前言：中文期刊網精心挑選了我的叔叔于勒教學設計范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
我的叔叔于勒教學設計范文1
自修反思課題實驗使全組教師能積極自主學習、自覺更新教學理念。教師教學中的“對話者”、“組織者”、“促進者”的角色意識強化了，語文教師教學方式發生了深刻變革。課題實驗極大地促進了我校語文教師教學理論水平、業務素質、教研教改能力的提高，促使我校年輕語文教師迅速成長起來，成為我校語文教學一支鮮活的隊伍。
新教材的實施與課題研究的巧妙結合，使我校語文教學呈現出勃勃生機，人才倍出。縣課改專家組成員、校教務主任王功政先后為全縣語文教師上了《老王》、《荷葉-母親》等示范課，多次參加課改協作區會議及全縣優質課、說課并進行評課, 被評為縣“自修-反思課題實驗先進個人、初中語文課題研究優秀實驗教師。論文《教學設計-反思》獲全國“四項全能”競賽一等獎，《對誤讀〈背影〉的思考》、《本色語文課堂的細節藝術》分別雜在《語文教學與研究》XX年年第1期和2010年第3期發表，《新課程背景下說課說什么》獲全國說課論文二等獎，《初中語文綜合性學習教學實踐探微》獲市論文評比一等獎，《〈老王〉教學設計》、《初中語文綜合性學習實踐研究》獲縣三優論文評比一等獎，《愛，創造美好的境界》獲市論文評比三等獎?？h課改專家組成員王翠芳老師獲眾多殊榮：XX年3月，被茅坪鎮評為第一屆初中語文骨干教師； XX年5月，被秭歸縣文聯授予優秀作文指導教師；XX年2月，被九里中學評為優秀語文教研組長；XX年1月，被宜昌室教研中心評為中學語文優秀教師； XX年年2月，被茅坪中學評為優秀班主任；XX年1月，被縣教育局聘為縣語文課改專家組成員；被信息中心評為初中語文課題研究優秀實驗教師。其教研教改碩果累累：XX年12月，《孤獨之旅》獲市說課三等獎；XX年3月，《綜合性學習中的主體張揚》市雙優評比一等獎；XX年9月，《農村中學語文綜合性學習實踐》獲市初中校本教研論文評比一等獎；XX年12月，《語文教學中創新教育的幾點做法》獲四優論文評比一等獎；XX年4月，《語文綜合性學習的幾點體會》發表于《宜昌教研》；XX年1月，《走進屈原——綜合性學習案例》發表于《語文教學與研究》；XX年年4月，《孤獨之旅》說課發表于《語文教學與研究》。語文教研組長鄭家芹老師撰寫的《教師成長與發展報告冊》被評為優秀報告冊，XX年參加縣“走進新課程”語文優質課競賽《綠色蟈蟈》獲得二等獎， XX年10月輔導的學生作文在省知識工程領導小組辦公室主辦的第三屆“童之趣”杯大賽征文活動中獲二等獎；XX年 年8月撰寫的《〈羅布泊，消逝的仙湖〉說課稿》獲全國說課一等獎；XX年 年11月《〈羅布泊，消逝的仙湖〉在國家級刊物《文學教育》發表；XX年年9月在全市第七屆中小學師生電腦作品大賽課例《羅布泊，消逝的仙湖》被評為二等獎，并被推薦到省電教館參加決賽獲一等獎；2010年1月撰寫的《積累成語，讀寫添翼》在湖北教育第一期發表；2010年8月撰寫的《按〈課標〉要求指導學生作文，培養能力》獲市級論文二等獎；XX-2010年擔任語文教研組長三年被學校評為優秀語文教研組長。在我校語文課題組承擔的教育部中南高師師資培訓中心“新課程培訓專項”研究《語文綜合性學習教學策略研究》課題中及宜昌市教育科學規劃辦“語文交際場教學理論研究與實驗”課題實驗研究中，承擔了課題的資料整理、結題報告的撰寫、總結驗收等主要工作，都順利通過了驗收結題，被縣教科研信息中心評為初中語文課題研究優秀實驗教師。陳英老師參加縣優質課競賽《俗世奇人》獲二等獎；撰寫的《教師成長與發展報告冊》被評為優秀報告冊；參加縣優質課競賽《俗世奇人》獲二等獎；在送教下鄉活動中《我的叔叔于勒》被評為示范課；《〈桃花源記〉教學設計》獲縣三優論文評比三等獎；《〈我的叔叔于勒〉教學設計》獲縣三優論文評比二等獎、校一等獎。向春江老師XX年年9月在全市第七屆中小學師生電腦作品大賽課例《春酒》被評為二等獎，獲省一等獎；參加全縣說課競賽《紫藤羅瀑布》獲縣優勝獎；《〈楊修之死〉教學設計》獲縣三優論文評比二等獎、校一等獎。趙應菊老師參加全縣說課競賽《羅布泊，消逝的仙湖》獲縣一等獎；XX年 年8月撰寫的《〈羅布泊，消逝的仙湖〉說課稿》獲全國說課一等獎；《〈我的叔叔于勒〉教學設計》在縣教學研究發表；論文《課堂提問也是藝術》〉獲縣三優論文評比二等獎。宋華蘭老師參加縣優質課競賽《吆喝》獲一等獎；說課稿《讓世界充滿愛》獲全國說課二等獎；《〈孤獨之旅〉課堂實錄》、《實踐語文個性化閱讀淺探》在縣教學研究發表。王誠老師參加縣優質課競賽《斑羚飛渡》獲三等獎；論文《念不完的無字天書》獲市論文評比一等獎；論文《記敘文教學改進之我見》、《語文綜合性學習淺談》、《教育誠可貴，愛情價更高》分別獲縣論文評比二等、三等獎。梅云銅老師在語文中考復習備考會上的《雨說》被認定為縣級示范課；論文《一張憑證的啟示》、《初中語文綜合性學習教學之我見》都在《新教育參考》發表；論文《一張欠條的魅力》獲市論文評比一等獎；論文〈《雨說》教學設計〉獲縣論文評比二等獎；中考語文模擬試題獲縣評比三等獎。另我校多位語文老師寫了多篇教學案例、論文在縣教育網上發表。
實驗中存在的問題；
1、教師自身的語文素養有待于進一步提升。
2、同伴互助活動開展不多，通過與其他教師研討交流來反思自己的教學行為的“對話反思法”有待于進一步加強。
3、專家引領不夠。
我的叔叔于勒教學設計范文2
上《我的叔叔于勒》一課時，我也嘗到了那種苦澀。教學環節如是安排：一、學生閱讀課文，要求以“盼于勒”這種形式梳理文章結構。二、找出菲利普夫婦對于勒的不同種稱呼，分析人物形象。三、找出菲利普夫婦對于勒的不同態度，學習人物描寫方法。四、解決問題：菲利普夫婦對于勒的態度為何一變再變？（引導學生領會文章主題。）
