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讀研學習計劃范文1
[關鍵詞] 深度學習； 教學設計； 高階思維能力； 認知工具
[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A
[作者簡介] 杜娟（1976—），女，遼寧沈陽人。副教授，碩士，主要從事教學設計理論、基礎教育信息化、數字化學習等方面研究。E-mail： 。
《教育信息化十年發展規劃（2011—2020年）》明確提出了“推進信息技術與教學融合、培養學生信息化環境下的學習能力”的發展任務，強調了通過“學生多樣化、個性化學習方面的改變”，“全面提升運用信息技術發現、分析和解決問題的能力”等維度完成任務。這就要求我們從信息技術的特點出發，重新審視其對人類思維發展的多維度影響，從創新人才視角反思我國技術支持下的信息化課堂教學現狀。
技術工具能促進學習環境的轉變，使學習者積極地構建知識（Linn，1997； White&Fredrickson，2000）。但在常態化教學中，信息技術的作用仍以低水平的“呈現事實”為主，其次是“創設情境”與“提供示范”，而尤為缺乏較高水平的“解釋原理”與“設疑思辨”。[1]甚至是出現了資源應用方法不當、有效性不高的現象。[2]這也印證了華中師范大學校長楊宗凱教授的“我國的教育信息化發展正處于初步應用整合階段”的論斷，如圖1所示。[3]如何利用信息技術促進學習，加快教育信息化融合創新成為現代教育工作者研究的重要課題之一。而深度學習理論將在這個過程中發揮重要的作用，逐漸成為人們研究的對象和關注的目標。
二、深度學習概念及內涵
（一）深度學習的概念和綜述
深度學習（Deep Learning）也被譯為深層學習，是美國學者Ference Marton和Roger Saljo在1976年做了一項有關學生閱讀學術文章的實驗研究后，在聯名發表的《學習的本質區別：結果和過程》一文提出的。它是與孤立記憶和非批判性接受知識的淺層學習（Surface Learning）相對的一個概念，強調了學習者積極主動地學習，靈活、熟練地運用知識解決實際問題。
之后，Ramsden（1988）、Entwistle（1997）以及Biggs（1999）等人發展了淺層學習和深度學習的相關理論。隨著信息技術的發展，近年來國外學者逐漸開始研究信息技術支持下的深度學習。2002年以來，一批深入研究深度學習的論文先后發表，從技術支持高等教育的深度學習、虛擬環境中的深度學習、形成性評估對深度學習的影響、學習環境對學生進行深度學習的影響等方面進行了論述。
國內對于深度學習的研究起步較晚。研究結果散見于期刊論文，研究主要集中在對深度學習的認識、特征概括等理論描述性層面。2005年，我國學者黎加厚教授在《促進學生深度學習》一文中指出：深度學習是指在理解學習的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學習。[4]此定義在國內學者中較為認可。
（二）深度學習的基本特征
深度學習主要具有注重批判理解、強調信息整合、促進知識建構、著意遷移運用、面向問題解決等五個基本特征[5]，如圖2所示。
這五個基本特征，可做如下進一步的闡釋。
1. 批判理解
深度學習是一種基于理解的學習，強調學習者批判性地學習新知識和思想，把它們納入原有的認知結構中，在各種觀點之間建立多元連接（Warren，2004）。這要求學習者在理解事物的基礎上善于質疑辨析，用懷疑的眼光去看待事物，以充分的理性和客觀事實進行理論評估與客觀評價，在審度評價的同時加深對知識的理解。
2. 信息整合
信息整合包括內容整合和過程整合。其中內容整合是指多種知識和信息間的聯結，包括多學科知識融合及新舊知識聯系，將其整合到原有的認知結構中。過程整合是指形成內容整合的認知策略和元認知策略，使其存儲在長時記憶中。如利用圖表、概念圖等方式更利于梳理新舊知識之間的聯系。
3. 建構反思
建構反思是指學習者在信息整合的基礎上通過新、舊經驗的雙向相互作用實現知識的同化和順應，調整原有認知結構，并對建構產生的結果進行審視、分析、調整的過程。這不僅要求學習者主動地對信息作出理解和判斷，運用原有的知識經驗對新概念（原理）或問題進行分析、鑒別、評價，形成自我對知識的理解，構建新知序列，而且還需要不斷對自我建構結果審視反思、吐故納新，形成對學習積極主動的檢查、評價、調控、改造、修煉?？梢哉f建構反思是深度學習和淺層學習的本質區別。
4. 遷移運用
深度學習要求深入理解新情境的基礎上，對關鍵要素進行判斷和把握，新情境中分析判斷概念的復雜性和差異性并將原則思路進行重組性遷移運用。
5. 問題解決
深度學習與淺層學習的另一個重要區別就在于是否能夠利用知識運用到新情境中解決問題。這里所指的問題不是那種套用規則和方法就能夠解決的良構領域（Well-Structured Domain）的問題，而是需要在原有的基礎上重新分析能夠解決復雜的、劣構領域（Ill-Structured Domain）的問題，而學會解決復雜的、劣構的問題正是學習深度的體現和必由之路。
實際上，在我國新課程改革中所提倡的拋錨式教學、基于問題的學習、基于項目的學習、基于設計的學習等眾多現代教學模式中，一定程度上也都有深度學習的理念，這些學習模式均要求學習者進行有意義的學習、批判性的高階思維、對知識的主動建構、積極的反思性學習、有效的知識遷移及真實問題的解決。
（三）與淺層學習的對比分析
深度學習以建構主義、分布式認知理論、元認知理論、情境認知理論等認知理論為基礎。通過文獻整理，[6][7]對深度學習與淺層學習的記憶方式、知識體系、關注焦點及學習者的學習動機、學習投入程度、學習中的反思狀態、思維層次和學習結果的遷移能力等方面進行對比，見表1。
通過以上差異對比，我們可以從受眾角度分析得出以下結論。（1）深度學習是一種高水平、高階思維的認知，是一種高級學習狀態，更接近知識和智慧的本質；淺層學習則限于較低水平的學習，為數據的獲得、信息的單向獲取。（2）深度學習和淺層學習不完全對立，我們提倡深度學習但并不徹底否定淺層學習。兩者之間從時間維度存在著延續性，即淺層學習是深度學習的基礎和前提，深度學習是淺層學習的深化與升華。我們必須有一定的淺層學習得來的知識（如事實、程序和定義）才能進行深度的更有意義的學習。這種關系可以用一種遞進圖示來解釋，如圖3所示。[8]
三、促進深度學習教學設計框架構建
毫無疑問，深度學習理論對教學提出了更高的要求，在此更新變化下，教學設計的目標、內容、策略、媒體及評價等要素在微觀層面上都會有相應的變化，而這些變化的問題求解，需要我們結合教學設計的相關理論框架和實踐驗證來進行解析。
教學設計主要是為了促進學習者的學習，運用系統方法，將學習理論與教學理論的原理轉換成對教學目標、教學內容、教學方法和教學策略、教學評價等環節的具體計劃，創設教與學的系統“過程”或“程序”。（何克抗，2002）根據深度學習的內涵和理論基礎，我們可以構建一個促進深度學習的教學設計框架，如圖4所示。
該設計框架說明，促進深度學習必須注意以下幾個方面。
