前言：中文期刊網精心挑選了高校教師工作計劃范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
高校教師工作計劃范文1
1、在培訓范圍內的全體教師進行教學業務能力培訓，特別是進行五步六動教學模式的推廣應用研究，使教師整體素質明顯提高，適應實施課堂改革的需要。
2、建立以教研組為單位的研究體，在教學實踐中不斷探索，不斷總結，在教學實踐與探索中不斷提升教師的教育教學能力。
2、選拔部分骨干教師外出培訓、學習，不斷提升他們的教學品位，充分發揮他們的示范輻射作用。
4、以薔薇工作室為載體，以青藍結對活動為紐帶，做好新教師的培養工作，使新教師盡快適應我校教育教學工作，為我校的發展積蓄力量。
二、主要工作
（一）逐步實現培訓規范化管理
本學期，我校的培訓要加強層級管理，就是各個管理層要各司其職，各負其責。培訓管理主要有三個層次：一是校級決策層，校長是第一責任人，把握校本培訓的方向，提供人、財、物、時、信等方面的條件；二是培訓執行層，教導處的主要職責是在校長室的領導下，組織和開展校本培訓活動，并通過管理擴大參與面，提高培訓水平。具體做好五項工作：①建立相應的規章制度；②師資隊伍建設；③組織培訓；④負責培訓效果測評；⑤檔案建設；三是教研組備課組基礎層，組長主要職責是：①動員組織本組教師參加培訓；②主持以組為單位的教科研和集體備課活動。
（二）探索教師專業化成長途徑
1、以教育博客為平臺，加強教師自我反思。結合自我的工作經歷與經驗，利用學校現有資源，借助集體力量和個人一起備課、評課，全過程地研究、反思、改進。通過教育博客這一平臺，強調內省式反思、交流式反思、學習式反思、研究式反思的方法運用，引導教師以教學后記、反思日記、成長自傳、觀摩交流、理論對照等形式加強教學前、教學中、教學后的自我反思。
2、教師集體同伴互助。本學期突出引導教師展開互助的三類形式：對話、協作、幫助。針對我校新教師較多的實際情況，學校以薔薇工作室為載體，為青年教師創造必要的條件，使新任教師盡快適應和勝任教學崗位，不斷豐富和更新學科知識；加強“師帶徒”活動和“名師臨摹”活動，以學科骨干教師資源共享帶動其他教師共同提高。
3、加強專業引領，切實做到請進走，走出去。聘請教育專家、教研員、校內外有一定經驗和知名度的教師，以“外請內招”的形式積極開展學術專題報告、理論學習輔導講座、教學現場指導活動，學校指定各科教師閱讀《新課程標準》，同時加強教師自學理論、獨立思考，規定每位教師撰寫讀書筆記，以切實提高教師專業理論水平
4、加強教師讀書學習。書籍是人類進步的階梯。蘇霍姆林斯基說過：“要天天看書，終生以書為友，這是一天也不能斷流的潺潺小溪，它充實著思想?！弊x書，能夠改變教師的人生，而且能促使教師去不斷地思考教學工作、生活、生命，從而實現自我人生層次的提升和生命的升華。我校積極鼓勵老師讀書。首先，鼓勵老師積極利用學校圖書室資源，加強專業學習。其次，鼓勵老師學習新課標，通過記業務學習筆記、基本功大賽、賽課等形式，促進新標課學習，提升教師素質。
（三）突出兩類教師的針對性培訓
1、加強骨干教師隊伍的使用和培訓。培訓重點首先是思想政治素質，同時在業務能力、知識水平、示范作用發揮等方面，對骨干教師提出要求，對他們給任務、壓擔子、搭臺子，完善骨干教師考核機制，并以此為基礎，充分發揮本校實踐經驗豐富、理論水平較高教師的帶頭示范作用，通過講座或示范課向其他教師傳授課堂教學經驗、展示教學基本功與教學技能，充分發揮他們在教育教學中的作用，展示其示范輻射作用，充分調動教師工作的積極性。
2、以青藍師徒結對活動為抓手，提高青年教師的組課能力。學校為青年教師創造必要的條件，進一步提高學歷層次，不斷豐富和更新學科知識；加強“師帶徒”活動和“名師臨摹”活動，以學科骨干教師資源共享帶動其他教師共同提高。
三、培訓措施
1、建立組織機構，提高認識。建立校本培訓領導小組，校長任組長，把培訓工作擺到日程上來，提高學校教師的認識，自覺參加培訓。
2、通過各種競賽活動及獎勵措施，鼓勵廣大教師積極參與，提高培訓質量。
高校教師工作計劃范文2
[論文摘要] 高校教師肩負著為社會培養高層次人才的任務,其工作成效與社會的進步有著較為直接的相關性。探索高校教師合理的的管理模式,最大限度地調動他們的工作積極性具有重要的意義。本文擬從人格化管理的角度對激發教師的工作熱情做一下探討。
人格化管理,亦指以人為本的管理,是現代管理科學的一個重要原則。所謂以人為本,就是尊重人,關心人,信任人,了解滿足人的正當愿望。高校教師是一個有異于其他勞動者的群體,有其特定的勞動特點和勞動規律。了解高校教師的特點,遵循其工作規律,采用合理的、人格化的管理方式,有利于激發高校教師的工作熱情,最大限度的提高教師的工作效率,為社會培養更多、更優秀的建設性人才。
一、高校教師的特點
1.高度重視自我價值的實現
高校教師具有高學歷,受過系統專業教育,掌握專業知識和技能,視野開闊,知識面廣,重視能夠促進其發展的具有挑戰性、創造性的工作,對知識、個體和事業的成長有著持續不斷的追求。他們要求組織給予其自,以便能夠以其有效的方式工作,完成交給的任務,渴望通過這一過程充分展現個人才智,注重自我價值的實現。
