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中國美術教育論文范文1
關鍵詞：文人；尚意；美術教育
中圖分類號：J05 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5312（2013）03-0092-02
文人可能是中國特有的對于具有一定文化素養的人的稱謂，而且這個稱謂里包含著大多數中國人的追求（做一個文化人）。自隋唐開科舉取士之后，便開始形成了士大夫文人階層，這一階層的文人們一直都很注意修養的提高，其中培養自身修養的內容就包含著有詩文、書法和繪畫，這些就很明顯地構成了中國文人的一大特征，就是“一體化”――官家、文學家、書法家、畫家和鑒賞家為一體的全才，也可說中國的文人是具有詩情畫意的政治家。
文人畫亦稱“士夫畫”，泛指文人、士大夫所畫的畫，有別于民間畫工和宮廷畫院職業畫家的繪畫，是中國畫的一種。文人畫是畫中帶有文人情趣，畫外流露著文人思想的繪畫。文人畫的興起則在宋代，到了元代文人畫進入了興盛時期，這一時期的詩文印信一逐步正式進入畫面，詩、書、畫、印成為一體標志文人畫的完善，在明代文人畫成為了畫壇的主導地位，并直接影響了清代繪畫的基本格局與審美取向。姚最“不學為人，自娛而已”成為文人畫的中心論調，使歷代文人將其尊為繪畫的宗旨。宗炳以山水明志，“澄懷觀道，臥以游之”，充分體現了文人自娛的心態。
中國有句古話叫：“書畫不分家”。元代楊維楨在《圖繪寶鑒》序中，對書、畫之分合，以及士大夫之書與畫的溝通，有一段極精辟的說明：“書勝于晉，畫勝于唐。宋，書與畫一耳。士大夫工畫者必工書，其畫法即書法所在。”可以說中國的美術是“中國畫”和“書法”的總和，中國的書法和繪畫也從未被隔斷過，它們之間存在著千絲萬縷的聯系。中國的美術教育也可以說是“中國畫”和“書法”的同步教育的總和。中國美術教育的發展離不開這些“一體化”文人大家的推動，其中宋代文人的“尚意”思想對后世的美術教育影響就比較深遠。
中國書法史的分期，從總的劃分，可將唐代的顏真卿作為一個分界點，以前稱作“書體沿革時期”，以后稱作“風格流變時期”。書體沿革時期，書法的發展主要傾向為書體的沿革，書法家藝術風格的展現往往與書體相聯。風格流變時期的書體已經具備，無須再創一種新的字體。在經過晉、唐“尚韻”、“尚法”之后，于是書法家就提出“尚意”的主張，“書體”已經固定，而“意”是活的，這就進一步加強了作者的主體作用。
所謂“尚意”，就是注重個人意趣、情懷的表現，這種重主觀、重個性的美學思潮特別強調了書法藝術的抒情功能。這樣，書法藝術就與人的品格性情有了直接的關系，書法的美就不僅在于其外在的形態，更在于其內在的神韻，即它所傳達的情趣、學養、品性、胸襟、抱負等精神內涵。
如果說唐代的“尚法”，是求“工”的體現，那么到了宋代，書法開始以一種尚意抒情的新面目出現在世人面前。這就是要求書家除了具有“天然”和 “工夫”兩個層次外，還需具有“學識”即“書卷氣”，宋代書法“尚意”，意之內涵包含有四點：一是重哲理性，二是重書卷氣，三是重風格化，四是重意境表現，同時倡導書法創作中個性化和獨創性的體現。北宋四家（無論是天資極高的蔡襄和自出新意的坡，還是高視古人的黃庭堅和蕭散奇險的米芾），都力圖在表現自已的書法風貌的同時，凸現出一種標新立異的姿態，使學問之氣郁郁芊芊發于筆墨之間，并給人以一種新的審美意境，他們以書法入畫實踐并發展了水墨畫技巧，這在南宋的吳說、趙佶、陸游、范成大、朱熹、文天祥等書家中進一步得到延伸。