上課伊始，教師簡要導入，并出示學習目標：1.閱讀課文，梳理文章結構；2.分析主要人物形象；3.明確文章主題。接下來進入主要教學環節，學生按“盼于勒——贊于勒——見于勒——躲于勒”將文章內容劃分為四部分。繼而學生在文中查找有關于勒的不同稱呼，并與相關情節結合起來談菲利普夫婦對于勒的不同態度。同學們在此環節能結合文章進行分析。但在接下來的學習人物描寫方法這一環節，由于設計單一，學生可能感覺太枯燥了，以至于課堂沉悶，有幾位同學已精神萎靡。在這環節，教師其實完全可以調整教學方法，采用學生交流探討的方式，調節一下教學節奏。接下來又是老師挨個地提問學生，并采取課件交流的方式明確文中通過哪些方法描寫菲利普夫婦的。因教學環節過于松散，教學內容未能按計劃完成。
課結束了，我深刻反思，問題出在哪兒呢？還是在我的教學設計上。這節課，體現學生的主體性了嗎？教學設計充分考慮學情了嗎？整堂課，教師預設太多了！說到底，我還是沒有更新教學觀念，學生的自主學習性沒能調動起來，也沒有實現真正意義上的師生互動；部分環節過于松散，未經整合，在學生交流時生搬硬套，采用課件展示！實際上課件起到的作用只是禁錮學生思維而已。
可惜我課前沒有考慮到這些，我自顧自地走在自己預先設計的環節上，想到時間緊，教學內容多，我還趕著學生回答，也沒留足時間給學生思考，這堂課上，更沒體現合作學習與自主探究學習。而我設計的教學課件，也完全束縛住了我的手腳，沒能起到應有的作用，所以今后當吸取這“前車之鑒”，假如課件不能很好地服務于教學，那么干脆棄之不用為佳，不要一味地想著評價課堂教學中有一條是：是否選用媒體。如果選用課件，也應把其中的過程簡略，應重視課堂的生成，不能一味地要求學生一定要按照課件所出示的“標準答案”做，這樣久而久之，必定只會壓制住學生的創新能力，到最后，適得其反，功虧一簣……
上完課，我明白了駕馭課堂的能力是多么的重要，我懂得了教學智慧是怎樣的可貴！令人感到可惜的是，這樣的現象，竟然還不只發生在我的身上……
那次，一位老師在講《沁園春·雪》，詩中寫到：“一代天驕，成吉思汗，只識彎弓射大雕。俱往矣，數風流人物，還看今朝?！辟p析語言的時候，一個學生說：詩中的“只”用得好，可以看出的自信與豪邁?！皩?，說得沒錯?！崩蠋熡枰钥隙?，其實老師應就勢引導一下：成吉思汗是“只” 識彎弓射大雕的莽夫嗎？引導學生辯證地全面認識成吉思汗，再來體會作者的寫作意圖。他也忽視了課堂上教學資源的生成……
怎樣才能提升駕馭課堂的智慧呢？應從以下幾點出發：
一、微笑與激情齊飛，保駕護航
一位剛上講臺不久的初中物理老師，曾這樣問一位女生：“這位同學，你其他學科只考了二三十分，為什么物理卻考了八十多分呢？”“因為物理老師會對我笑。”女學生脫口而出。原來笑的力量有那么巨大啊！微笑是拉近彼此距離最有效的法寶。如果我們連微笑都無法帶給學生，教學智慧就是空談。而激情則是上好一堂課的前提條件，如溫開水一樣的老師是絕計教不出對學習充滿激情的學生的。
二、長度與寬度并存，充實自己
教育長度即把教育當做終生的事業，本著一顆熱愛教育的心，同時確立終身學習的理念，不斷更新知識、提高業務能力、強化自身素養。寬度是指教師個人的興趣、愛好，教師可用自己的教育魅力感染學生，潛移默化地熏陶學生，讓學生深深地被吸引。
三、實踐與反思同行，整理打磨
教師實際授課前應對課堂有全盤謀劃，從教學目標出發、從教學內容出發、從學生層面出發，每一個教學環節細致琢磨。課堂教學中實際生成又有不同，更應注重的是在每一節課后都要做好教學反思，把課堂呈現精彩的地方記錄下來，以便往后借鑒；把不夠理想之處也記錄下來，之后再去研究：采用哪種手段即可改善效果。日積月累，收集整理，充分占有各種資料，關鍵時刻才能派上用場，發揮作用。不僅僅在自己上課后反思，在聽他人課后也可收集資料、反思課堂，這樣做也像學生整理錯題本一樣，會發現不同問題可采用不同的解決方法。聚少成多，平時注重積累，用時就能信手拈來。
這樣，課前深入研究文本，對所講內容進行深刻地認識和思考，課堂上問題問到點子上，要能觸及思想、引起共鳴、引發思考。想好，如何把教育的方式方法用活、把教育的具體內容講活、把教育的動機和突破口選準、把學生的主體意識激活。
四、精練口才明指令，隨機應變顯智慧。
教師應有意識地養成在課堂上“惜言如金”的好習慣，教學提倡“精練教師的課堂教學語言，明晰教師的課堂教學指令”。簡化語言并精練口才，睿智妙語，深深感染學生的同時，講清講透道理。處理一些突發狀況時始終遵循教學原則，隨機應變，靈活機動。
我的叔叔于勒教學設計范文3
在傳統的語文教育媒體中,除了教師的口語外,最常用的是板書。高質量的板書體現了教師的智慧,它對于提示教學內容,引導學生思路,激發學習興趣,加強記憶效果等都會起到很好的作用。為了放大板書輔助教學的效果,教師必須在備課時精心設計,課上認真書寫。多媒體課堂對板書提出了更高的要求。
一、目的明確,條理清晰
板書是教師的一次偉大的藝術創舉,“文道統一”是這項工作的最高境界,思想內容和藝術形式要同時兼顧。板書內容往往是文章作者的思路再現,也是教師對所教內容分析思考的結果,是教學思路的反映。它是文章作者思路和教師教學思路的統一,表達時一定要條理清晰。有經驗的教師一節課下來最得意的往往也就是精心設計的板書。如教《茅屋為秋風所破歌》時,考慮到文章是篇文質兼美的古文,于是我把板書設計成一幅橫向打開的書卷樣,卷中豎向書寫“沉郁頓挫的風格,穿越時空的精神”等對文章多方面的感悟,讓學生既感受到了文章本身的內容形式精神上的美,又體悟到了古文的獨特之美,可謂一舉多得。這樣的板書配合多媒體提供的圖片、音樂、文字,效果還會差嗎?