2.注重成就激勵和精神激勵
高校教師渴望看到工作的成果,認為成果的質量才是工作效率和能力的證明。因此,成就本身就是對他們最好的激勵,而金錢等傳統激勵手段退居次要地位。不僅如此,由于對自我價值的高度重視,高校教師同樣格外注重他人、組織及社會的評價,并強烈希望得到社會的認可和尊重。
3.重視人格獨立和自由
高校教師不僅富于才智,精通專業,科技知識接受度高,而且重視人格獨立和自由,提倡推崇扁平的層級結構,希望組織資訊公開、科技導向、強調績效,以創新方式解決問題。他們尊重知識,崇拜真理,信奉科學。此外,由于他們是知識型員工,掌握著特殊專業知識和技能,可以對上級、同級和下屬產生影響,因此,傳統組織層級中的職位權威對他們往往不具有絕對的控制力和約束力。
4.具有較大的職業選擇權
高校教師由于占有特殊生產要素,即隱含于他們頭腦中的知識,而且他們有能力接受新工作、新任務的挑戰,因而擁有遠遠高于傳統職員的職業選擇權。一旦現有工作沒有足夠的吸引力,或缺乏充分的個人成長機會和發展空間,他們會很容易地轉向其他組織,尋求新的職業機會。所以,高校教師更多地忠誠于對職業的承諾,而非對組織做出承諾。
5.渴望彈性的工作時間和稱心的工作環境
高校教師從事創造性勞動,他們依靠自身占有的專業知識,運用頭腦進行創造性思維,并不斷形成新的知識成果。因此,他們渴望擁有彈性的工作時間和稱心的工作環境,注重強調工作中的自我引導和自我管理,而不愿如流水線上的操作工人一樣被動地適應機器設備的運轉,受到物化條件的約束。他們適應能力強,不會割地自限,希望主宰自己的時間和創造力,追求的是一種不同的工作環境與工作忠誠度。他們喜歡以其獨特的方式為共同的目標和有創意的成果努力,并樂于成為團隊的一分子。
高校教師的職業勞動特點和需求分析表明,高校教師的主導需要具有高層次和精神性特征,完全有別于其他社會階層的主導需要。因此,高校教師的行為選擇取決于內激勵,取決于內在需要與外在目標的統一,是教師個體的個性需要與職業角色規定和期望相結合的產物。
隨著科技的不斷進步,教學改革的不斷深化,教育市場競爭力的增強,對高校教師進行人格化管理,激發高校教師的內驅力,使創造性和積極性成為一種穩定的、持久的心理體驗和需要顯得尤為重要。單純以外在的監督去管理復雜的內在思維性勞動,其效果微乎其微。只有根據教師職業勞動特點和主導需要,運用與之相匹配的管理方法,才能使高校教師自覺選擇努力行為,持久而穩定地提高工作績效。
二、對高校教師人格化管理的意義
1.提高教師的工作熱情
用最科學的手段、更靈活的制度調動人的情感和積極性的藝術。因此,高校要調動教師的創造力和積極性,使高校在激烈的市場競爭中立于不敗之地,就要講究管理的藝術。筆者認為最根本的是要重視對教師人格的尊重,采取各種人格化的方法和途徑對知識的載體進行科學、有效的管理。
2.激發教師的創新精神
目前,我國高校采取的是傳統的科層制的組織形式。這種組織形式在上下等級管理、嚴格規章制度、規范教師行為、提高理性效率方面發揮了積極的約束作用。但其被動的強制服從性束縛了教師識和智慧發揮最佳的時候。對教師實行人格化人管理,充分尊重教師的個性、讓其有機會參與各種重大問題的討論,得到信任且受到重用,使之以愉悅、舒暢的心情進行工作,從而培養其歸屬感,使其同舟共濟,著眼于集體成就,發揮主人翁的積極性。這樣,學校對教師形成了一種吸引力,激發了他們的潛能和創造性,使他們能在各自的崗位上作出貢獻。
3.形成良好的教師文化
“教師文化是教師在教育教學活動中形成與發展起來的價值觀念和行為方式。主要包括教師的職業意識、角色認同、教育理念、價值取向、情緒以及行為反應等。一般可分為教師的思想理念、價值體系、行為模式三個層次,這三個層子相互構成一個統一整體?！苯處熚幕囊粋€成熟表現就是教師群體擁有一種共同的教育信念,包括先進的教育觀、學生觀和教育活動觀。這種信念影響著教師的教育教學行為,是教師專業發展的基石;教師文化的另一表現是教師的職業精神、持續的工作積極性。教師文化對教師的發展有著無可替代的作用。因此,高校管理者必須樹立一種教師文化觀念,認識到教師文化是保持整個學校內在秩序、促進教師開拓進取并賦予其強大生命力的精神構建。這是一種內在約束機制,但同時卻具有把外在的規范制度轉化為教師自覺發展的行為能力,并能濡染教師始終保持自我更新的發展方向,以保證高校的良性發展。
4.促進高校的可持續發展
高校擔負著培養人才,發展理論與科技,直接為社會服務的功能。全面履行這些功能,增強自我發展能力,就要保證教師隊伍這個重點。高校教師作為知識分子中的優秀群體,他們是我國高等教育事業的中堅力量。他們的職業特點是進行較高層次的人才生產,他們所認同和扮演的社會角色具有及其特定的社會規范和社會期待,他們的工作業績和狀態,直接影響人才的質量和高校的職能。他們的人力資本含量最高、“跳槽”的機會最多、可能性也最大。他們一旦“跳槽”,給學校造成的損失往往難以估量。因此,留住校內教師、吸引校外優秀人才是高校發展壯大的必經之道,而實行人格化人力資源管理是實現這一目標的重要手段。