宋代文人們的美術作品中無不散發著“尚意”的思想，在這種思想的影響下出現了很多具有教育意義的優秀的作品和著作，加之宋元時期的美術教育主要是以畫院為主，這樣就更為集中系統地將這種“尚意”思想進行傳播與發展。
《東坡題跋》云：“觀士人畫如閱天下馬，取其意氣所到。若乃畫工，往往只取鞭策皮毛，槽櫪芻秣，無一點俊發，看數尺許便倦。”取其意氣所到，說明了“意”的重要性，也說明了繪畫所追求的已不再是具體的形。東坡又云：“論畫以形似，見與兒童鄰”，其所指亦是不以形似與否為意，不以形似與否為衡量標準。即如張彥遠所云：“以形似之外求其畫”。這樣的藝術追求下的藝術作品才能真正成為士大夫文人人品才情的寄托。
黃庭堅作為蘇軾的弟子（黃庭堅與秦觀、晁補之和張耒并稱蘇門四學士），毫無疑問地也繼承了蘇軾的這種求“意”的思想。黃庭堅論學書，首重胸次、書卷，云：“學書要須胸中有道義，又廣之以圣哲之學，書乃可貴?！庇衷疲骸叭羰剐刂杏袝鴶登Ь?，不隨世碌碌，則書不病韻?！闭f的就是要注重哲理性和注重書卷氣。
南宋時期的趙希鵠在《洞天清錄》古畫辯云：“今名畫工絕無，寫形狀略無精神。士夫以此為賤者之事，皆不懈為。殊不知胸中有萬卷書，目飽前代奇跡，又車轍馬跡半天下，方可下筆。此豈賤者之事哉？”說的也正是文人重書卷氣的尚意追求，其中也滲透著文人們的修養方式和品格修養的基本途徑。這些也是區別于畫工匠作之處，在宋以后廣受推崇，成為文人畫教育的重要思想內容。
“重意境”是“尚意”的重要特征之一，董其昌《畫旨》謂：“文人之畫，自王右丞始”。坡在跋王維《藍田煙雨圖》云：“味摩詰之詩，詩中有畫。觀摩詰之畫，畫中有詩?！焙笫廊藢⑼蹙S奉為文人畫之祖是因為王維詩品畫品的高邁，也是因為王維將詩與畫融為一體進行溝通的功勞。自此后，“詩是無形畫，畫是有形詩”的立意造境觀念便成為后世文人的文化依托。蘇軾、黃庭堅堅持倡導詩畫一律，國子監畫學也例以古人詩句進行命題考試學生，其錄用考試的標準發展了“師法自然”的藝術主張，即要求狀物繪形的嚴格寫實技巧，有強調立意構思。畫學的學科分為專業課和共同課，專業課有：道釋、人物、山水、鳥獸、花竹、屋木等六門；共同課有：說文、爾雅、方言、釋名等，此外設問答（繪畫理論）。可見當時的美術教育不僅關注繪畫的技能技巧，也關注繪畫的理論，更關注畫家自身的文化修養。這一時期開始出現了畫上題詩，這對之后的美術發展起到了重要的影響?！爱嬛杏性姟?，不僅從立意取境的藝術品格上，也從畫面的經營樣式（構圖）上，都對文人畫有了新的要求，與書法一道，從意、象兩端構筑中國文人畫特殊的藝術氣質。這樣“重意境”的藝術要求促進了后世對畫理的研究和重新思考，從而形成了中國文人畫教育思想的重要內容之一。
“重哲理”、“重書卷氣”、“重意境”的“尚意”要求在無形中也就對藝術家進行了塑造，也就形成了注重個性發展和獨創性的“重風格”的審美意識，也就在藝術追求上形成了注重藝術家個人藝術風貌的特征。注重個性發展的思想也成為了中國文人畫教育思想的主要內容。
北宋的文同、蘇軾、米芾等人在文人畫創作實踐和理論批評上的影響，使文人畫成為一股相當有影響的藝術思潮。到元代文人畫達到了鼎盛時期，眾多的文人士大夫滋生了厭世心理，將繪畫作為個人精神調節的手段。趙孟、柯九思強調以書入畫，錢選提出“士氣”說，倪瓚鼓吹“自娛”思想，多數畫家則將具有象征意義的梅蘭竹菊作為自己的表現題材，用以標榜個人的志節情操，這樣，畫家的主體意識被進一步強化，文人士大夫的藝術觀念和審美理想在創作中也就得到更突出的表現。宋代的“尚意”思想發展到明代被董其昌精辟總結為“讀萬卷書，行萬里路”八個字，為后世所尚，成為中國文人畫教育思想的經典概括。這一思想影響到了清代的朱耷、石濤及揚州八怪，經趙之謙、吳昌碩影響到現代的齊白石、潘天壽等人。