二、言簡意賅,一目了然
利用課件可展示大量的文字信息,但不易記憶,不易整體把握,板書可克服這一缺點。文字繁多是板書的一大忌,耽誤時間不說,學生不易掌握重點,難以記憶,不能起到板書應有的效果,這樣的板書不如不要。板書要抓“文眼”、抓“關鍵”、抓“特點”,要講究語言的精煉,格式的醒目,以達到引起學生聯想、方便理解、利于記憶的目的。如教《我的叔叔于勒》一文時,我在黑板上畫了個大大的圓形方孔的古錢幣樣,在錢幣的右邊寫上菲利普夫婦對據說富有時的于勒的評價,在錢幣的左邊寫上菲利普夫婦對以被證實窮困潦倒的于勒的態度,讓學生對本文的對比寫法一目了然。在方孔內用紅色粉筆寫了個大大的“錢”字,意在告訴學生那是個金錢至上的社會,是金錢讓人變得如此冷酷,而且那樣的社會不但在外國文學作品《我的叔叔于勒》中體現了,而且在我國的文學作品中體現了,并引導學生回憶此類作品。通過這樣的板書,學生很快掌握了這篇文章的寫法、主題、人物形象,并把主題中外融合,加深了對主題的理解。
三、板面優美,身先示范
語文課是培養學生美感的課堂,我們要求學生能感悟美麗,能書寫美文,能寫出美字。如果這樣的要求只被教師像宣傳口號樣空喊幾聲的話,是達不到理想的效果的,只有教師把板書設計精美了,書寫規范了,字跡美觀了,學生才會切身感受到榜樣力量的偉大,被教師的美“潛移默化”。教師的這種“現身說法”的效果是用多媒體輔助教學不易達到的。常常見到語文老師朗讀入情、寫字優美的班級學生也不會差到哪兒去,就是這個道理。
四、環環緊扣,即時書寫
板書是為講課服務的,不可過早或過遲,以免學生思路混亂,應隨授課進度講寫結合。教師在課前應做好充分的準備,把板書與講課、課件精心“磨合”,否則一則會手忙腳亂給人備課不周之感,二來給學生以支離破碎不美之嫌,不能跟上課堂的脈搏。
語文教學的傳統媒體除了口語和板書外,常用的還有印刷文字材料,既可作教學參考用書,又適合于自學。它可保證人手一冊,使用方便,容易保存,可隨時翻閱,非常適用于學生課前先利用講學稿進行的自學環節。用圖示材料也是不錯的選擇。教師利用圖片能從容地講授,學生也能仔細反復地觀察或比較有關內容,便于教師講授和學生理解、記憶。如講授《松鼠》一文,可利用松鼠搭窩的活動圖片,反復演示,讓學生感受到松鼠的聰明靈巧,作者的選詞精當。教學《小石潭記》,可讓學生畫畫小石潭,以感受小石潭凄清幽邃。必要時可用實物和模型。如講授《斜塔上的實驗》一文,可拿來實驗室真空管演示羽毛與石子同時下落;講授《小橘燈》一文,鼓勵學生用橘皮、蠟燭等材料親手做小橘燈。學生親自感受的所得也是通過多媒體教法無法獲得的。
我們務必克服語文傳統媒體教學和現代信息技術環境下媒體教學相對立的理解偏失,發揮傳統教法和多媒體教法的優勢互補的重要性,千萬不能因為現在提倡現代信息技術環境下媒體教學而“火”了“現代”,“冷”了“傳統”。我們應合理地利用各種教學媒體,揚長避短,從教育學和心理學出發,在充分掌握教學資料的基礎上作好教學設計,根據課文的特點和學生的具體情況,認真選擇合適的教學策略和方法,合理利用多媒體創建現代語文課堂,因為教無定法,百川歸海,我們最后的目的都是讓學生獲得最佳的學習效果。
我的叔叔于勒教學設計范文4
一.質疑的歸宿與心理場
質疑的目的在于發問而不是尋求答案，發問的主體是學生而不是教師。在以質疑為教學目標的課堂上，是否重點在于所有的質疑都應正面回應或當堂解決呢？教者在預設時就應確定好質疑的起點：哪些問題學生預習就能解決？哪些問題是教學重難點，該如何引導學生去質疑、探究？課堂上還要靈活地調整教學內容和方式，以學定教，這樣才是真正的質疑，有了這些質疑的起點，質疑的“歸宿”才會正確，才能夠真正做到“以學生為本”，真正培養學生的質疑能力。
勒溫對心理場的分析主要是借助心理場來研究一個人的需要、緊張、意志等心理動力要素。那么應該給學生以怎樣的質疑“場”呢？“和諧、民主、平等”是質疑的“心理場”。舉例來說，在《蔚藍的王國》一課的教學過程中，教學參考上提出了有可能的四種主題的說法，我在講這課時，并沒有給出這些主題，而是讓學生討論，學生自然是眾說紛紜，但有個同學卻發人所未發，他說“為什么一定得有主題呢？既然大家有這么多主題，那哪個是主哪個是次呢？”我極力的表揚了這位同學，學生甚至開始對基本概念作深入的批判性的界定，這就是質疑的表現。要給質疑合適的“場”空間，學生的需要在哪里，質疑過程中的意志品質如何培養，都是我們要著力思考的問題。
二.質疑的天時地利