三、高校教師人格化管理的具體做法
“人格化管理”是具有較強“人情味”的以調動人的積極性及工作熱情為主的較高層次管理方法。這種方法除盡可能滿足教師合理的生活需求外,更主要是滿足教師高層次的精神需求,滿足教師在工作上的追求感、事業上的成就感,并通過領導與教師在價值觀上取得共識,使學校的管理逐漸轉移到“自我控制”的軌道,由此而達到學校“人格化管理”的最佳狀態。
1.尊重教師是“人格化管理”的基礎
在人格上、工作上、日常生活等方面充分尊重教師,使他們的自尊心得到滿足,使整個學校形成一個良好的精神文明氛圍。學校將領導和教師緊緊凝聚在一起,形成一個充滿活力的集體。
2.教師的參與是“人格化管理”的保證
“人格化管理”的最終目標是使管理轉移到“自我控制”的軌道,因而就必須使管理者與被管理者都統一到學校的整體利益之中,形成“學校是大家之學校,成員是學校之成員”的具有高度凝聚力的學校精神。這種精神是教師拼搏向上、勇于創新、銳意改革的強大動力。
3.相互理解是“人格化管理”的精髓
相互理解是心靈溝通的橋梁。在制定規章制度時,首先處在教師的立場上體諒、感受對制度要求的承受能力。當教師提出要求給予幫助時,管理者應將它當成自己的困難去協助解決;當教師工作中出現失誤、犯了錯誤,我們既要批評教育,更要幫助查找原因,妥善處理。學校有嚴格的作息制度,但也應該根據教師工作特點,相信教師覺悟,允許教師在正常工作時間處理些私事。如果教師有困難個人解決不了,學校就派人、出車協助解決。我們這樣做,勞動紀律不僅沒渙散,相反,教師更熱愛學校,更尊敬領導,工作責任心更強,紀律更嚴明。
4.聽取教師對學校的意見與建議,是“人格化管理”的重要環節
“防民之口,甚于防川”。我們在日常工作中注意聽取教師,特別更注意聽取愿對學校工作發表評論的老教師的意見。這樣才能密切領導與教師的關系,調動教師參與管理的積極性。
5.解決教職工日常生活中的實際困難,是“人格化管理”的重要內容
學校應創造條件協助教師解決實際問題,定期解決在崗及離退休職工家庭中存在的困難等等。這樣做,不僅對老同志是一種安慰,對在崗同志更是一種教育,使教師在工作上有緊迫感,在生活上有方便感,退休后有安全感。
此外,在教師管理中,還應把“人格化管理”和“制度化管理”二者辯證地統一起來,而不是割裂開來,才能最大限度地調動教師的積極性。規章制度是一所學校內的“小法規”、“警戒線”。它一經制定,本校內所有的人在它面前都是平等的,都要受它的約束。實行制度化管理,這本身是管理的客觀要求,同時也是被無數事實證明的成功經驗,它在很大程度上能抑制人們的消極面而保護和促進積極性,它是一個法規范疇。而人格化管理其根本目的是從深層次上挖掘教師的潛在能量,也是為了調動積極性,只不過它是一個道德范疇。前者是管理的一般性規律,后者是對它的深化和發展。因此,二者不僅不矛盾而且是一致的。我們在實際操作中既不能因為執行制度而否定人格化管理,也不能因為進行人格化管理而廢除必要的規章制度。
參考文獻:
[1] 何菊蓮.高校教師人力資源管理的根本點:人格化管理[J]湖南科技學院學報.2006,(1).
高校教師工作計劃范文3
【關鍵詞】杜威 人性化道德教育 高校德育工作
【中圖分類號】G641 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）07-0164-01
一、杜威人性化思想政治德育工作的內容
哲學現在所處的困境之原因是：有用的知識越增加，哲學則越忙于完成其與人生無關的任務。[1]只有對傳統的道德教育進行改造，并通過正確和批判的思想清楚研究道德教育的不當態度，使道德教育在促進社會事物和人生問題的研究上真正起作用，成為探究解決人的問題的方法。如果人性是不變的，那么就根本不要教育了，一切教育的努力都注定要失敗了，因為教育的意義本身就是在于改變人性以形成那些異于樸質的人性的思維、情感、欲望和信仰的新方式。[2]實用的道德理論是在尊重人性的基礎上發展的，人性化道德教育就是尊重個體、提高個體的道德能力的實用道德教育。正如教育學家福祿培爾所說，教育應“把注意放在人身上，亦即我們孩子們身上的普通形式上，放在真正的人性上。而杜威正是如此，他的人性化道德教育思想的內容主要表現為以人為本的新個體思想、從做中學的知行觀、關注生活的道德價值觀。
二、杜威人性化思想政治德育工作的價值觀念
杜威的道德教育理論的最終目的和歸宿是回到現實的道德生活，道德教育的基本觀點由現實道德生活中的實際教育問題延伸和展開，并落腳于現實道德生活的實際教育問題。人性化道德教育應當解決現實道德生活中的矛盾，并促進個體實際道德經驗的不斷生長。杜威提出了“教育即生活”的道德教育觀念，主張道德教育不應該只停留在抽象的思辨概念之上，而是應把道德的探討與現實生活緊密地結合起來。
1.教育的起點是生活