1. 目標定位不是局限于知識的識記，而在于促進學習者發展高階能力，特別是高階思維能力。
2. 教學內容不是一個簡單的信息組合，而是基于問題的多維知識整合。
3. 教學策略注重以學為主的策略，如主導、支架、建模、反思、元認知策略等。
4. 信息技術充當學習工具，即定位于Learn With IT（用信息技術學習），關于這一點，后續將進一步討論。
5. 在評價方式上關注元認知的發展，注重對思維品質的測評。
6.教師和學習者的角色必須超越傳統的角色定位，教師是幫促者，學習者的學習是建構性學習。
四、促進深度學習的信息化
教學設計要點與策略
本文以深度學習教學設計框架為模型，結合信息技術的作用和特點，對促進深度學習的信息化教學設計進行剖析。
（一）目標的確定——發展高階思維能力
如圖5，布盧姆（Bloom）等人（1956）對認知領域的學習結果/目標分為“知道、領會、應用、分析、綜合及評價”六個層次，其中“知道、領會”這兩個層次主要是事實的描述、記憶和初步理解；而深度學習則更多地對應“應用、分析、綜合、評價”這四個層次，是在記憶和理解的基礎上更注重高級認知水平的發展和技能的獲得，是一種高階思維能力（Higher-Order Thinking Skills）的體現。可以說，高階思維能力是深度學習的核心特征。發展高階思維能力有助于實現和促進深度學習，同時深度學習又有助于提高學習者的思維品質和學習效能。[9]要取得深度學習設計的成功，首先需關注是否能夠促進學習者高水平思維的發展。我國各門新課程的標準都把培養和促進學習者的高階思維能力作為重要的發展方向。因此，從目標的設定上不能將教學目標僅僅停留在前兩個層次，需要深刻領會課程標準，深度挖掘教材，從發展學習者高階思維能力的角度確定教學目標。如在進行數學學科的教學目標設計時，除了注重學生的計算與證明等基本知識和基本技能外，還要注重分析性思維、創造性思維和實用性思維，拓展數學思維內容。
（二）內容的重組——設置知識建構的主題（或問題）
知識是相互聯系的一個整體，但傳統課堂存在著知識碎片的問題，如經常會聽到教師的提問“那么，三角形的內角和是多少呢？”“這段文字運用的什么樣的描寫方法？”“某某事件發生在什么時間？”等等。這種片斷和分散式的學習只適合對基礎知識的考核，不利于知識的深入推進。深度學習的內容特點是基于問題的多維知識整合，知識建構是適合各階段學生深度學習的活動。以主題（或問題/項目）為形式的知識建構，有效地實現知識的系統化學習。主題（或問題/項目）通常是課堂所要學習的重難點，即把學習設置到真實復雜的劣構的問題情境中，結果通常是情境化、問題化、任務化和多維化的，如模擬演示、多媒體展示、情境化學習、微型世界、虛擬實驗（情境化）；問題導向學習、專題學習、專題探究學習（問題化）；多元智能導向學習、多學科綜合學習（多維化）；調查研究、問題解決、作品創建（任務化）。[10]
在進行教學內容分析和設計時，需要教師全面地分析教材、深度地挖掘教材、靈活地整合教材，即將教材的內容打散并重新組合，并提取極具有問題探究性的核心問題，使內容具有“彈性化”和“框架式”特征。例如，在《奧斯維辛沒有什么新聞》這節高中語文課堂上，教師結合文本中闡述的三個問題：為什么說奧斯維辛沒有什么新聞，那個年輕的姑娘在臨死前為什么還會溫柔地微笑，為什么說最令人毛骨悚然的是和煦明亮的太陽、高大的白楊樹和兒童嬉戲、打鬧。學生在思考、質疑、激辯、共鳴等活動中開展讀者與文本、作者的對話，促進了對文本的感悟，體現了語文閱讀的本質。
在重新組織和設計教學內容時還應注意：
（1）知識的哪些特征使它易學或難學，哪些內容更適合或不適合哪種類型的學習，修改前的哪些知識內容能促進學習者的深度學習而非淺層學習；
（2）改進后的內容是否對學習者知識建構有一定的發展；
（3）設計的主題是否能夠有效地吸引學習者的注意力，是否能讓學習者有足夠的空間自由發揮？是否能體現集體的智慧和力量；
（4）修改后的內容是否使學習者在新舊知識、概念、經驗間建立聯系，是否要求學習者將他們的知識歸納到相關的概念系統中，是否要求學習者尋找模式和基本原理。
在教學內容的設計上，還要考慮到教學（學習）內容設計的可視化特征，盡量將教學材料中多元表征信息進行“信息組塊”設計。可考慮將大量的常識性信息等淺層知識借助技術中介，作為資源鑲嵌/分布式存儲于學習環境中供學習者隨機訪取，盡量的降低外在、內在負荷，增加有效負荷。并注意信息組塊原則、時空鄰近原則、一致性原則、雙通道原則、標記性原則等五大原則。[11]
（三）策略的運用——以學習者為中心
在傳統課堂上，教師是大量陳述性知識和程序性知識的持有者，他們的工作就是將這些知識傳授給學生。而在課堂深度學習中，教師更多地擔當學科專家、方法引導者和任務咨詢者等多重角色，應該關注以下策略。
1. 主導策略
主導策略貫穿于整個活動過程，包括任務的制定、問題的診斷、小組的建立、給學生提供反饋、挑戰和獎勵以及做事的程序等。教師要做的就是隨時觀測學生的行為，一旦發現學生有困難并且解決方法嚴重偏離時給予支持，待學生思路逐漸邁入正軌后撤出。
2. 支架策略
支架是起支撐作用的構架。教師為學習者搭建向上發展的平臺，引導教學的進行，使學習者掌握內化所學的知識技能，并為下一階段的進一步發展再建構平臺。架設支架包括搭腳手架、進入情境、獨立探索、協作學習、效果評價等過程。支架策略有利于提高學生知識的縱橫聯系與貫通，有利于具體問題和抽象問題的靈活轉換和形成解決學科問題的有效的思維策略。
3. 建模策略
建模有顯性的行為建模和隱性的認知過程建模兩種不同的類型。（Jonassen，1999）行為建模用來表明學生在學習活動中應執行哪些活動以及如何執行這些活動；認知建模則說明學生在從事這些學習活動時應當使用的推理方法。在問題解決的過程中，通過對同類問題多個實例的研究，總結出解決某一類問題的固定程序和步驟，形成一個問題解決模型。
4. 反思策略
反思即學習內省，是培養高級思維能力探究過程、梳理新生信息、完善認知結構的一種重要策略。教師可以采用制造認知的矛盾沖突、采用開放性問題進行訓練、探尋假設反思等方法對知識點進行整理匯總，形成概括的表達或解決方法，提高學生深化認知和問題理解能力、思想方法提煉反思能力。自我反思是一種學習品質，教師要引導和支持學生反思自己的學習，把問題的思維過程上升到一定的高度，構成一定的認知策略，最終實現深度學習。
5. 元認知策略
元認知（Meta Cognition）是一種重要的認知能力，是以各種認知活動的某一方面作為其對象或對其加以調節的知識或認知活動，也被稱為“關于認知的認知”。[12]即明白什么時候用什么策略解決問題更有效，更要知道在什么情境使用什么策略最適當，達到目標也最佳等。
元認知是認知活動的核心，在認知活動中起著重要作用。教學過程中，教師要在知識獲得的同時，向學生滲透元認知策略，如計劃策略、監控策略、調節策略等。即不僅教給學生有關的認知策略的知識，告訴學生應用策略的步驟和解決問題的方法等，而且要在教給學生時，使學生明白教師應在課堂教學過程中不斷滲透元認知知識和策略的訓練內容，并使之成為學生知識學習和能力訓練的組成部分，使學生不斷改進自己的認知過程。
（四）技術的支持——成為學習者的認知工具