質疑的“天時地利”是攻破質疑關卡的核心要素。多樣的質疑思路其時機肯定是不同的，在哪里切入？何時切入？如在疑難處質疑，那么自然應該在學生原有的認知結構和新接受信息不相適應的地方。如在《巍巍中山陵》的教學過程中，學生對游覽順序與鐘形設計方案無法對口鏈接時，我找來當時的設計草案，展示給學生，然后結合中山陵周圍的環境，讓學生結合語境、結合出示的設計草案回答合作學習時的質疑“中山陵的鐘形設計究竟別致在何處？”如在矛盾處質疑，在魯迅的很多作品中經常能找到這樣的切入點，《故鄉》中結尾處“希望是本無所謂有，無所謂無的。”“有”與“無”的矛盾，“只是他的愿望切近，我的愿望茫遠罷了?！薄扒薪迸c“茫遠”的矛盾；《孔乙己》中“大約孔乙己的確死了”猜測與斷定的矛盾等等。試著引導學生找出矛盾點，質疑隨即產生。如在留白處質疑，由于作者構思煉意、運筆行文的需要，許多文章中往往省略了一些內容，形成了語言文字的空白。教學時，引導學生于空白處質疑問難，補充空白，不僅能使學生加深對課文內容的理解，還能發展學生的創造性思維。如《我的叔叔于勒》一文中時而出現的潛臺詞，如《甜甜的泥土》中那些省略號留下的酸楚。
三.質疑的標尺
我的叔叔于勒教學設計范文5
一、充分展示教師的人格魅力，激發學生的學習熱情
《語文課程標準》指出：“學生是學習的主人，語文教學應激發學生的學習興趣，注重培養學生自己學習的意識和習慣”。課堂上為孩子們提供一個暢所欲言，展現自我的互動空間，讓學生主動地學，自信地學，興趣盎然地學。這樣，學生的創新思維火花就會自由地綻放。在教學過程中，應創設一種充滿生命活動力的教學情境，讓學生展開想象的翅膀，進入一定的情境，產生一定的內心體驗，受到情感陶冶。嚴謹的治學精神，豐厚的學術素養，精湛的教學藝術，是語文教師當好學生學習引路人的基礎。我們很難相信，一個缺乏崇高的敬業精神和扎實專業功底的教師，一個對學生缺乏激情和反思的教師，能喚醒學生語文學習的興趣和動力。親其師才能信其道，教師是學生學習的榜樣，教師的一言一行，一舉一動往往會給學生帶來潛移默化的影響。在日常教學中，教師要善于用自己的人格魅力來教育和感染學生，以心靈喚醒心靈，以激情喚醒激情，調動學生學習的積極性。例如，要讓學生重視課外閱讀，教師先要養成勤讀書勤學習的習慣，要通過與學生交流讀書心得，切磋讀書技巧，鼓勵學生在博覽群書中提升語文素養。要讓學生樂于寫作，教師在每次作文訓練前先要做好“下水作文”，在作文講評時結合批改中發現的問題，介紹自己選材立意、謀篇布局的體會，讓學生品評教師“下水作文”和學生優秀習作的得失，從中借鑒和學習。毫無疑問，語文教師對學生的影響力，必須也必然建立在起卓然超群于學生的語文素養上。一個語文教師，只有善于從孜孜不倦的學習中不斷汲取豐富的營養，及時充實、更新自己的知識寶庫，才能給學生一杯鮮活之水。
二、重視學生的學習體驗，在對話教學中喚醒學生的生命意識
教育理論告訴我們，語文學習的過程是學生利用原有的知識經驗對新舊信息重新建構的過程，也是學生對生命內涵體驗不斷加深的過程。新課程十分重視學生的學習體驗，強調在對話教學中喚醒學生的生命意識。在“對話”的語文課堂中，教師必須摒棄傳統地對教材瑣碎的條分縷析、對課文支離破碎的講解，把文本解讀的話語權還給學生，突出學生在語文學習中主體參與和主題體驗，引領學生與文本、作者、教師、同學、自我展開多元的跨越時空的生命對話，在心靈與心靈、思想與思想的激烈碰撞中感悟生命成長的活力，在情感交流與學習探究中感悟生命語文的美麗。例如教學《我的叔叔于勒》時，高級教師陸欣并沒有局限于剖析課文的主題思想，而是把重點放在對人性的研討上。上課伊始，陸老師首先提出了“這是一部關于``````的小說？”的問題，引導學生抓住主人公語言變化的細節解讀課文，說出自己獨有的閱讀體驗。在初讀課文學生提出“這是一部關于變化的小說”的見解后，教師引導學生圍繞四幅插圖再讀課文，要求“各用一句話概括它的內容”，以盼于勒，贊于勒，見于勒，躲于勒串連起全文的情節，然后出示《范進中舉》中，胡屠戶的片段描寫，組織學生對比閱讀，加深對課文的感悟。整堂課以讀、議、析、悟為主線，強化了學生閱讀中的發現與感悟，在生本，師生，生生對話中使學生對人性有更新的認識，由此獲得了語文學習的愉悅。在教學中，教師沒有繁瑣的分析與講解，把課堂學習的主動權交給學生，通過反復閱讀，深入探討提升閱讀體念，使學生對小說的主題有了全新的認識。在這樣的語文課堂中，學生在學習知識和技能的同時，時刻體驗著生命的價值和意義，歡享著智慧和生命成長的愉悅。
三，教學設計巧妙、精良，促使課堂有效教學的回歸
（一）用詩化的語言調動學生的興趣
一堂好課就象一首好詩，往往給人以無邊的遐想，所以眾多的語文名師無不畢一生之力打造詩意的課堂。著名特級教師王崧舟指出：“讓兒童詩意地棲居，是語文教師的天職?！彼麖娬{：詩意的語文是自由對話的語文，是喚醒意會的語文，是精神契合的語文，是追求幸福的語文，是實現自我的語文，“是詩意之語文育詩意之學生，是語文教師的理想追求。”在詩意的課堂中，“沒有瑣碎的要點分析，沒有干癟的內容概括，沒有無情的邏輯演繹”，有的是詩一樣的唯美的語言。
（二）用體驗式的學習打造多彩的語文人生
我的叔叔于勒教學設計范文6
近年來，語文教師的教學文本解讀對教學設計和教學實施的影響，受到相關領域研究者的關注，但是對語文教師的教學文本解讀，目前還缺乏相應的描述和分析。為此，本研究運用質的研究方法，對一個教學解讀的典型案例進行了探析。研究發現：教師以情懷教育為寄托，通過“和學生艱難對話”進入問題情境，借助自己的生活體驗解決了問題，從而構成了教師關于教學文本解讀的“個人知識”。該案例反映出，教學文本解讀的特殊性是教師與教學文本對話時要納入學生的解讀視角，并以生成教學策略為解讀的落腳點，這是教學文本解讀對教學發揮支撐作用的必要條件。