杜威的教育理念是實用主義的傳統，即為了生活本身，更是為了當下的生活?！敖逃巧畹倪^程，而不是將來生活的預備?！痹趥€體和群體的生活經驗在教育中得不到不斷更新的時候，教育更多的是為了當下的生活，實際上，生活是一個不間斷、無間歇的過程。教育的根本價值是為了人的發展和完善而產生的，并且向前向上發展，它不針對某一個特定的具體的時間段，而是為了整個人生。
2.思想政治德育是一種社會生活
道德教育在道德生活中促進個體道德成長，道德教育通過教育過程引導個體面對實際的道德情景，激發和培養出相應的理智的反思能力，形成個體自身獨特的道德判斷能力，從而去解決實際的道德沖突。道德教育是道德經驗的傳遞和交流的過程，道德生活則是道德經驗不斷更新和成長的過程，道德教育與道德生活的過程是一致的，道德教育和道德生活一起開始，一起繼續，一起結束，并且道德教育也必須在社會生活中開展才有意義和價值。因此，道德教育貫穿于道德社會生活的始終。
三、杜威人性化道德教育對高校思想政治德育工作的啟示
1.發揮大學生在德育過程中主觀能動性
重視學生主體性的重要作用，就是發揮學生在德育過程中的主觀能動性作用。學生主觀能動性的發揮，不僅要通過批評性探究幫助大學生追求個人價值，還要提倡學生在符合其身心發展規律基礎之上的個性發揮。這意味著教師在教學中要尊重學生的人格，為學生創造一個相對自由的價值空間和心理氛圍，以寬容、珍視的心情看待學生的價值探索。[3]道德規范是一種內化的規范，只有它為人們真心誠意地接受，并轉化為人的情感、意志和信念時，才能得以實現。
2.創設體驗式活動學習的德育模式
我們道德教育低效能的一個十分重要的原因就是學校的德育工作是封閉的、孤立的，與社會相脫節。學生大多忙于學習書本知識，生活在學校的象牙塔里面，他們的自然體驗、社會體驗、生活體驗嚴重不足，直接關注社會、自然、文化的機會日益減少，而代替它們的是通過文字、符號、圖像等獲得的間接經驗增加。這樣學習的都是別人整理過的知識，會造成心靈成長的缺陷，造成了學生信息豐富、經驗貧乏的現象。因此，高校的德育工作必須走出封閉的課堂，推行體驗式和開放式的德育模式，體驗復雜多變的社會道德情境，嘗試進行道德抉擇，從而提高道德判斷力和選擇力。
3.創建生活化、實踐化的德育知識觀
現代學校道德教育迫切需要實現知識觀的轉換，使獲取知識的過程真正成為一個富有情趣的、有生命力的過程。傳統的道德教育觀念、教育方式與生活、現實嚴重的脫節，學生習得的知識脫離生活實際和周圍的環境。因此，現代學校道德教育迫切需要實現知識觀的轉換，創建生活化、實踐化的德育知識觀，不僅僅以更開闊的視野去理解道德，更與廣闊的社會生活緊密相連。
高校德育工作方法的改進，必須要把道德教育的重心轉移到學生的實踐上來，將學生自覺道德實踐為德育工作的出發點，克服傳統德育以說教和灌輸為主的方法的弊端。學校在進行德育工作的過程中，繼續加強道德理論課程的教授，理論課可以使學生系統地理解最基本的思想道德知識，給學生樹立人生觀、價值觀、世界觀的正確方向。但是，在授課的同時，讓學生積極的參與其中，比如，課上的案例分析討論，學生的自我展示、小組展示成果等。學校還應重視并組織豐富多彩、學生喜愛的社會實踐活動，通過具體的道德情景的體驗，讓學生獲得的感性認識上升為理性認識，進而內化自身品德，提升道德素質。例如，志愿者服務活動，社會觀察等，都是在具體的實踐中感受道德教育，從而提高自身素質。
社會實踐是高校德育工作的重要環節，要引導學生走出校門，積極探索和建立社會實踐與專業學習相結合、與服務社會相結合、與勤工儉學相結合、與擇業就業相結合、與創新創業相結合的管理機制，增強社會實踐的效果。不斷豐富社會實踐的內容和形式，讓學生在實踐中受教育、長知識，增強社會責任感。學校要積極拓寬學生社會實踐活動的渠道，積極聯系社會友好單位，為學生多提供實踐活動的平臺，組織學生全方位、多角度的觀察、認識社會，通過實踐認識社會，了解社會，提高自身的道德判斷力。
參考文獻：
[1]杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001.
高校教師工作計劃范文4
關鍵詞：校企合作 化工類 專業基礎課 科技服務
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2012）12（b）-0227-01
以國家示范性高職院校建設為契機，我院化工類專業課教師走出校園，走進園區、走進企業，開展校企合作，為企業解決了很多技術難度，取得了可喜的成績。但是作為化工類專業兩門重要專業基礎的基礎化學和化工原理課程教師卻在這方面有著明顯的不足，他們忙于應付教學，很少有人真正走入企業進行科技服務，開展校企合作?；ゎ悓I基礎課教師基本上不了解企業需求，很少有各類橫向科研項目，知識更新慢，課堂上的教學內容與現代化工類企業結合少，教學質量也很難有明顯的提高[1]。長期以往，這些教師的專業水平、學術水平必將得不到有效的提升，甚至有后退的趨勢。同時固步自封也必將不利于專業基礎課程建設乃至專業建設。
1 基于校企合作的高職院?；ゎ悓I基礎課教師開展科技服務的動力來源
1.1 化工類企業的動力來源