學習科學認為教育軟件是學習科學的中心，因為計算機的可視化功能和處理能力可以支持深度學習：（1）計算機能夠把抽象的知識用具體的形象的形式進行表征；（2）計算機工具可以讓學習者以可視化、語言化的方式表達自己的知識；（3）計算機能讓學習者通過用戶界面運用和修改他們正在學習的知識，計算機以一種復雜的設計過程支持同步的表達（Articulation）、反思和學習；（4）計算機能支持視覺、聽覺相結合的反思模式；（5）互聯網能讓學習者分享、整合他們的理解，并從協作學習中獲益。[13]
用技術來推動學習方式的變革，是目前教育技術的主要研究內容。信息技術作為學習工具主要表現為效能工具、信息獲取工具、認知工具、情境工具、交流工具和評價工具等六大工具作用（Jonassen，1999）。每種工具作用都通過一些軟件系統對深度學習給予支持，如圖6所示。運用信息技術促進學習者深度學習則尤其重視充當認知工具的作用。本文也將重點闡述這一方面。
認知工具（Cognitive Tools）是支持、指引和擴充學習者思想過程的心智模式和設備，能幫助和促進認知過程，在培養學習者批判性思維、創造性思維和綜合思維中起著重要作用。一切能促進學習者認知、幫助學生進行思維的工具，包括紙、筆、模型等都可稱為認知工具。基于心理學、知識科學、教與學而開發的計算機認知工具能極大地便利學習過程并促進深度學習。[14]例如：概念圖、語義網、專家系統建模、數據庫、電子制表、可視化工具、計算機化通訊等軟件系統。
圖6表明：（1）技術支持的深度學習需要充分發揮信息技術作為學習工具，特別是認知工具的作用；（2）學習者與信息技術之間的關系是智能伙伴關系，深度學習需要學習者利用信息技術主動的完成知識構建；（3）深度學習重視自我評價和反思，信息技術可以作為評價工具促進反思。
認知工具的信息技術之所以能有效地促進深度學習，主要有以下幾方面的理由。
1.工具軟件固有特征有利于深度學習的產生——充當學習者的智能伙伴
Jonassen將認知工具劃分為語義組織工具（如概念圖、語義網絡、數據庫）、動態建模工具（如電子報表、專家系統、微世界、系統建模工具）、信息闡釋工具（如視圖化工具）、知識建構工具（如多媒體建構工具）及交流協作工具（如計算機會議系統）等五大類。[15]
這些工具兼具思維的可視性、具體化、動態性、控制性等特征。例如，概念圖、語義網絡等語義組織工具可以幫助學習者表達各觀點間的語義關系，反映了學習者的思維重組和認知結構變化，加深學習者對知識的理解。再如，電子報表、專家系統、微世界、系統建模工具等動態建模工具用于標示各觀點間的動態關系，體現心智發展的動態過程。其中，如電子報表的突出功能是可以幫助進行預測 “如果”“那么”，它廣泛地應用在商業中，能夠擴展和重組高級思維，對預算進行重新組織。而微世界包含了許多復雜的自然現象實例，并提供了呈現這些現象的環境，鼓勵學習者通過一系列學習活動探究自然現象，為學習者探究提供了便利工具。[16]
2. 學習者要投入高階思維才能有效促進高階思維的發展
能夠促進高階思維的發展是認知工具最核心的特征，這與深度學習的目標不謀而合。Jonassen認為，高階思維能力主要由基本思維、批判性思維及創造性思維等三大能力構成。學習者在使用認知工具時，必須要運用評價信息、分析信息和貫通觀點的批判性思維，又可以在完成活動的過程中產生新的知識，展現創造性思維能力。學習者在使用認知工具時，必須通過進行復雜的思維解決問題和表征知識，包括問題求解、設計產品或觀點和做出決策。[17]例如，專家系統是一種能夠像人類專家那樣解決有關領域專門問題的計算機程序，如地質勘探咨詢系統、醫療模擬診斷系統等。完整的專家系統包括知識庫、動態數據庫、推理機、人—機界面、知識獲取或預處理程序。在使用這種專家系統的同時，學習者必須要利用數據庫組織內容時，要清楚區分陳述性、策略性和陳述性知識，在創建動態數據庫系統規則時要求他們考慮好想法之間的因果關系，這正是基于理解上的高階思維的體現。又如，在使用Powerpoint為代表的多媒體完成活動時，學習者必須自主地參與到作品的創建過程中，并對他們支持的觀點進行設計性的闡述，體現了學生綜合能力的運用。而幾何畫板、物理實驗室等多媒體創作工具，為學生提供了一個探索幾何圖形內在關系（物理規律探究）的環境，學習者可以自主的觀察現象、動態測量、收集數據、完成數學（物理）實驗。
如果學生不能對他們正在學習的東西進行深度思考，那 么 思 維 工 具 就 不 能 作 為 學 習 策 略 使 用（Jonassen，1998）。誠如 Susane Lajoie總結的，計算機認知工具具有能夠為學生提供問題解決的情境、能夠提高學生的認知能力、能夠幫助學生建構思維模型、能夠呈現學生頭腦中的知識、能夠幫助學生獲得并對知識進行表述、培養學生的自學能力、能夠為學生提供合作學習的環境的主要功能。[18]
（五）評價的設計——是否促進元認知的發展
元認知包括三方面的內容：元認知知識、元認知體驗和元認知監控（董奇，1989）。元認知發展在深度學習中都有所體現，見表2。
元認知與思維品質實質上是同一事物的兩個方面，它們都是完整思維結構的重要組成部分。思維品質是思維整體結構的功能的外在表現形式，而元認知則是思維整體結構的功能的內在組織形式。實驗研究結果表明：元認知（元認知知識和元認知監控）與思維品質（敏捷性、靈活性、深刻性、批判性、獨創性）存在顯著或非常顯著的相關，這種聯系的實質是因果聯系。[19]
在深度學習的評價環節設計中要注重對思維品質的測評，目的是發展學生的元認知能力。適合采用辯論、情景測驗、觀察、調查、項目評價、談話評價、同伴評價等。如在項目評價中，對于教師拋出的問題或任務，如果學習者報告的策略數量反映了元認知的廣度，策略的質量則反映了元認知的技能水平，策略的復雜性反映了元認知覺知力。
五、總 結
深度學習是當代學習科學理論提出的新概念，為實施有效教學提供了科學依據，是教學設計的基點、觀察課堂行為的標準、評價教學效果的依據。深度學習的思想為信息化教學促進學生素質發展、提高教學質量提供了新的支點。我們認為，要有效發揮技術促進深度學習的作用，必須要把握深度學習的內涵，認識技術的隱喻和作用，理解教學設計的框架。信息化教學將是近十年追求信息技術與學科深度融合的基礎和關鍵，值得從理論和實踐層面展開進一步的探索。
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讀研學習計劃范文2
關鍵詞 獨立學院 計算機教學 體系優化
一、獨立學院公共計算機教學現狀及存在的問題
首先，計算機技術到現在已經比較完整，其涉及到的知識很多，即便是基礎內容，授課內容也是非常多的。但是，現實的是目前計算機基礎課程的課時并不是很多，課時少，內容多，這是計算機基礎教學的一個重要現狀。其次，學院的新生來自不同的地區，由于當前教育資源各地相差很多，所以各地來的新生的計算機基礎有很大差距。一些學生可能來自偏遠的農村，還沒有接觸過計算機，而另一些學生可能小學都已經會用電腦了?，F在的計算機公共課程大多是一刀切，并沒有照顧到基礎差的學生。新生的基礎知識層次不齊，為以后的課程進行帶來了嚴重影響。再次，現在的計算機基礎課程更多的是介紹基礎的理論和相關的技術，并沒有很多實踐的課程，學生難免產生厭學。雖然也有一些上機操作，但是又被課時所限制。最后，現在獨立學院的考試還主要是以筆試為主，考試成績并不能準確反映學生的計算機能力?？己说姆绞较拗屏藢W生去嘗試動手操作，這也嚴重影響到了學生的學習興趣。