宋元以后的文人都以鑒賞古人名跡、博覽時賢作品、賦詩作文、品評題跋為好，題跋其書法詩文之講究，畫理書義之趣旨，品評識見之高下，都對文人畫家提出了書法、詩文、理論、眼界等綜合素養要求，成為文人畫藝術教育的主要內容。
總之，宋人的“尚意”審美價值中體現出來的對“哲理”、“書卷氣”、“個人風格”、“意境”的重視的思想，一直以來都對后世的美術發展及美術教育產生著巨大的影響。
中國美術教育論文范文2
關鍵詞：視覺文化；民辦高職；美術通識課程；影像教育
中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5312（2012）29-0225-03
當代社會文化形態已從之前的書寫、印刷文化轉向了視覺影（圖）像占主導的文化形態。美國學者詹明信在他的著作《文化的轉向》一書中這樣描寫當代人們的生活：“空間已被高科技的狂歡，……從此在這個社會中人類的主體面臨（用保羅？威利斯的說法）每天多達一千多個形象的轟炸?！雹儆耙?、廣告、卡通漫畫、網上圖片……種種動態的、非動態的圖像在我們的生活中蜂擁而至，這些圍繞著我們的影像和視覺信息，構成了我們今天的視覺化生存。
當下的視覺文化通過建構出來的圖像化偶像（各種明星作為各種產品的代言人出現在各種媒體上）對人們的日常生活和行為方式都產生了極大的影響。視覺文化”生產的偶像波及的時空廣度是空前的，是超越文明的區分的，迪斯尼的米老鼠、唐老鴨能贏得美國孩子的喜愛，同樣在歐洲、中國和印度也擁有無數的小崇拜者；巴黎、米蘭的時裝秀可以令西方上層社會的女性心醉神迷，也一樣能掏空亞洲中產階級女性的腰包。
而對于正處在世界觀和價值觀形成階段的青少年學生來說，其影響更為巨大。美國近期有一個調查報告顯示兒童平均看電視的時間是22，000小時，在校時間只有12，000小時。作為中國青少年中的很大一部分，高職學生，尤其是民辦高職學生，其思想和行為受到視覺文化的影響是十分巨大和明顯的。從早先的麥當勞（肯德基），迪斯尼，好萊塢的消費模式到后來的日本動畫，Hello Kitty，拍大頭貼等哈日族及韓劇的韓迷族，都深刻地影響著，甚至決定著當下青少年的思想和行為。當這些青少年在面對數量巨大的視覺影像時候，大多是對其進行消費和追崇。很少有人會對媒體影像背后的社會涵義進行思考，更多的人只是對其進行消費。從教育心理發展的角度來看，青少年時期本來就是自我意識發展的危機時期，對于自身存在的價值、意義常有疑慮。尤其當他們身處當下的視覺文化現象中，如果不能對自身的價值觀有所把持，將極其容易在五光十色的影像環境中迷失。
綜上，在高等職業學院里，藉由美術通識課程，開展視覺文化影像教育，幫助高職學生（尤其是民辦高職學生）解讀視覺文化所構建的影（圖）像背后的社會和經濟的意義，厘清他們生活周遭的文化環境，了解和認識自身和社會，從而協助他們建立起適應當代社會和民族的自我認同，有著十分的現實意義。
一、視覺文化情景下我國民辦高職學院美術通識課程的探索
（一）民辦高職院校的美術通識課程的目的和意義
我國教育部在2006年的第16號文件《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》明確指出，高職教育要加強素質教育。浙江省教育廳劉希平廳長，在2012年度浙江省高職高專院校書記校（院）長讀書會上的講話也指出，職業院校要能做到既姓“高”，又姓“職”。這就意味著人文教育也是高職教育題中應有之義。