尋求效率和效益是企業與高職院校化工類專業基礎課教師進行校企合作科技服務的主要動力來源之一。當化工類企業意識到或者看到與高職院?；ゎ悓I基礎課教師進行校企合作科技服務能給企業解決技術難題，降低研發成本，帶來科技進步、效益提高、產能增值，實現企業利潤最大化的時候，一定會積極參與校企合作進行科技服務。
獲取企業需求的科研成果和讓人才為我所用和提高企業科技水平是化工類企業與高職院?；ゎ悓I基礎課教師進行校企合作科技服務的又一動力。化工類企業也希望通過與高職院?；ゎ悓I基礎課教師進行校企合作科技服務這一寶貴平臺，增加溝通和交流的機會，擴大承擔社會責任的美譽，快速取得“高新企業”、“高科技企業”等稱號，增強企業的科研水平和品牌形象，獲得國家和地方政府的優惠措施及政策支持，有利于企業獲取深層次發展的空間和資源。
1.2 高職院校化工類專業基礎課教師的動力來源
高職院?；ゎ悓I基礎課教師基于校企合作開展科技服務是工學結合深層發展的需求，是培養面向化工類行業、企業的技能型人才的重要途徑?；ゎ惛呗氃盒Ｔ谵k學方向、專業設置、課程設置等的安排上都要盡量面向行業和企業，反映化工類職業技術、職業技能和職業思想的發展變化，同時兼備人才的可持續發展。高職院?；ゎ悓I基礎課教師在進行校企合作開展科技服務的過程，了解了企業的生產實際，為人才的培養奠定了基礎。
基于校企合作的科技服務是高職院?；ゎ悓I基礎課教師專業發展和提升的有效平臺?？萍挤找灿行У卮龠M了教師教學方式從“以教為主”向“以學為主”轉變，強調了教學的實踐性。教師在科技服務過程中，活化了知識、提高了技術、培養了創新意識，促進了“雙師型”教師隊伍的建設。大部分高職院?；ゎ悓I基礎課教師的科研實力相對較弱，與本科院校教師在縱向項目的競爭中往往處于劣勢，很難拿到項目，但在進行校企合作科技服務中，這種情況將得到有效的改善，使得大部分專業基礎課教師都有機會參與企業的橫向課題，科研能力也得到了持續的發展，也有利于實現自身的價值。
2 基于校企合作的高職院校化工類專業基礎課教師開展科技服務的舉措
2.1 加強高職院?；ゎ悓I基礎課教師自身建設
“打鐵還需自身硬”，教師自身能力是開展科技服務能力的關鍵。我院很多化工類專業基礎課教師現有的科技、研發、信息等方面的實力都還未對企業有足夠的吸引力，這也是影響他們進行校企深度合作的關鍵[2]。高職院?；ゎ悓I基礎課教師要苦練“內功”，通過加強自身建設，多渠道提升整體素質，提高自身科技研發能力、社會實踐和社會服務能力，只有這樣才能夠為真正的深度校企合作科技服務打下堅實基礎。
2.2 主動出擊——走出校園，走進園區，走進企業
高職院?；ゎ悓I基礎課教師可以根據自身的專業優勢確立自身的研發方向，成立研發小組，積極走出校園，走進園區，走進企業，要主動到企業進行科技調研，主動服務企業，看看企業有哪些科研需求，有哪些技術瓶頸，暢通與企業的聯系，甚至在可能的情況下讓教師進駐企業[2]，創造機會，尋求機會，挖掘合作的潛力，為后續的科技服務奠定基石。
2.3 科研成果轉化
有些高職院?；ゎ悓I基礎課教師科研能力比較強，在完成各種縱向項目以后，手頭上往往有了一定科研成果的積累，這時候可以積極尋求企業合作，實現科研成果的轉化，完成“最后一公里”的對接。
2.4 為企業解決科技難題
與本科院校教師相比，高職院校化工類專業基礎課教師的科研能力的確有所不足，但是也有很多化工類企業，特別是中小企業，由于經費的投入問題，他們也很樂意與高職院校教師合作，這時高職院?；ゎ悓I基礎課教師可以降低對科技服務費用的期望值，在完成項目的過程中沉淀自己的科技服務能力，長期以往，他們的研發能力必將大大增強，有力地促進了以后的科技服務的良好開展。
2.5 合作研究開發
針對企業的生產實際、科研情況，高職院校化工類專業基礎課教師可以與企業聯合組成科研攻關小組，開發新工藝、新技術、新能源和新材料，共同解決企業技術改造、產品開發中的難題。這種科技服務平臺的創建，進一步增強了高職院?；ゎ悓I基礎課教師的科技服務能力，調動了教師參與企業技術服務的積極性。
2.6 合作辦產業
隨著對企業、對項目了解程度的加深以及自身研發、解決實際問題能力的增強，高職院?；ゎ悓I基礎課教師可以與企業合作建立起一種風險共承擔、利益共分享的新型合作辦產業的科技服務合作模式。在這種模式中，高職院?；ゎ悓I基礎課教師可以拿出部分資金，更重要的是要以自己的科技能力、研發能力形式出資，如果這種類型的合作能夠促成，那么高職院校化工類專業基礎課教師在校企合作科技服務的實踐中，又將邁出了新的一步。
伴隨著國家產業升級、創新型企業建設步伐的加快，高職院?；ゎ悓I基礎課教師積極提高自己的科研能力、實踐能力，主動走出校園，走進企業，有效地開展校企合作科技服務必將大有所為。
參考文獻
高校教師工作計劃范文5
關鍵詞：教學型高校；績效管理；創新
作者簡介：王潔（1981-），女，江蘇連云港人，南京人口管理干部學院基礎部，助理研究員。（江蘇南京210046）