二、獨立學院公共計算機教學的課程和培養目標的確定
公共計算機基礎課程是獨立學院全校公共基礎課之一。目前我院第一學期主要學習《大學計算機基礎》，內容包括Windows XP、word2003、excel2003、網絡基礎知知識、Internet 的使用和數據庫應用。第二學期開設程序設計語言課程Visual Foxpro，而后幾乎不再涉及計算機課的學習，沒有延續計算機的學習。學院分析了當前一些非計算機專業對計算機技術的要求，從實際用人單位的角度出發，主要包括以下幾點：電腦的基礎維護，能夠建立小的局域網，會共享文檔以及設置打印機等等；熟練使用office套件，能夠進行簡單的文件處理，例如word進行各類制度流程的制作與排版、用excel進行數據的分類匯總、篩選，能利用函數等進行數據統計分析和報表生成以及制作簡單的PPT；熟悉當前電腦的配置，了解互聯網，能夠熟練的使用互聯網。
三、獨立學院公共計算機教學體系優化策略
1.分層次模塊式教學
新生入學后進行計算機基礎知識的測試，包括上機和筆試，針對學生們的測試成績進行分級，對不同等級的學生開設不同的課程?？梢韵确譃閮蓚€等級，基礎班和普通班，基礎班主要為學生開設計算機基礎課程，包括windows操作系統的基本操作、word基本排版、excel基本操作、幻燈片制作等，采用循序漸進，由淺入深教學方法。普通班可以更多地進行上機練習，逐漸向學生傳授一些應用型的技術，包括高級應用以及簡單的網絡技術。有條件的學院還可以設一個提高班，進行模塊化教學，對學生的某一項技能進行加強。
2.教學中采用任務驅動教學法、
任務驅動法是一個非常有效地教學方法，由老師給出一個明確的任務，學生自己通過努力獨立完成，利用任務的驅動能力，充分發揮學生的主觀能動性，同時也避免了一些學生自學能力低的問題，防止學生的上機課上上網聊天。而且獨立的完成任務，還可以讓學生獲得更多的自信心和成就感。結合計算機的基礎運用，可以設置制作一份簡歷，一個演講PPT，整理一份成績單等一些簡單的任務，這也是學生實踐的一個重要組成部分。還可以結合學生自己的專業，給學生留下相關聯的任務，更能激發學生的學習興趣。
3.提高師資水平，開展主題活動
獨立學院新興的教學體系要想得到認可，關鍵還得看教學效果，要想有教學質量的提升，就必須有高水平的教師隊伍來執行這套完整的教學體系和教學方案。所以，學院一定要重視人才戰略，積極引進高素質人才，同時加強對本單位老師的培訓。高素質的教師隊伍是教學質量的保障。另外，可以開展計算機相關的主題活動，技能比賽、知識競賽等等，以活躍學習氛圍，更好地引導學生的學習，培養學生的學習興趣。
4.建立網絡學習平臺
網絡學習平臺是現在各個學科都在嘗試的教學方式，計算機教學也不例外。網絡學習平臺的建設可以很好的解決可是少的問題，學生可以根據自己的時間安排練習，解決了學生上機練習時間短的問題。而且網絡平臺可以更充分的發揮網絡資源的優勢，彌補在師資上的不足。網絡平臺的建設可以更好地服務考核工作，解決考試以筆試為主的問題，可以有更靈活的考核方式，而且網絡閱卷更減輕了老師的閱卷壓力。網絡平臺還可以提供在線答疑的渠道，隨時為學生服務。
四、結束語
計算機基礎教學和其他課程教學有很大不同，計算機基礎教育涉及的面廣，并且非常注重培養學生的計算機應用能力，因此，根據獨立學院的特點，提高獨立學院學生的實際應用水平。本文首先介紹了當前獨立學院在計算機基礎教學中存在的問題，主要有課程內容多、學生基礎知識層次不齊、教學資源不足等。其次，介紹了獨立學院計算機基礎課程的教學目標，結合用人單位進行針對性的教學。最后，提出了一些改進教學的策略，包括分層次模塊式教學、任務驅動教學法、提高師資水平，開展主題活動、建立網絡學習平臺等。
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讀研學習計劃范文3
關鍵詞 巖心；表面潤濕性；化學選堵劑；油水封堵能力
近年來，我國在石油開采方面取得了巨大的成就，然而在成就的背后，也出現了一些不容忽視的問題，以采油的同時出現大量水為例。我國的第一大油田—大慶油田，其每升油的平均含水量約為89.5%，這就意味著每100升油當中有89.5升水，這也是我國為什么產油量低的原因所在，后期處理的成本又相對較高，因此，如何在源頭上解決這一問題，應該引起我們的足夠重視，在保證油田穩產的前提下，進一步實現增產的目標。目前所采用的控水方法主要有兩種：第一種，采用物理方法。眾所周知，油和水是不相融的，此外，油的密度比水小，因此會漂浮在油的上方。如果在水層和油層之間出現了明顯的分層現象，此時，我們可以選擇水泥、樹脂和有機凝膠等在分層處設置一個非滲透性的屏障，從而把油和水有效的分割開來；第二種，采用化學方法。當油層和水層位于同一層面，依靠單純的物理方法無法將二者分開的時候，我們可以選擇使用化學選堵劑對油水進行封堵，從而有效的達到油水分離的作用。
1 實驗內容
1.1 原材料和實驗儀器的準備
原材料：油基凝膠：由羥基硬脂酸和原油共同組成；水基凝膠：即化學選堵劑，由酚醛樹脂交聯劑和陽離子聚丙烯酰胺以及木質素磺酸鹽合成。
儀器設備：旋轉粘度計；可調電動攪拌機；巖心流動實驗裝置；電子控溫水浴鍋以及填砂模型管等。
1.2 填砂模型管的制作方法
填砂管要求直徑25mm，長度400mm，填充物為石英砂，直徑大約在30μm～40μm。1）首先要把石英砂放在乙醇溶液中浸泡大約24個小時，接著在溫度為105℃的條件下烘干，然后用濃度為10%的鹽酸沖洗10min，再用蒸餾水沖洗，最后仍然在溫度為105℃的條件下將其烘干；2）經過硅油處理后的成分為10%的石英砂，表面形成了一層輕微的親油薄膜；3）經過硅油處理后的成分為30%的石英砂，表面形成了一層適中的親油薄膜；4）經過硅油處理過的成分為70%的石英砂，表面則是形成了較高親油性質的薄膜；5）將經過處理的石英砂作為油潤濕體系；6）將聚四氟乙烯干粉作為填充物，以此充當有潤濕特征體系。
1.3 如何測定突破壓力、堵塞率以及殘余阻力系數
殘余阻力系數測定方法：1）我們選擇飽和巖心用來實驗；2）在氯化鉀溶液中以每分鐘0.5mL的速度倒入飽和巖心，直到巖心的出口端不再出油為止，保證注入壓力不變，測出巖心封堵之前油相的滲透率；3）在相同狀態下，測出巖心封堵之前油相滲透率；4）倒入化學選堵劑，控制溫度在40℃，讓其充分養護48小時，直到它變成膠為止；5）然后，再將濃度為2%的氯化鉀溶液以每分鐘0.1mL的速度注入，調整壓力，使其從零開始，以一定的速度持續升壓至出口端滴下第一滴液體為止，此時，記下進口端壓力表的示數，這就是化學選堵劑的突破壓力，然后接著用濃度為2%的氯化鉀溶液注入，直到示數顯示基本穩定；6）緊接著向里面倒入油，記下油和水的殘余阻力系數以及選堵劑的堵塞率。
2 實驗結果以及實驗分析
2.1 巖心表面潤濕性對化學選堵劑封堵能力的影響