高職美術通識課程，不同于專業美術教育，它是學校公共美術教育的一種。我國美術教育理論學者張道森教授在他的著作《公共美術教育論綱》明確指出：學校公共美術教育指非專業的人文美術教育，包含：幼兒園、中小學和高等學校非專業公共教育，是利用美術教育的情景提高學生的文化素養，關照“人”成長的教育。②由此可見，高職美術通識課程，是人文教育的一個類型。在高職美術通識教學過程中，通過教師協助學生對除傳統精致藝術之外的媒體影像進行分析解讀，有助于學生認識社會，厘清身邊的文化環境，幫助學生的自我認同和文化認同的形成。當學生的認同觀和價值觀發生變化，其社會行為也會隨之變化。
（二）民辦高職院校的美術通識課程在視覺文化背景下課程內容的擴張
出于高職院校的美術通識課程的人文屬性，在視覺文化情境下的高職美術通識課程中，就應將傳統的高校公共美術課程（多以繪畫欣賞為主）的教學內容進行擴張，課程不僅僅包括傳統的精致藝術（fine art），還應將學生關注的流行文化、大眾藝術，如電視、網絡、漫畫、電子游戲等視覺影像引入到課程內容中來。以往的高校公共美術教育，在課程設置中強調學生對傳統精致藝術的學習。但是傳統精致藝術與民辦高職學生的生活經驗聯系不密切，未必能使其感同身受，青少年對其就缺乏認同。將學生關注的流行文化、大眾藝術中的媒體影像引入到高職美術通識課程中來的一個目的，就是在教學中突出學生的主體地位，教師只是協助學生，幫助其在與媒體影像的頻繁互動中，掌握構建自我價值與認同的能力。
二、視覺文化背景下民辦高職院校的美術通識課程的構建
（一）視覺文化背景下民辦高職院校的美術通識課程構建的原則
1、培養學生的對視覺文化批評與反思能力
民辦高職院校學生每天面對著各種全球化的媒體影像，但大多只對其進行消費，沉迷在其五光十色表象之中。那么，高職美術通識課程的教學組織者應從“文化資本”（ 布迪厄語）的觀點出發，以學生生活中觀看視覺影像的經驗為出發點，引導學生對全球性的視覺文化進行反思，解讀其背后的社會涵義，從而協助學生建立應有的認識和價值判斷。
2、突出在地（locality）傳統藝術的地位
如果說視覺文化帶來的媒體影像其是由經濟全球化過程建構起來的，那么在地（locality）傳統藝術與其正好相反。它反映了本地域各個歷史時期的文化思想、道德觀念、風俗以及人們行為習慣等。在高職美術通識課程中，強調學生對在地傳統藝術的再認識，有助于學生對傳統文化理解和認同，并能將其傳承下來。當然，這種對在地傳統藝術的再認識，并不是像傳統的美術欣賞課一樣，孤立地講解一幅幅傳統藝術作品，而是從學生身邊的一些具有傳統藝術元素的媒體影像出發（例如可口可樂的新春廣告），教學者引導學生對這些媒體影像中的傳統藝術元素辨認分析，并對比同一品牌其他時期的廣告，對其中不同文化因素做出比較認知，進而引導并加強學生對在地傳統藝術的認同。
（二）視覺文化背景下民辦高職院校的美術通識課程的實施與策略
1、在高職院校的美術通識課程實施中，教學者首先要通過“文化轉譯”觀念來幫助學生了解媒體影像的意義生成和轉變。美國學者鄧肯（Duncum，2001b）曾提出“本土化和文化轉譯”（indigenization and cultural translation）兩個觀點，認為本土化和文化轉譯可以在美術教育中有效地被運用，借此可以產生全球化的新視野，因為在轉譯的過程中原本的意義將會流失，但新的意義將會被建構；文化轉譯如同一系列折射的現象，打開、接納并準許其它文化能重組成新的形式，所以文化商品不是被傳輸而是被轉譯，視覺影像亦然。因而同一影像在不同地區有時候會有不同的意義，舉個例子來說，哈根達斯在美國是超市就能買到的便宜物件，但在我國哈根達斯卻成為一定社會階層和較高生活品質的代表；因而 “文化轉譯”是豐富的、再創造的過程，包含文本的產生或意義的轉變。所以在教學的策略上，學生對其的思考不能被統一的標準所限制，教師應引導學生脫離思維定式，仔細思考文本轉譯前、中、后的面貌，找出差異性，讓“轉譯”的過程添加本土化的養分，而充滿新意。