關鍵詞：
個人知識；教學解讀；生活經驗
一、問題提出
教學解讀指的是語文教師基于教學需要解讀教學文本的實踐。文本解讀的研究表明（巴赫金，1998；伽達默爾，1999），真正意義的閱讀是讀者與文本的“對話”過程[1]。基于此，國外的教學研究發現，教師與教學文本的對話，是閱讀教學成功的前提條件[2]。所以，推進教師的教學文本解讀研究，近年來也日益受到漢語文教學研究者的關注。目前，這一研究領域主要是根據文藝學的相關理論，針對語文教學文本提出一系列的解讀原則，例如孫紹振（2003）的“文本細讀”法[3]。這無疑對閱讀教學具有極大的啟發性。但是，對語文教師個人的教學文本解讀經驗，我們還缺乏分析，提煉不足；而這個問題的探究，既有利于深化語文閱讀教學與文本解讀理論的對話，使得語文教師能夠具體地了解怎樣從一個真讀、會讀的讀者走向教學，更是建構語文閱讀教學知識體系的基礎。為此，本研究運用質的研究方法，力求揭示語文教師教學文本解讀的面貌和特點。
二、研究方法
本研究采取案例研究的方式，以一位較好地解決了這個問題的中學語文特級教師（化名J）為研究對象，通過深度訪談、參與式觀察以及相關文本分析，并以教師的“本土語言”來提煉教師的解讀思路和教學思想。J老師是一名中學語文特級教師。用她自己的話說，她“完整地把所有類型的中學基本上都走了一圈兒”。最初，她是四川省的一名鄉村中學教師，經歷了鄉中、鎮中、縣中之后，又先后到重慶市的普通中學、重點中學任教。后通過招考調入北京，目前執教于北京市某市級重點高中。這些經歷為她的教學積累了豐富的經驗。例如，她感到農村和城市的孩子不一樣，南方的學生和北方的學生也很不一樣，所以，她逐漸養成了先核準學生的“生活底座”和“情感底座”再展開教學的習慣，而這成為她能夠尊重學生對文本解讀和思考的前提條件。同時，這些經歷也使她對生活有了深刻的體驗。對于她去北京，父親是很不以為然的。老人覺得，能夠在重慶市執教就該知足了。去北京，不但要放棄過去的一切，還要面對新的挑戰，這很不值得。但是她毅然走出了這一步。這個歷程使她擁有了開闊的視野和豐富的生活體驗，讓她深刻體會到不斷求索的意義。這也成為她解讀《丑小鴨》等教學文本的生活基礎。這些經歷還幫助她建立了“變”的意識：“慢慢地你就聰明了，就發現自己以前的那些不對，你就得改，你就要重新摸索，你就得變化！”這成為她建構自己的教學解讀的信念基礎。資料收集的過程中，首先對J老師進行了多次訪談，在此基礎上，觀摩了她的課堂教學；同時，將她教育博客的內容，也作為文本資料進行了分析。
三、教學解讀知識的建構與生成
按照科學哲學家波蘭尼（2000）的觀點，知識包括顯性和隱性兩種，而后者是支撐認知實踐的“底座”。它是以求知熱情為動力、以求知寄托為導向的；實踐者對實踐過程的焦點覺知和附帶覺知，分別構成了這類知識的基本邏輯和個人智慧———基于其主觀成分和默會特點，波蘭尼稱之為“個人知識”[4]。近年來的相關研究表明（舍恩，2007，2008；陳向明，2011），教師的“行家絕技”應該屬于“個人知識”的范疇[5]。從這個視角分析J老師的教學解讀實踐就會發現，這正是一個“個人知識”從建構到生成的過程，而這個分析也能更清晰地揭示出教師關于教學文本解讀的個人經驗。
（一）教學解讀知識的建構
J老師對教學文本的解讀，始于學生對文本意義的質疑。學生提出的問題促使她一次次重新解讀文本，逐漸形成了自己的一套解讀思路，即以“教情懷”為旨趣、以投入生活體驗與教學文本對話為基本經驗，并且對解讀效果進行自我評賞。在這個過程中，她建立了“教學就是教自己”的信念，從而引導學生探究文本，分享體驗，理解人生。
1.進入問題情境：“和學生艱難對話”
按照波蘭尼（2000）的分析，實踐者本著已有的認識與不斷變化的環境相交互，會遭遇各種矛盾和問題，這正是知識建構的開始———知識的建構，就是懷揣著解決問題的目的四處求索的過程[6]。J老師遭遇教學解讀的新問題，始于某次執教《我的叔叔于勒》。正當教學按照體現資本主義社會金錢關系的思路進行時，有學生提問：如果是您，會不會讓這個弟弟回家？這立時激起了學生的議論，有的還表示：其實菲利普夫人挺像自己的媽媽……這些質疑超越了金錢關系的表層分析，深入到了小說人物的內心世界，而且沖擊著小說的傳統解讀，這些都讓教師陷入困惑之中。J老師把回應學生的質疑稱為“和學生艱難對話”：“師生共同在課堂上唱一曲完美的雙簧，表面看起來很美，其實內在的問題很多。對話的過于‘流暢’折射出師生之間的思維交鋒力度不夠；共性太多的課堂，也缺乏生命成長真實的回音。所以，在‘艱難’中對話，最能體現教師的智慧，最能提升學生的閱讀和表達能力。”因為有這樣的認識，所以她沒有遏止學生的思考，而是正視學生提出的問題。這種尊重個人理解的態度，給學生提供了反思的空間和質疑的勇氣，所以此后類似的情況時有發生。例如在《丑小鴨》的教學中，學生問了一個老師想都沒想過的問題：丑小鴨即使不經奮斗，長大了也一定是天鵝。那么這個故事的意義是什么？這又促使教師重新解讀文本、反思問題……由此可見，是學生對文本的質疑，促使J老師展開深入的解讀和反思，這正是向著建構個人知識邁出的第一步。