通過比較上述不同的填砂管可知，填砂管表面越濕潤，化學選堵劑對水的封堵能力就越強。我們把A和F對比之后不難發現，僅僅憑借吸附作用就可以達到23.5%的巖心堵塞率。由此可見，從A到E的水滲透率之所以降低，都是吸附和滯留的共同作用所引起的，其中凝膠滯留是主要原因，但是增加吸附量對封堵水更加有利，同時也大大提高了化學封堵劑的沖刷的特點。
2.2 如何測定殘余阻力系數
我們選用了水潤濕性體系的A填砂管，選用的水基凝膠是由羥基硬脂酸和原油共同組成的油基凝膠和化學選堵劑所組成的，經過試驗，我們測定出了殘余阻力系數。我們選用的油基凝膠在經過油驅后的系數大于水驅后的系數。然而，經過水基凝膠處理后的結果卻大相徑庭，水基凝膠使得油相滲透率的降低要比水相滲透率的降低少。這是因為在多孔的介質中存在著油水通道的分離，油層經過水淹之后，大多的水道通過水通道流入生產井內，而油就只能被留在孔隙里面，這時，我們可以通過調整水相的系數和流動時的阻力，來促使油流動，以此實現選擇性的堵水。
2.3 化學選堵劑的封堵性能的測定
我們以前面一系列的實驗為基礎，采用純天然的巖心，其中保留一部分不做任何處理；另一部分對其表面進行抽提，讓它形成水潤濕的表面。而后，我們在進行突破壓力和化學選堵劑的封堵能力測試時，要選用不同滲透率的巖心進行。通過分析實驗數據，我們可以知道，經過表面潤濕性處理的巖心，其堵塞率和突破壓力都有了一定程度的提升，因為巖心表面的親油性趨向于親水性了，所以堵塞率的上升是必然的。所以，巖心表面潤濕性對化學選堵劑的封堵能力有相當大的影響。從實驗數據中，我們不難看出，對于水潤濕指數為1的水潤濕表面的巖心，化學選堵劑表現出了較強的選擇性。
3 實驗結論
1）巖心表面越潤濕，化學選堵劑的堵水能力就越強，其中，親水的表面和親油的表面，化學選堵劑所表現出來的堵水率不同；2）在選用油基凝膠的情況下，具有水潤濕特性體系的填砂管經過水驅之后的殘余阻力系數小于油驅之后的殘余阻力系數；在選用水基凝膠的情況下，經過油驅之后的殘余阻力系數小于水驅之后的系數；3）對于水潤濕指數為1的水潤濕表面的巖心，化學選堵劑表現出了較強的選擇性。
4 結論
在探究巖心表面潤濕性與化學選堵劑對油水封堵能力的過程中，我們選用了具體的實驗，把實驗結果作為證據，以此達到了探究的最終目標，得出了正確的結論。這就在一定程度上說明了實事求是的重要意義，通過對該問題的探究，不但使我們受益匪淺，而且也為我們的生產生活提供了便利。
參考文獻
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關鍵詞：自主學習;外儲內化;閱讀指導;小學高年級
中圖分類號：G62 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9132（2017）05-0100-02
DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2017.05.061
新課程標準提出：在語文學習中，要培養學生自主閱讀的能力，重視情感體驗并形成語感，積累經驗。引導學生學會運用多種方法來閱讀并形成初步理解、鑒賞文學的能力。五、六年級高段閱讀目標中也明確指出學生要學會利用網絡等資源開展探究性閱讀，課外閱讀的總量不少于一百萬字。這就給語文教學提出了一個難題：如何在有限教學時間內完成巨大的課外閱讀任務？實踐證明，要想讓學生真正學會閱讀，“自主學習外儲內化”不可缺少。下面筆者就對“自主學習外儲內化”閱讀指導進行闡述。
一、“自主學習外儲內化”閱讀能力培養的方法
“自主學習外儲內化”是討論個體認知機制或心理機能形成的問題，是新外部活動方式和主體原有圖式實現融合、協調，以此內化成新心理活動的方式。簡單來說就是能力習得的過程。語文課外閱讀自主學習外儲內化能力培養要結合閱讀方式的練習，有計劃、目的地進行，一般包括以下幾個方面：
（一）學生自己學會構建課外閱讀目標體系
目標體系可分成三大目標，即遠期、中期、近期。遠期目標指小學階段課外閱讀所要達到的數量與質量;中期則是每個學期對課外閱讀數量與質量做明顯的要求;近期目標是眼前閱讀的具體目標。如果閱讀目標中包含了遠期目標，那么學生可以更主動地開展課外閱讀，其效果也會更好。
因此，要從整體目標著手，讓學生有完整的閱讀流程、方法，有利于完成任務。同時，在根據計劃開展閱讀中教師還要去引導學生，不斷督促他們優化自己的閱讀行為。例如，在閱讀中要求理解并積累一定數量的語言知識，提升閱讀效率，但有時為提升效率、積累語言就要對所積累的語言進行分類，但這原來在計劃中是沒有的，因此要對原計劃進行補充。
（二）在閱讀中提升自我檢驗、調節的水平
積累語言，優化寫法是語文課外閱讀的目的。所以提升學生語文課外閱讀中，主體意識水平要包括學生在語言優化寫法中的自我檢驗、調節等。在指導學生開展課外閱讀時，可設計與閱讀有關的提問卡，要求學生以此為基礎來進行自我提問，具體操作如下：
第一，開始閱讀前，先根據提問卡做好準備：①思考閱讀時所做的每一件事，②當閱讀中遇到問題要怎么處理？③最不擅長閱讀哪類文章？原因是什么？④為了更好地讀書，你要怎么做？
第二，在閱讀時根據提問卡自我提問，進一步閱讀文章，提升閱讀效率：①你認為哪些部分可以略讀？哪些部分要精讀？②哪些內容可以摘抄？③哪些寫法可以為自己所用？
第三，閱讀之后再根據提問卡自我提問，開展反思：①在閱讀時你選用的是什么閱讀方法？如何判斷的？②在閱讀中你常常會犯下什么錯誤？如何改進？
這樣訓練不單可提升學生課外閱讀效率，還可以讓學生深入去理解，提升知識積累，優化自主學習能力。
二、自主學習外儲內化的閱讀指導模式設計――以《草船借箭》為例
（一）有目標的選擇
學習任務：根據課內的單元學習，重點說明材料提取課外閱讀學習的根本要求;根據單元具體學習要求明確課外閱讀的課文數量范圍;擬定個人單元課外閱讀學習計劃，小組交流質疑、修訂?！恫荽杓吩趯W習屬于重點學習的內容，因此要對其展開詳細的計劃。
學法指導：根據教材精學課文學習重點，歸納單元學習重點及學習方法要求。選定閱讀篇目：用內容、閱讀方法、時間、學習預期結果幾大要素來擬定學習計劃。例如，可以安排學生閱讀《草船借箭》的拓展內容――《三國演義》，以此提升學生的學習興趣，取得較好的教育教學效果。
（二）閱讀分析
學習任務：將計劃規定文章分成三大類：指導單元閱讀知識性的文章、你最喜歡的文章、需要重點閱讀的文章。采用默讀式方法，把規定的所有文章先進行瀏覽，選定重點閱讀文章、語段;對重點的課文、語段進行細讀，完成語句理解、內容把握或是情感領會等作業的訓練;運用多向思維法，對文章的思想、內容等提出問題。
學法指導：根據計劃明確學習要求，選定要細讀的文章及語段。提出語言學習及思考問題作業的要求。《草船借箭》中部分內容是可以進行細讀的，如針對“對，先生跟我想的一樣。現在軍中缺箭，想請先生負責趕造十萬支。這是公事，希望先生不要推卻。”這一段，細細推敲文章的內容。
（三）編碼儲存
學生任務：整理自學過程中的文字資料并進行分類儲存、統計字數。將作業練習文字提交，在課堂中集中、重點交流并提出作業的建議。
學法指導：根據儲存文字內容，擬定分類標準。對各類信息進行儲存，選擇有用的信息資料，根據個人喜愛收集有價值的內容，整理閱讀《草船借箭》后，寫一些心得體會的作業。