2、在了解影像意義的生成和轉變之后，教師當運用“文化解碼”的方法來解讀影像，并結合觀者（學生）所處的環境，重新賦予影像新的意義。斯特肯和卡特賴特（Sturken &Cartwright）曾提出“編碼與譯碼”（Encoding and decoding）的觀點，他們認為所有的影像皆具編碼與譯碼的功能；所謂編碼是制造者創造文本時，處于既定的環境或背景中，而賦予文本的意義；譯碼則是觀者消費影像時，根據觀者所處的環境、文化假設，而重新給予文本的意義；此過程是一前一后，一個是制造者，一個是觀者，在“讀者中心”的解讀下，重點該是觀者“解碼”的態度與過程。英國學者霍爾曾提出三種不同型態的譯碼態度③，這三種態度，可成為教學組織者教學時的參考指標。
在這里需要指出的一點是，在視覺文化情景下，原來以學科本位取向美術術教學（Discipline-Based Arts Education，簡稱DBAE）四個領域：藝術創作、藝術史、藝術批評、美學仍有現實意義。雖然視覺文化美術教育挑戰原有的學科取向思潮下美術學科的“本質”，但并未“藝術”的存在，而是強調要將原來過于精英取向的架子拋開、視野擴大。所以原來學科取向美術教育的四項分類，仍有其意義，只是隨著對原有藝術范疇的解構而有所擴充。美國學者鄧肯（Duncum 2002a）指出，在視覺文化美術教育中，創作與批判思考彼此共存互依的，創作表現本身并非是視覺文化藝術教育的目的，而是期望學生經由自由地探討影像意涵的制作過程中，理解作品背后所表達的思想及意義，并從表達思緒出發來選擇所要使用的媒材以及技法。在進行視覺文化影像教育時，在面對已經被標上“藝術”標簽的傳統精致藝術時，教學者和學生要將之視為全新視覺產物，并能從不同的角度理解分析該作品在被創作出來時的社會意義，以及在之后流傳過程的社會意義有無轉變及轉變的過程。在進行視覺文化影像教育時，還要將各式視覺影像納入美術通識課程中來。在面對大眾影像時，要將其視為嚴肅的視覺產物，教學者應像分析傳統精致藝術一樣，從不同的角度解析大眾影像在被制作出來時的社會意義及不同地區意義的轉變過程。
（三）視覺文化背景下民辦高職院校的美術通識課程對實施者的的要求
1、轉變教育觀念
傳統教育觀念中，教師在教學中是處于主體地位。在課堂教學中，老師講，學生聽。老師所講都是按照學科知識來講解，很少顧及學生的經驗和感受，所以傳統教學往往是教師滿堂灌，教學效果不好。
在當下高職進行美術通識教育時，美國課程理論專家小威廉姆 E. 多爾（William E. Doll， Jr.）的后現代課程觀值得教學組織者借鑒。多爾理解和設計的課程是開放的、動態的、過程性的，課程目標既不是精確的，也不是預先設定的，而是一般性的，形成性的，創造性的，轉變性的。這種觀念啟發我們應該從靜態到動態，從強調動的內容轉到動的轉變性過程，全面而深刻地理解和把握課程的本質；課程不再是只為完成預先的計劃，更加關注在課程學習過程中生成的目標和任務。④
多爾認為，在教學過程中，教師與學生在一起探索達成的共識；教師的權威不再是超越性的、外在的，而成為共有的、對話性的；教師的作用是“平等中的首席”，教師的權威轉入情景之中，教師是情景的領導者，而不是外在的專制者。
而影像教學正是要從學生的視覺經驗出發，進行對視覺影像的判讀。教師在教學過程中充當的是教學的促進者而不是知識的傳授者。在教學時，教師要營造一個民主、開放的教室氛圍。影像教學重視批判思考的培養以及尊重個人意見，教師在進行教學時，宜避免使用傳統以教師講授的方式，應鼓勵學生參與討論、積極發表意見，形成師生之間良好的互動，培養學生主動學習的觀念，教師則有責任提供一個民主、開放的學習空間，用尊重、包容的態度采納學生的意見，以確保師生之間有良好的溝通。