2.依靠焦點覺知：“讀透了自然有招兒”
在實踐的過程中，人的精力是集中于解決問題、達成目標的———波蘭尼（2000）把這種對實踐過程的意識稱為焦點覺知。它能夠反映個人知識的基本邏輯[7]。在這個意識的深層，包含著“個人知識”的核心要素，波蘭尼稱之為“求知寄托”。它是實踐者所認定的價值，并在實踐過程中接受它的召喚[8]。從這個視角來看，J老師以解決學生質疑為目標的教學解讀，體現出“教情懷”的求知寄托；并隨之生成了“讀透了自然有招兒”的教學策略。
（1）“教情懷”的求知寄托
從“求知寄托”的特點來觀照J老師解讀教學文本的思路，就會發現，它們都是輻輳于讀出生活的意義和所蘊含的人文精神。從《我的叔叔于勒》讀出的是對小人物人生況味的品讀；教《丑小鴨》，則是和學生一起體會不斷求“好”的人生歷程；在《背影》中，他們讀出了父子感情背后的“生之苦痛與愛之艱難”；教楊絳的《老王》，重點被放在要“活”出高貴的生“命”……按照她自己的反思就是：“我教的是情懷！”波蘭尼（2000）認為，求知寄托是“探討普遍地有效的東西的唯一途徑”[9]。以“情懷”為導向的解讀雖然不能說是J老師唯一的解讀思路，但已經是基本的、常規的，并得到了自我反思。這就意味著，“情懷”已經成為J老師解讀教學文本的“求知寄托”，所以在它的召喚下，文本解讀的各個要素、細節，都被整合到以此為導向的整體性場域之中，并按照它的標準賦予它們意義。從J老師的文本解讀經歷來看，之所以形成這樣一種寄托，是因為這讓她感受到了解讀的意義。典型地體現在對《丑小鴨》的解讀當中。我覺得，生命當中最輝煌的時刻，不一定是最重要的時刻。什么叫作最重要的一刻？應該是被開悟的那一刻。丑小鴨生命當中最重要的時刻，是它在逃亡過程當中的某一天，發現一群漂亮的大鳥飛過。就是說，它在很卑微、潦倒的狀態中，發現原來還有另外的一種生命狀態，那么高，那么自由，那么美好，那么敞亮！它覺得太好了，人還可以這樣活著！我自己也出現過這樣的時刻。那個時候我活得不好，但是我看到了一種好的狀態，那種“好”激發了我對真、美、善的向往！我突然就覺得，這樣才是活得有意思！所以我認為，每個人都是白天鵝，每個人也又是丑小鴨。首先，體驗“情懷”為寄托的解讀能夠較好地回應學生的質疑，這是它能夠成為求知寄托的前提條件。在此基礎上，文本所展示的人生境界，讓她讀出了更美好的生命可能性，被激發出強烈的向往之情；同時，這個闡釋邏輯也充分印證了她多年來在職業生涯中不斷追求的價值。這些因素綜合起來，促使她拋開傳統的程式化解讀，在此后的解讀實踐中一次次接受“情懷”感悟的召喚。
（2）“讀透自然有招兒”的教學設計策略
“我教的是情懷”這一表述，體現出這既是她解讀教學文本的特點，同時，她也要用之于教學。那么，文本解讀的體驗怎樣落實在教學實踐中呢？J老師在某次《記承天寺夜游》的備課過程中，將解決這個問題的經驗概括為“讀透了自然有招兒”。在我看來，蘇軾想要傳遞的人生態度，也（應該）是（教師的）一種課堂態度：要有一點兒“閑”———課不能上得太滿太急；要有一點兒“欣然”———課堂的氣氛應該是和諧的；要有“蓋”（原來如此）味兒……所以我發現，只要讀透了，自然能想出招兒來！所謂“讀透”，首先是拋開程式化的教學解讀模式，與文本展開真實的對話：“可能我們所受的很多教育，使得頭腦被格式化了，看問題都很死板。一個好的語文老師，如果你不擺脫那種禁錮的話，你看文本永遠都是那種很單一的觀點。所以那次教完《我的叔叔于勒》，在文本解讀上我就小心一點了。到現在這兩年，我基本上不看別人的解讀了。”其次，“讀透”是師生一起探究文本。例如當她發現，于勒的信有不合邏輯之處，隨即想到的是，可以讓學生找出這些矛盾，并引導他們思考：菲利普夫婦怎么會看不出問題呢？這樣不僅可以挖掘人物的心理，而且小說的深層意蘊也就浮現出來了。類似的思路也出現在《丑小鴨》的教學中。她運用自己設計的“關鍵詞咀嚼法”，從對“丑”的分析開始，聯系丑小鴨的“世界”，和學生一起梳理它“逃”的歷程，一起感受“好”的生命意義。當教學成為師生一起探究文本的過程，不僅使得解讀和教學渾然一體，教師和學生也成為閱讀對話的合作者———這正是“讀透”與“有招兒”之間的統一性所在。
3.反思附帶覺知：“把自己的生活體驗放進去”
