活，代管被監護人的財產，被監護人進行民事活動，對被監護人進行管理和教育以及被監護人進行訴訟，等等。第四，歸責原則不同。學校因過錯導致學生受傷害，適用過錯推定原則。監護責任是無過錯歸責原則，只要損害發生，監護人就要承擔責任。

二、學校對學生的具體職責

（一）教育職責教育義務是學校對學生應盡的最主要的義務，也是學校存在的價值所在。《教育法》《義務教育法》《未成年人保護法》等法律均作出了明確規定，并將其立于學校與學生之間的核心位置。受教育權是每個學生享有的基本權利，任何人不得剝奪。學校有義務根據黨和國家的教育政策、國家和上級行政部門制定的教學計劃、教學大綱和要求自主實施教育教學活動，學校有義務對學生進行德育、智育、體育、美育、勞動教育以及社會生活指導和青春期教育等。

（二）管理職責學校的管理分為學籍管理和日常教學管理。學籍管理主要包括學生的報到、注冊、招生、錄取、升降級、轉學、休學、退學、頒發畢業證、授予學位等；日常教學管理是指教學期間學校為了維持教學秩序而對學生進行的日常行為管理，如早操、早自習、學校評優活動、日常紀律管理、紀律處分（不包括開除學籍，勒令退學）及獎勵。對學生進行管理是學校的權利也是學校保證學生人身安全的一項重要義務。學校的管理帶有濃厚的命令服從色彩，如何在學校的管理活動中保護學生的合法權益是法學界關心的問題。學校不同于企業，也不同于行政機關，但就其內部管理行為而言，卻具有某些共同特征，值得深入研究。