2、擴展藝術觀念
上文說了，在高職美術通識課程中進行影像教學重在幫助學生厘清他周遭的社會文化環境，協助其建立適應時代的自我認同。那么，教師在設計課程，組織教學時，就不能拘泥于傳統精致藝術（fine art）對于“藝術”的限定。在教學過程，要平等對待傳統精致藝術和當代的大眾通俗藝術，都將其視為學生的視覺環境中組成部分，幫助學生解讀其背后的意義以及這些影（圖）像對學生行為的影響，學生面對這些五光十色的媒體影像應如何做出判定。如果教學實施者對于“藝術”的判定還以傳統精致藝術為標桿的話，就會直接影響本課程教學目的的實現。
3、提升視覺素養
視覺素養是指一種“如何看”的能力，是一種體現主體性和自覺性的“視覺鑒賞與意義解讀”的修養?？吹哪芰v來被人們認為是與生俱來的，只要視力正常者，對于借助圖形傳達信息的視覺文化，誰都能夠看懂點什么，盡管“看懂多少”的層次差異也許很大?！翱吹剑╨ook）”和“看懂（see）”是兩回事，前者是生理功能，后者是思維方式和觀念判斷。培養視覺素養是視覺文化時代的呼喚。在視覺文化背景下，提升視覺素養，對于教師和學生都是同等重要的。只有教師自己具備了剖析視覺影像背后的意識形態和社會涵義，解讀評判全球性的視覺文化的能力，才能在教學中引導學生進行解讀和評判。
四、結語
當下，文化學習已經成為當下美術教育的一大特征，而視覺文化現象也逐漸被納入美術教育研究者和實踐者的視野。盡管，對視覺文化媒體影像在教育中的作用的估計仍存在很多的爭議，但我們反思當代社會文化的視覺轉向給美術教育帶來的負面影響的同時，并不能抹殺它對美術教育的促進作用。現在，需要我們做的是對視覺文化影像進行解讀，對其意義進行探究，不輕易下判斷。這樣，我們才能比較清晰的理解當代藝術與社會文化，才能推動民辦高職美術通識課程的發展。只有當每個學生都能解讀其身邊的視覺文化影像，了解其背后的含義，不再盲目追崇和消費媒體影像；只有當我們不再迷醉于視覺文化影像帶來的自由與滿足；只有當泛濫的視覺文化媒體影像不能再削減我們人性的深度時，我們才會真正迎來一個屬于大眾的視覺文化時代。
本文為2012浙江省教育科學規劃研究課題研究成果，項目編號為SCG346。
注釋：
①詹姆遜著，《文化轉向》，中國社會科學出版社，2000年，第108頁。Frederic Jameson，美國學者，弗雷德里克？詹明信，又譯為詹姆遜、杰姆遜，詹明信是其自己取得中文名。
②張道森著，《公共美術教育論綱》，河南大學出版社，2010年1月。
③霍爾曾提出三種不同型態的譯碼態度分別為：（1）支配的解讀（Dominant hegemonic reading）：即觀者以毫無疑問的態度認同，并接受文本或影像中支配的信息；（2）協調的解讀（Negotiated reading）：即觀者可以與影像中所詮釋的支配意義協調；（3）對立的解讀（Oppositional reading）：即觀者以一個反對者的角色完全否定影像中的意識形態或拒絕觀賞。Sturken， M.， Cartwright， L.（2001）. The global flow of visual culture. pp.10-72. New York：Oxford University Press.
④威廉姆E·多爾著、王紅宇譯：《后現代課程觀》，教育科學出版社，2000年版，第52頁。
參考文獻：
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