（四）提取運用
學生任務：自由組織課外閱讀成果交流小組的主題活動會。全班要以組織1-2次的課外閱讀成果展示交流評比活動、個人課外閱讀成果需求活動等。
學法指導：提供閱讀成果展需求活動多種的形式與資料，由學生根據實際的情況進行選擇。如沙龍會、電腦小報、表演文藝活動、主題班會等?！恫荽杓房梢圆捎帽硌菸乃嚮顒拥男问介_展，提升學生閱讀的質量。
（五）反思總結
學習任務：分類整理總結學習的成果，反思總結學期學習方法并形成文字。
學法指導：教師指導學生根據一個學期課外閱讀經驗，由語文閱讀、信息處理、個性發展、學習成果等方面歸納、總結基本的規律，寫體會文章。用理解語音去分析結構層次，概括要點，準確、敏捷概括并評價自己閱讀理解能力;用學習能力、表達能力、興趣愛好、敢于發表不同見解、心理承受能力及組織策劃能力等要素，反思并分析自己的成長。
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[關鍵詞] 白介素-17；膝骨關節炎；滑液；膝痛
[中圖分類號] R684.3 [文獻標識碼] A [文章編號] 1673-7210（2016）11（c）-0084-04
Research of the correlation between interleukin-17 levels in serum and synovial fluid and the degree of joint degeneration and gonalgia of patients with knee osteoarthritis
ZHANG Haisen1 BAI Yuming1 LIU Chang1 JIN Shengli1 SU Ke1 LIU Ying2 LU Zhichang3
1.The Second Department of Orthopaedics Surgery， Central Hospital of Cangzhou， Hebei Province， Cangzhou 061001， China； 2.Operating Room， People's Hospital of Cangzhou， Hebei Province， Cangzhou 061001， China； 3.Department of Orthopaedics， People's Hospital of Xian County of Cangzhou City， Hebei Province， Xianxian 062250， China
[Abstract] Objective To investigate the relationship between interleukin-17（IL-17） levels in serum and synovial fluid and the degree of joint degeneration and gonalgia of patients with knee osteoarthritis （KOA）. Methods From January 2013 to January 2016， in the Central Hospital of Cangzhou， 120 patients with KOA and 30 healthy individuals were selected and divided into experimental group and control group. The X-ray image severity of knee joint of patients with KOA was evaluated by the Kellgren-Lawrence （KL） grades. The degree of gonalgia of patients with KOA was evaluated by visual analog scale （VAS） pain score. The IL-17 levels in serum of two groups and the IL-17 levels in synovial fluid of experimental group were determined by enzyme-linked immunosorbent assay. The correlation between IL-17 levels in serum and synovial fluid and the degree of joint degeneration and gonalgia of patients with KOA was analyzed. Results The serum IL-17 levels of experimental group were higher than that of control group （t=11.611， P=0.000）. In experimental group， the IL-17 levels in synovial fluid were significant higher than that in serum （t=6.445， P=0.000）. There were no statistically significant differences for IL-17 levels in synovial fluid and serum and VAS pain scoies among different KL grades （P > 0.05）. There was no correlation of VAS pain score and the KL grades （P > 0.05）. There was no correlation of IL-17 levels in serum and synovial fluid with the KL grades（P > 0.05）. Serum and synovial fluid IL-17 levels were positively correlated with VAS pain score （r plasma?VAS=0.230， P=0.011；r synovial fluid?VAS=0.229， P=0.012）. Serum fluid IL-17 levels showed a positive correlation with synovial fluid IL-17 levels （r=0.930， P=0.000）. Conclusion IL-17 is a useful biochemical marker to reflect the degree of gonalgia of the patients with KOA. However， IL-17 can not reflect degenerative severity of KOA in imageology.