與焦點覺知相對的是附帶覺知，它“只是以某種在焦點上可知的東西為條件時才是可知的，而且其可知性也只能達到其做出貢獻的程度”[10]。附帶覺知是探析個人知識的關鍵，因為它潛藏于個人的習慣和風格之中，決定實踐的獨特性。在訪談中，J老師強調自己獨特的解讀經驗，是“把自己的生活體驗放進去”。這個經驗也是在解讀《我的叔叔于勒》的過程中形成的。其實，她有著與于勒故事類似的生活經歷，學生的質疑既觸動了她的“痛點”，也打開了她調動生活體驗與文本對話的“閘門”：“如果在備課的時候，我知道把自己的人生經歷投射進去，就會發現其實我的立場會發生很大的改變。”這個改變，就是她無法再置身事外地用階級觀點來解讀文本，于是她發現：于勒的信是解讀全文的“鑰匙”；菲利普夫婦是因為無法承受事實而不想面對；而莫泊桑并未在小說中表達任何批判，只是講了這樣一個故事，展示了人世滄桑中小人物的無奈。在課后反思中她意識到，成功解決學生質疑的關鍵，是“把自己的生活體驗放進去”。此后，新經驗開始參與到實踐中，就像波蘭尼（2000）所說的：“對以前每一次這樣的經歷我們都盡自己之所能做出了反應和領會；現在，這些經歷在形成和領會目前的經歷時全都發生了附帶的效力。”[11]例如《丑小鴨》的重新解讀，實際上是她基于自己從家鄉到北京的奮斗歷程，與這個文本展開的對話。父親出于疼惜對她出去闖的阻撓、同伴留在家鄉的感嘆、自己不斷更上層樓的體驗……使得她從這篇童話中讀出了不斷追求“好”的人生境界的意義：“我覺得自己最開始沒有讀懂《丑小鴨》，現在慢慢有一點兒懂了，安徒生把一些非常非常重要的生命的密碼，就埋在了這樣的文本當中。而這樣的密碼埋得越多，這樣的文本，它成為經典的可能性就最大。所以我還會不斷地來回讀。”
4.求知寄托的深化：“教學教的是自己”
如上文所說，個人知識的建構過程是由確立和實踐識知寄托所主導的。這不是一個一次性的達標過程———在為寄托所激勵的實踐過程中，識知寄托也會被修正、被充實，從而使得個人知識的建構不斷趨向成熟、深化。J老師以自己的生活體驗與文本展開對話，最初的反思是“教情懷”，因為她是將解讀重心放在了文本所蘊含的生命意義和人文精神上。隨著解讀思路與闡釋成果之間、文本闡釋與教學預設之間日益圓融，她進一步意識到：“語文老師調動全部生命的體驗和經典文本接觸，讀出屬于自己的東西，課文就不再是教材和知識點，而成了生命的血液、智慧的泉源！教書其實教的是自己！”顯然，這個“自己”既包括“情懷”，也包括教師學習和教學的全部經驗，從“情懷”到“自己”，顯然是更加豐滿了。同時，這個“自己”不是孤立的，而是在對話過程中不斷體驗、反思的自己，這樣，從“情懷”到“自己”，體現出她的反思更清晰、更深入；這個“自己”也不是靜態的，而是不斷與文本、與學生對話的過程，這樣，就讓教學成為教師建構、檢驗個人知識的歷程。
（二）教學解讀知識的生成
一般而言，知識是能夠被證實為真的信念[12]；個人知識的真實性，必須從實踐情境內部得到認可[13]。J老師的解讀框架能夠作為個人知識沉淀下來，是以教學的成功和自我肯定為條件的。
1.教學實施
“教學教的是自己”要真正落實在教學中，就要解決“教自己”和教學生之間的兩難問題———“教自己”是教師要和學生分享自己的解讀體驗。然而，學生的解讀興趣和質疑是多種多樣的，他們的生活經歷也與教師迥異，而有意義的學習，又要求學習者要基于自己的情境和基礎，以主體性的姿態投入學習實踐。那么，教師怎樣能夠讓自己的經驗對學生的自主學習發揮引導和促進作用呢？事實上，這正是教學文本解讀和一般文本解讀相比最特殊的地方。J老師的策略是“找準學生的情感底座和知識底座”，為學生和文本“搭橋”。
（1）為學生和文本“搭橋”
所謂“搭橋”，顧名思義，就是在學生和文本之間建立聯結，引導學生去理解文本。這可以說是閱讀教學的基本要求。J老師成功地完成這個任務的關鍵是，在解讀文本的過程中納入學生的視角。例如，她曾經給人大附中文科實驗班的學生上過一次閱讀課，是讀艾青的《雪落在中國的土地上》。艾青，人們給他的最高的桂冠是什么？是“人民詩人”！你看他表現的那些細節，其實都是底層百姓那種被蹂躪的生命狀態。這首詩展現的就是中國知識分子在那種年代的一種底層情懷，非常動人！而上這個課的這個班，被戲稱為“中國第一班”，那些孩子都是“天之驕子”啊！怎么讓他們理解這樣一個詩人、這樣一個作品？因為我自己看文本，到現在都是鄉村女教師的那種視角，就是我覺得，任何文學、任何教育，最后一定要為底層老百姓服務，就是我們教書，最后一定要教到讓孩子去關注底層。所以這次我要落到：孩子們，你們作為北京人，作為中國最好的學校、最好的班級，你們應該有什么樣的情懷？在這個課里，J老師看到了作者、教師、學生三種視角。但她并沒有把作者或是教育者的視角強加給學生，而是充分考慮學生的身份，讓他們從自己的視角反思詩歌閱讀的意義。這樣，師生都作為讀者和文本展開對話，同時，師生之間也可以充分交流，就使得傳遞經驗和自主學習有機地整合在了一起。
（2）“找準學生的情感底座和知識底座”