基金項目：本文系江蘇省2011年省級教改項目（項目編號：2011JSJG200）、南京人口管理干部學院2010年教改項目（項目編號：2010JXGGB03）的研究成果。
中圖分類號：G645 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2012）10-0124-02
我國學者借鑒美國卡內基高等教育機構分類法，結合我國國情，把我國高校分成――研究型大學、教學研究型大學和教學型大學。[1]教學型大學以本?？平虒W為工作中心，以面向基層、面向生產第一線的應用性人才培養為根本任務。隨著績效管理在現代企業管理中的成功運用，教育界也開始在教師管理中逐步摸索運用。教學型高校教師績效管理應該區別于其他類型（研究型、教學研究型）的高校，突出自身的辦學目標和辦學定位。教學型高校教師績效管理是把教學作為學校的中心工作，教師與管理者通過持續、動態的溝通，明確教師的工作任務及績效目標，并確定對教師工作結果的衡量辦法，在過程中影響教師的行為，從而實現教學型高校的發展目標，并使教師得到發展的循環活動。[2]它是一個完整的循環系統，由績效計劃、績效輔導、績效考核、績效反饋和績效改進四個環節組成。本文所說的高校教師專指在教育一線從事教學任務的人員。
一、教學型高校教師績效管理的現狀分析
1.把績效考核等同于績效管理
在實踐中有許多教學型高校將績效考核等同于績效管理，沒有將之視為一個不斷循環的系統，這是一個比較普遍的錯誤認識。實際上，績效考核只是績效管理系統的一個組成部分，績效考核只是對教師工作結果的考核，績效考核成功與否很大程度上取決于與考核相關聯的整個績效管理過程。有效的績效考核有賴于整個績效管理活動的成功開展，而成功的績效管理也需要有效的績效考核來支撐。
2.績效考核指標體系難以體現教學型高校的辦學定位和辦學目標
目前教學型高校教師績效考核沿用的仍是美國課程評價專家泰勒（R.W Tyler）的目標導向評價模式，[3]其指標選取多集中在德、能、勤、績四個方面，主要評價教師的思想政治表現、職業道德水平、專業技術水平和教育教學能力。這些內容涵蓋面廣，但具體指標比較籠統，缺乏可操作性，這與教學型高校強調的“要把教師的發展重點定位在課程與教學上，建立一個以課程與教學為主要內容的教師發展制度體系”相背離。[4]
3.績效指標選取重視硬指標忽視軟指標
教學型高校教師績效管理需要從結果績效、行為績效和潛力績效三方面進行綜合考量。從教師的結果績效、行為績效和潛力績效內容來看，都包含了一定的“硬指標”和“軟指標”要素。通常，“硬指標”比較容易量化，但是“軟指標”尤其是涉及到情感、態度和價值觀則難以進行量化。很多教學型高校在制定教師績效考核制度時，更多地側重于對教師科研成果、教學工作量等的考核，忽視甚至完全漠視教師的職業道德、情感態度、價值觀等不好具體量化的指標。
4.績效考核程序以行政權力為主導，普通教師缺乏參與的路徑
很多教學型高校的管理者在制定學校的各項管理規章制度等時，習慣于“自上而下”的單方面的制定，很少讓普通教師參與其中，教師對制度的出臺、政策的制定知之甚少。在對教師的考核過程中，管理者和教師之間嚴重缺乏溝通，教師只是被動地接受管理者的考核評價。教師在績效管理中的地位和主體作用完全沒有得到發揮，往往造成教師和管理者之間認識上的分歧，甚至誤解和抵觸，使績效管理最終難以真正起到提高教師的工作業績及其教學、科研能力的作用。
5.績效考核結果缺乏反饋，結果應用缺失
很多教學型高校在進行完例行公事般的年度考核后，就把考核的結果直接交給有關部門保管，除了有限的幾個優秀名額之外，其他教師的考核結果一概是合格。管理者和教師沒有對績效考核結果進行面對面的溝通交流，管理者甚少與每個教師個體對取得的成績、存在的問題進行認真客觀的分析，來幫助教師個體在績效、行為、能力、責任、態度等多方面得到切實的提高，考核結果只是作為確定薪酬、獎懲等的依據。
二、教學型高校教師績效管理模式創新路徑
1.目標層面，教學型高校要在國家對大學分類指導基礎上科學定位
德國存在主義哲學家雅斯貝爾斯（Karl Theodor Jaspers）認為大學的任務有四項：一是研究、教學和專業知識課程；二是教育與培養；三是生命的精神交往；四是學術。[5]教學型高校以培養應用型人才為主要目標，對人才的培養主要通過教學活動來實現，所以教學是教學型高校最經常、最主要的實踐活動，是實現高校教育目的的基本途徑，是高校的工作中心。學校的一切工作要圍繞做好教學工作為目標。所以，教學型高校教師的績效管理應該區別于其他類型（研究型、教學研究型）的高校，突出自身的辦學目標、辦學定位和學校發展規劃。高校在進行績效管理時，應該根據自身的特點把定量評估與定性評估有機結合。
2.觀念層面，教學型高校要在全校范圍內明確績效管理的理念
首先，教學型高校的管理者必須確立績效管理的理念，有計劃、有組織的學習績效管理的相關知識，樹立以人為本的思想，在制定學校的各項管理規章制度時能讓普通教師參與其中，充分發揮教師群體的智慧和能力。其次，教學型高校管理者要在全校范圍內宣傳績效管理的理念，讓每位教師都要認識到績效管理的有效實施不僅是管理者的工作，也不僅僅是績效考核，更是每位教師共同參與的一個管理過程。績效管理是一個完整的管理過程，它側重于信息的溝通與績效的提高。因此，高校的管理人員與教師都要在這個過程中承擔相應的績效責任，高校教師的績效管理才能取得良好的效果。[6]