[Key words] Interleukin-17； Knee osteoarthritis； Synovial fluid； Gonalgia
骨性關節炎（osteoarthritis，OA）在臨床上以膝骨關節炎（knee osteoarthritis，KOA）最為常見[1]，膝關節疼痛是患者就診的最常見原因[2-3]。對于KOA嚴重程度和疾病進展情況的定量評價，生物學標志物檢測比傳統膝關節X線片更具有優勢[4]。以往多項研究顯示，KOA患者血液或滑液中多種細胞因子的水平變化與KOA的疾病進展具有相關性，譬如，多種基質金屬蛋白酶（matrix metalloproteinases，MMPs）、白介素-1（IL-1）、IL-6及IL-18等[5-11]。
目前有實驗研究顯示IL-17與KOA之間聯系密切：IL-17可刺激滑膜成纖維細胞及軟骨細胞過度表達MMP-1、MMP-3、MMP-13等促軟骨降解物質，增強聚蛋白多糖酶和膠原酶活性，抑制軟骨細胞中蛋白多糖合成等[12]。盡管以往有研究間接表明，IL-17在KOA疾病的發生、發展中可能發揮重要作用[13]，但目前尚鮮有研究報道KOA患者體內IL-17水平變化與其臨床狀況之間的關系。本研究通過檢測KOA患者血清和滑液中IL-17的水平變化，評估患者的膝關節影像學嚴重程度及膝痛情況，進而分析IL-17變化水平與KOA影像學分期及關節疼痛程度之間的相關性。
1 資料與方法
1.1 一般資料
本研究獲得滄州市中心醫院（以下簡稱“我院”）倫理委員會批準。所有研究對象均為漢族國人，納入研究之前均簽署知情同意書。選取2013年1月～2016年1月在我院就診的KOA患者及健康志愿者作為研究對象。實驗組為KOA患者120例，平均年齡為（63.9±9.8）歲，其中女84例，男36例。通過伸直負重位膝關節X線片進行Kellgren-Lawrence分級（KL分級）[14]。實驗組KOA患者的KL分級至少為2級。
實驗組參考1987年美國風濕病協會OA診斷標準[15]。排除標準：①合并其他慢性炎癥性疾?。虎谔悄虿。虎厶瞧べ|激素治療史；④其他類型關節炎；⑤腫瘤；⑥OA家族史。
對照組為健康志愿者30例，平均年齡為（65.6±7.9）歲，其中女21例，男9例，膝關節X線片評價均為KL 0級。排除存在關節痛、關節功能受限、糖尿病、糖皮質激素類用藥史、其他類型關節炎罹患史及癌癥者。
1.2 疼痛評估方法
采用視覺模擬（visual analogue scale，VAS）疼痛評分[16]評價實驗組患者的膝關節疼痛程度。無痛為“0”分，最劇烈疼痛為“10”。對照組VAS疼痛評分均為0分。
1.3 IL-17檢測方法
抽取全部研究對象肘部靜脈血液5 mL，離心20 min后取上清液置于-80℃儲藏柜中備用直至檢測。抽取實驗組患者膝關節滑液2 mL，離心沉淀后去除細胞及組織碎片，置于-80℃儲藏柜中備用直至檢測。出于倫理原因，未提取對照組膝關節滑液標本。
所有標本采集完成后，通過酶聯免疫法（ELISA），采用人IL-17 ELISA檢測試劑盒（澳大利亞Bender公司生產），嚴格按照說明書定量檢測患者的血清和滑液IL-17水平。
1.4 統計學方法
采用SPSS 13.0軟件進行數據分析。計數資料用率表示，組間比較采用χ2檢驗；計量資料數據用均數±標準差（x±s）表示，多組間比較采用單因素方差分析，兩組間比較采用t檢驗；相關性檢驗采用Pearson相關分析；以P < 0.05為差異有統計學意義。
2 結果
2.1 兩組一般情況及IL-17水平比較
實驗組與對照組性別、年齡、體重指數（BMI）比較，差異無統計學意義（P > 0.05）。實驗組與對照組的血清IL-17水平組間差異有統計學意義（t =11.611，P =0.000），實驗組顯著高于對照組。實驗組滑液IL-17水平[（7.8±1.9）pg/mL]顯著高于其血清水平[（6.3±1.7）pg/mL]（t=6.445，P=0.000）。
2.2 KL亞組一般情況及IL-17水平比較
實驗組中，不同KL分級亞組之間的血清和滑液IL-17水平比較，差異無統計學意義（P > 0.05）；不同KL分級亞組之間的VAS疼痛評分比較，差異無統計學意義（P > 0.05）。
2.3 相關性分析
實驗組患者KL分級與血清和滑液IL-17水平之間無相關性（rKL?血清=-0.110，P=0.231；rkL?滑液=0.049，P=0.593）。KL分級與VAS疼痛評分之間無相關性（r=-0.013，P=0.891）。血清及滑液IL-17水平與VAS疼痛評分均呈顯著正相關關系（r血清?VAS=0.230，P=0.011；r滑液?VAS=0.229，P=0.012），疼痛評分越高，血清及滑液的IL-17水平越高。見圖1、2。血清與滑液IL-17水平呈顯著正相關關系（r=0.930，P=0.000）。
3 討論
目前KOA的生物學病因尚未明確。多項研究結果顯示，KOA是一種發生于關節滑膜及關節軟骨的復雜炎性疾病，炎性細胞因子通過破壞骨細胞的合成與分解代謝平衡，繼而在KOA的發生與發展中發揮重要作用[11，17]。
IL-17家族成員可介導多種炎性疾病的發生、發展。以往研究表明，抑制IL-17及其受體的生物學效應可減輕大鼠類風濕性關節炎模型的滑膜炎性反應，保護小鼠關節炎模型的膠原損害，調節IL-17基因表達水平可導致上述生物學效應發生聯級增強[18-21]。Ji等[22]研究表明，在類風濕性關節炎中，IL-17通過刺細胞產生較高水平的TNF-α、IL-1b及IL-6等炎性細胞因子，特異性可溶抑制劑通過阻斷IL-17的生物學效應可降低滑膜及骨組織中的IL-6及膠原退變相關標志物水平。