在學生和文本之間“搭橋”的前提條件，是深入地了解學生，包括學生的知識基礎，和他們對文本的感受。J老師自己曾說：“從解讀文本，最后變成課堂上的東西，中間有很長的路，絕不是因為你有了一個好的文本解讀就能夠把一個課上好。搭這個橋的關鍵就是學生！所以你得研究學生，找準他的知識底座和情感底座。這樣才能預測，這個課大概能夠上到一個什么深度，和一個什么高度？”就J老師的教學文本解讀在教學中的生成來看，“找準學生”是“生命線”。因為它是從“和學生艱難地對話”開始的，這個對話如果低于學生的水平，那么它將毫無意義；如果是學生難以企及的，對話也無法進行下去。所以J老師認為：“教學絕不能在學生的已知領域打轉。”例如，她再教《我的叔叔于勒》的時候，經過課前的了解發現，學生基本都能讀出“金錢對人的異化”，而作品對小人物的生存狀態和心理狀態深刻的描摹，既是它的獨特之處，也是學生靠自讀難以捕捉的，所以她又一次將那個沖擊了她的質疑作為解決的核心問題。又如，通過檢查對《湖心亭看雪》的課前預習，她發現學生對這樣的作品不是沒有審美感知能力，但文言的閱讀是一大障礙。于是，她以涵泳相關詩文貫穿教學，既培養了語感，也建構了情境。因此，這兩個課例也成為語文教師們學習的典型[14]。
2.自定標準自我評賞
J老師對自己的教學解讀很有自信：“現在我基本上不看別人的解讀，能夠比較主動地把自己的人生體驗全部揉進文本當中，形成自己的東西。”這也是很多語文教師所關心的———這種自信力從哪里來？事實上，識知活動的一個重要特征，就是按自己的標準理解經驗，也就是說，實踐者會自定標準、自我評賞：“智力的非言述行為竭力滿足自定的標準并通過認可自己的成功而得出自己的結論。”而且這一點具有必然性：“否認或甚至懷疑我們擁有這種能力將會使我們對正確地表達自己的任何努力失去信心。”[15]由此來看，J老師的自信來自于被激發的主體性，和對解讀邏輯的探究。從主體性方面來說，與文本的對話，使她感受到其中展現的人生意義和人格理想。這些生動而深刻的表述，仿佛陽光一樣將她的識知寄托映照得更加清晰，也喚起了她的精神力量。從解讀邏輯的探究來說，投入生活體驗與文本對話的過程，實際上是一個雙方不斷在差異、矛盾、質疑中尋求合理解釋和“視域融合”的過程，直至理解和闡釋完全自洽[16]。因為由此得到的闡釋和感悟是自己的，思路也是貫通的，所以在課堂上就能夠自信地與學生展開交流。
四、結論及討論
通過從個人知識的視角分析J老師的教學解讀經驗，我們發現，她是以學生的質疑為出發點，調動生活體驗與教學文本進行對話；文本的啟示，以及對生活經歷的反思，使她形成了以“教情懷”、“教自己”為識知寄托的教學文本解讀思路和教學信念。首先是使我們對教師的教學文本解讀有了更深入的認識。與一般的文本解讀不同的是，教學解讀包括兩個層次的對話活動?；镜膶哟问墙處熥约号c教學文本的對話，這里的關鍵是保證對話的真實性———如果不能調動自己的生活體驗與文本真誠地展開對話，就只能按照既定的程式照本宣科，這樣，教學必然會變得教條化，所以教師不能置身事外地處置文本，必須真正建構屬于自己的闡釋和意義。在此基礎上，第二個解讀層次是納入學生的視角，理解學生的解讀狀況，這是聯結解讀與教學的“紐帶”，也是教學解讀的獨特之處。其次是教學文本解讀與教學實施的關系顯得更為清晰了。教學文本解讀和課堂教學是兩種不同的實踐活動，它們既可以互不相干，也可以形成交互關系；而交互的結果，既可能是彼此促進，也可能是相互掣肘。J老師的個人知識之所以使得二者建立起相輔相成的關系，關鍵在于，對怎樣設計教學能夠最優化地解決學生質疑的思考，貫穿于她的教學解讀全過程。這就使得教學解讀成為教學實施的有力支撐，教學實施成為“教自己”的過程。再次，反映出教學解讀對教師專業素養的要求。第一是尊重學生的閱讀體驗和思考，這是深化教學解讀的前提條件。第二是不斷磨煉探究問題的勇氣和能力。像J老師這樣，對學生的質疑既不逃避也不壓制，而是和學生一起探究問題，是需要很大的勇氣的，而她的勇氣，根本上是基于不斷提高的解讀水平，和日益豐富的解讀經驗。在此基礎上，進一步要研究的問題是：J老師關于教學解讀的個人知識，對于語文教學解讀的意義是什么？這包括兩個方面的探討。一方面是“情懷”的寄托和投入生活體驗，對于教學文本解讀的意義是什么？另一方面是不同的語文教師有各自不同的解讀趣味，那么，教學解讀的個人知識對于建構語文閱讀教學知識的意義是什么？
作者：王倩 單位：首都師范大學文學院
（感謝清華大學附屬中學的王君老師對于用質的研究方法探究語文教學知識的支持！感謝北京大學陳向明教授及其教師實踐性知識課題組的指點和啟發。）
參考文獻
[1](俄)巴赫金.文本•對話與人文，巴赫金全集（第四卷）[M].白春仁等譯.石家莊：河北教育出版社，1998:333；(法)伽達默爾.真理與方法———哲學詮釋學的基本特征[M].洪漢鼎譯.上海：上海譯文出版社，1999:215.
[3]孫紹振.以《背影》為例談方法問題[J].名作欣賞，2003，（10）：37-41.
[4][6][7][8][9][10][11][13][15](英)邁克爾•波蘭尼.個人知識———邁向后批判哲學[M].許澤民譯.貴陽：貴州人民出版社，2000：131，152，108，86，464，439，97，468，143.
[5](美)唐納德•舍恩.反映的實踐者:專業工作者如何在行動中思考[M].北京：教育科學出版社，2007；陳向明等.搭建實踐與理論之橋:教師實踐性知識研究[M].北京：教育科學出版社，2011.
[12]胡軍.知識論[M].北京：北京大學出版社，2006：26.