3.組織層面，教學型高校要成立專門的績效管理組織體系
根據國內外成功績效管理的經驗，績效管理組織體系一般應由以下幾個部分組成：第一，成立由學校高層領導任主任、各主要職能部門負責人參與的學校績效管理委員會。負責學?？冃Ч芾碇贫鹊闹贫?、檢查與修改，對有爭議的績效考核結果有最終裁決權等。第二，學校績效管理委員會下設由人事處處長任主任，績效管理專家和績效考評專職人員任成員的績效管理辦公室。負責對學校各部門的績效管理提供技術支持和業務指導，并對各部門的績效管理工作進行定期跟蹤，及時解決存在的問題，不斷總結績效管理的經驗等。第三，成立各部門的績效管理推進小組，小組成員由各部門的主要管理者與有經驗的教師代表組成。負責在本部門內進行績效管理的宣傳、發動工作推行績效管理制度，并定期向績效管理辦公室匯報績效考評的結果及出現的問題。[7]
4.制度層面，教學型高校要制定出明確的績效管理制度
一套完整的績效考核管理制度，應包括如下幾個方面：一是合理的考核周期制度。對教學績效應該每個月考核一次，科研績效考核時間可以每年一次小考核，兩年或三年一次大考核。二是有效的績效溝通和面談制度。在績效考核體系中，將教師工作績效的反饋、診斷、輔導作為學校的一項日常管理事務來抓，及時將績效改進計劃貫徹落實到管理者和教師的工作中。三是完善的績效培訓制度。學?？冃Ч芾磙k公室應該設立專門的培訓部，與一些沒有達到業績要求的教師一起分析原因，并對他們進行有針對性的培訓。四是完善的績效投訴制度?？冃对V制度可以保證績效考核管理過程中出現的各種問題、矛盾得到及時、公平、公正和有效的解決，為營造民主、和諧、公正的績效考核管理氛圍提供保障。[8]
5.技術層面，構建科學的教學型高校教師績效考核體系
（1）確定崗位職責目標，制訂績效計劃?？冃в媱澥歉咝９芾碚吲c教師之間通過充分的溝通交流，確定應實現績效目標和具體指標的過程，特別要注意的是，要讓普通教師廣泛參與績效計劃的制定，這是績效管理制度的應有之義，更是以人為本理念的具體體現。教學型高校教師績效考核的指標體系應該由師德、教學、科研、學生發展和社會服務以及個人規劃六個一級指標構成，在一級指標下再設定若干二級和三級指標。
（2）持續不斷的績效輔導?？冃лo導又稱績效執行，是績效管理的一個關鍵環節，它涵蓋教師工作的整個過程，貫穿于績效管理過程的始終。在績效輔導過程中，高校管理者與教師通過持續、動態的溝通，可以根據國家教育方針的變化和學校的實際，對績效計劃進行調整，使之能更好地適應環境的變化，從而更好地完成績效計劃。為了保證考核的客觀公正，高校管理者要隨時收集教師績效有關數據，定期進行相關績效原始數據的匯總和分析，為下一階段公正評價教師的業績水平提供依據。
（3）客觀公正的績效考核?？冃Э己耸窃诳冃е芷诮Y束后，管理者依據預先制定好的計劃，采取科學的考核方法對教師工作績效給予一個客觀準確的評價和總結，包括工作結果考核與工作行為考核兩個方面。在制定考核指標時，要對指標進行量化和不可量化的分類，采取定量與定性相結合、具有實用性和可操作性的考核方式。對不能量化的指標，在考核時應盡量吸納相關部門的意見，堅持公平、公正、公開的原則，確?？己私Y果客觀、真實。
（4）及時的績效反饋面談與重要的績效改進。績效反饋是對績效考核結果的分析過程。通過績效反饋，管理者與教師能就取得的成績、存在的問題等進行及時有效的溝通交流，對績效考核結果達成共識，使教師了解自己的工作績效，認識自己有待改進的方面，進而修改制訂下一階段工作計劃，實現教師個人的不斷進步與學校的可持續發展?？冃Ц倪M與導入，是績效管理過程中必不可少的重要環節，它是對教師進行績效反饋的目的。傳統的教師考核的目的是通過對教師的工作業績進行考核，將考核結果作為確定薪酬、獎懲、晉升或降級的依據，而教師績效管理系統的目的在于教師素質與能力的提高及績效的持續改進與發展。所以，績效改進與導入工作的成功與否，是績效管理系統是否發揮功用的關鍵。
參考文獻：
[1]徐毓龍,樊來耀,秦榮.美國高等學校卡內基分類法的新變化[J].學位與研究生教育,2001,(12):36-39.
[2]劉誠芳.現代高校教師人力資源管理[M].北京:民族出版社,2007．
[3]劉春惠.泰勒課程評價模式述評[J].北京郵電大學學報(社會科學版),2001,(4):48.
[4]尹明明.教學型高校教師績效評估存在的問題與改進[J].山東師范大學學報(人文社會科學版),2010,55(3):79.
[5][德]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進,譯.北京:三聯書店,1991．
[6]劉笳,王強.高校教師績效管理體系的探討[J].沈陽建筑大學學報(社會科學版),2010,(4):200.