對于IL-17在KOA進展中的意義，當前的研究探討相對較少?，F有研究認為，在KOA中，IL-17可上調軟骨細胞及滑膜成纖維細胞MMPs及一氧化氮合酶的表達，繼而潛在增加軟骨基質的降解，誘導關節軟骨破壞；另外KOA中滑膜細胞過度表達多種促血管生成因子也與L-17有P[23-24]。本研究發現，KOA患者的血清IL-17水平顯著高于健康對照人群；KOA患者關節滑液中IL-17水平顯著高于其血清水平；無論血清還是滑液中的IL-17水平變化，均與患者的KOA影像學嚴重程度無統計學相關性，但與患者的膝關節疼痛程度有顯著正相關關系?；谠撗芯拷Y果提示，IL-17作為一種生物學標志物可反映患者的關節疼痛水平，但不能反映KOA疾病的嚴重程度，因此應用抑制IL-17藥物對于控制KOA疾病的發展是否具有生物學效力尚需進一步研究證實。
本研究的局限性：首先，本研究是一項單中心實驗研究，樣本含量相對較少，該研究結果的可靠性可能需進一步實施多中心、大樣本實驗加以證實；其次，本研究未對KOA患者膝關節退變組織中的IL-17蛋白表達情況進行免疫組織化學檢測，因此未獲得IL-17對KOA致病作用的相關組織學信息；再次，考慮到KOA患者的功能損害評價受多種因素的影響，未對不同KL分級KOA患者的功能狀況進行評價，KOA患者機體中IL-17水平變化與患者的功能損害之間是否存在相關性，尚需進一步設計更合理的研究證實。
綜上所述，本研究結果表明，IL-17可作為一種生物學標志物反映KOA患者的疼痛程度，但不能反映疾病的影像學嚴重程度。
[參考文獻]
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[22] Ji Q，Xu X，Zhang Q，et al. The IL-1beta/AP-1/miR-30a/ADAMTS-5 axis regulates cartilage matrix degradation in human osteoarthritis [J]. J Mol Med （Berl），2016，94（7）：771-785.
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讀研學習計劃范文6
關鍵詞： 朗讀 高職英語 個性化
1.引言
《教育部關于積極推進高等職業教育考試招生制度改革的指導意見》明確指出，應“重點探索‘知識+技能’的考試評價辦法，為學生接受高等職業教育提供多樣化入學形式。逐步形成省級政府為主統籌管理，學生自主選擇、學校多元錄取、社會有效監督的中國特色高等職業教育考試招生制度”[1]。隨著高考招生政策的變化，高職院生源結構發生顯著變化。這一變化所帶來的結果是同一班級中的學生無論是在學習基礎還是學習能力方面都存在明顯的個體差異。
自上世紀50年代以來，國內外語言學家對學習者的個體差異在二語習得中的作用進行了廣泛而又深入的研究。一般認為學習者個體差異因素主要有：語言學能；動機；語言學習策略；認知與情感因素等。Ellis[2]將學習者個體差異分為兩大類：個人因素和普遍因素。個人因素是個體學語的高度個性化的特征。普遍因素是與所有二語學習者有關的普遍存在的特征。普遍因素主要有不可調整的年齡因素和語言學能，以及可調整的學習方式、動機和態度及性格等。因此，在高職英語教學過程中，必須關注學生存在的個體差異，特別是高職英語善學者與不善學者學習過程的差異。
2.研究對象
南京某高職院兩個自然班的82位學生，分別就相關學習素材進行朗讀練習，然后根據錄制的朗讀視頻進行分析并形成分析報告?；厥沼行У睦首x視頻和形成分析報告82份，有效率為100%。
3.樣本分析
3.1善學者和不善學者樣本
筆者將20151303F04號樣本和20151303F012號樣本作為善學者和不善學者樣本進行比較分析。
3.2基本數據比較
通過對善學者和不善學者的樣本進行比較，可以有兩個基本發現：其一，不善學者的朗讀錯誤多于善學者。善學者在朗讀樣本中有11個錯誤，而不善學者在朗讀樣本中有13個錯誤。其二，不善學者的朗讀錯誤類型多于善學者。善學者在朗讀樣本中的錯誤類型包括：錯讀、元音錯誤、輔音錯誤和單復數錯誤四種類型。其中錯讀3次，元音錯誤5項，輔音錯誤2次，單復數錯誤1次。不善學者在朗讀樣本中的錯誤類型包括：錯讀、元音錯誤、輔音錯誤、意群停頓錯誤、重復和時態錯誤六種類型。其中，錯讀2次、元音錯誤1次，輔音錯誤2次，意群停頓錯誤2次，重復5次和時態錯誤1次。
3.3原因分析
善學者樣本的錯誤主要在于對新學生詞的發音掌握上，特別是對元音的辨識錯誤較多，達錯誤總數的45.45%。這表明該實驗對象對原音發音與原音字母或字母組合的對應關系的敏感度不高。由于善學者的語言基礎較扎實，因此，該實驗對象對朗讀素材的理解能力較強，在朗讀過程中能合理地進行意群停頓，并能較流利地完成朗讀任務。
不善學者樣本的錯誤主要在于對句子的朗讀的完整度上，其重復較多，達錯誤總數的38.46%。這表明該實驗對象對句子的整體理解存在一定的困難，需要反復確認。由于不善學者的語言基礎較薄弱，因此，造成該實驗對象的語法錯誤和意群停頓錯誤的出現。
4.結語
高職英語課程作為一門比較核心的職業素質課程，不僅體現在學生的通用職業素質和初次入職能力上，更體現在學生的崗位遷移能力和職業拓展能力上。學習過程對學習結果產生最直接的作用，影響習得的速度和最終習得的水平，反之，習得的結果反作用于習得的過程。善學者往往能成功地管理自己的學習過程，掌握學習的主動權，一旦發現問題，能及時調整[3]。
《現代職業教育體系建設規劃（2014-2020年）》指出：“現代職業教育是服務經濟社會發展需要，面向經濟社會發展和生產服務一線，培養高素質勞動者和技術技能人才并促進全體勞動者可持續職業發展的教育類型。”[4]因此，在高職英語教學過程中必須關注學生存在的個體差異，特別是高職英語善學者與不善學者學習過程的差異。高職英語教學目標的確定，不僅要考慮英語的語言特性，更要考慮英語使用者的個體差異，只有這樣，才能滿足高職學生的實際需求，特別是可以滿足學生個性化發展的需求。
參考文獻：
[1]教育部.教育部關于積極推進高等職業教育考試招生制度改革的指導意見[Z].2013.
[2]Ellis，R.Understanding Second Language Acquisition.Oxford：Oxford University Press，1999.