高校教師工作計劃范文6
關鍵詞：中美高校；教師培訓；比較研究
中圖分類號：G40-059.3 文獻標志碼：A-文章編號：1009-4156(2012)04-166-05
高校教師培訓制度是指為了培訓教師，所有與該培訓相關的人員和機構都要共同遵守的規則及程序，主要包括培訓組織機構與功能、培訓內容與形式、培訓理念與程序以及培訓保障機制等。在美國，高校教師培訓被稱為大學教師發展(Faeulty Development)，是指在學校內外環境的作用下，大學教師個體圍繞其職業角色需求在認知、態度、技能、修養和行為等方面所發生的積極變化，具體包括專業發展、教學發展、組織發展和個人發展等內容。
一、高校教師培訓組織機構與功能
(一)美國
1.培訓組織機構
美國沒有地區性或全國性的高校教師發展行政管理機構，各高校平等地獲取高校教師發展的各方面信息，高校教師都可以申請教育部的教師發展基金資助，教育部各高校教師發展項目并不統一管理。全美各高校根據自身文化傳統、師生規模、學科發展需要及教師自身特點等，因地制宜地開展教師發展活動和項目。在法規與制度方面，美國沒有全國性的高校教師發展法規制度，學校主要通過建立相關組織機構管理和實施教師發展項目。盡管美國聯邦教育部設立的中學后教育改善基金也為高校教師發展活動提供資助，但沒有對申請資助院校的項目作出嚴格、統一的規定。參與實施高校教師發展活動的組織機構包括高校教師發展的校內組織、基金會和服務公司。
2.組織機構的功能
美國高校教師發展的校內組織是高校教師發展活動直接和具體的責任部門，它依據學校的實際，有針對性地開展活動，主要有校園中心、多校區合作、特殊目的中心、院系模式四種形式；基金會對美國高等教育有著十分重要的影響，它不僅為高校教師發展項目提供資助，同時，還通過對申請資助項目的審批、檢查評估等途徑，來影響高校教師發展活動的內容和方向；高校教師發展服務公司主要根據高?；蚪處煹膶嶋H需要，提供一系列的研討會、短訓班、出版以及咨詢服務，幫助教師將公司出版的資料與課堂教學內容結合起來，從而提高教師教學水平等。
(二)中國
1.培訓組織機構
中國高校教師培訓組織機構分為三個等級：主要由兩個國家級培訓中心六大區級培訓中心和省級培訓中心及培訓基地組成。1985年，為了建設一支適應時代和高等教育發展需要的高等學校師資隊伍，完善我國高等學校師資培訓交流體系，教育部依托北京師范大學和武漢大學建立了兩個國家級師資培訓中心。隨后，國家教委又分別在直屬的六所師范大學，即北京師范大學、華東師范大學、東北師范大學、華中師范大學、西南師范大學、陜西師范大學設立六大區的培訓中心。與此同時，各省、自治區、直轄市也相繼建立了本省(市、區)的高校教師培訓中心，從而形成了在教育部領導下，以兩個國家級培訓中心為核心，六大區培訓中心參與組織協調，省級中心、重點高校和一些重點學科為培訓基地的培訓組織機構。
2.組織機構的功能
我國高校教師培訓實行全國統一管理模式。兩個國家級培訓中心的日常工作委托北京師范大學(稱為“北京中心”)和武漢大學(稱為“武漢中心”)兩所學校代辦，其基本職能是師資培訓、組織協調、信息交流和研究咨詢；六大區培訓中心的職能主要以國家教委下達的全國高校師資培訓的總體要求和年度計劃為依據，組織本大區的聯合培訓，完成年度培訓任務，并承擔本大區中青年骨干教師和薄弱或新興學科教師的培訓工作，負責高校師資工作計劃、信息和經驗的分享與交流；省級培訓中心以及培訓基地處于中國高校師資三級培訓體系的基礎層面，它們既接受教育部和兩大國家級培訓中心的領導，也接受所屬大區級培訓中心的指示，是高校教師培訓任務的主要執行機構。
綜上，美國沒有全國性或地區性的高校教師發展行政管理機構，參與實施高校教師發展活動的組織機構主要是高校教師發展的校內組織、基金會和服務公司。高校教師發展的校內組織主要是通過校內責任部門管理實施教師發展項目，主要依據學校的實際，因地制宜地開展活動；基金會主要為高校教師發展項目提供資助，影響著教師發展活動的內容和方向；高校教師發展服務公司主要是根據高?；蚪處煹膶嶋H需要，提供一系列的研討會、短訓班、出版以及咨詢服務。與美國相比，中國有全國統一性的高校教師培訓組織機構，主要由兩個國家級培訓中心、六大區級培訓中心和省級培訓中心及培訓基地組成，在一定歷史時期內，促進了我國高校教師隊伍整體水平的提高，培養了一大批骨干教師和學術帶頭人。隨著高等教育的迅速發展，我國這種整齊劃一、整體推進的組織管理模式已經難以滿足當前高校教師培訓的要求。
二、高校教師培訓內容與形式
(一)美國
1.培訓內容
美國高校注重高校教師的教學技能培訓，重視實際教學問題的解決，培訓內容比較全面，不但包括教學發展、專業發展、組織發展和個人發展，涉及高校教師的教學、科研等工作內容，同時還包括促進教師身心健康、幸福等各個方面。在教學發展上，幫助教師學習和掌握先進的教學技術，提高教師教育教學能力；在專業發展上，幫助教師提升學術科研水平，擴大專業影響力；在組織發展。上，為院系領導提高管理服務水平提供咨詢建議，以形成良好的教學風氣；在個人發展上，為教師提供優質的教學條件，幫助教師解決實際生活中的問題，關心教師健康狀況，提高教師福利水平等。
2.培訓形式。
美國高校教師培訓形式多樣：從組織形式來看，美國高校教師發展以學校為主體，獨立自主開展活動，組織形式多樣，包括校園中心模式、多校區合作模式、特殊目的中心以及院系教師發展項目等形式，適應不同的院校環境；從服務對象來看，對不同學校、不同職業發展階段、不同年齡階段、不同類型、不同學科的教師都有專門的教師發展活動；從教師發展活動方式來看，教師發展中心為教師提供的各種咨詢活動、研討會、專門的教學技術輔導等，還為教師提供發展的資助和獎勵、幫助教師建立教學檔案袋、邀請校外專家提供教師發展服務，并為教師提供各種生活和工作上便利等。
(二)中國
1.培訓內容
中國高校教師培訓以提高教師學歷學位層次和提高學術科研水平為主要內容。根據2002年教育部全國高校教師培訓專題調研統計數據顯示，在全國被調查的1086所高校中有699所高校把“提高教師學歷學位層次”作為培訓的首要目標，占被調查高校的64.5％；27.95％的院校將培養學科帶頭人和骨干教師作為首要目標；以提高教師教學能力作為首要目標的院校僅占
2.58％。受學校過于重視學歷的影響，一些教師為追求高學歷，轉換專業方向，選擇容易考取和獲得學位的專業，而這些專業與教師的崗位相去甚遠，反而失去了培訓的意義。甚至有些證書學習班，不管學習效果如何，只要完成聽課任務，拿到證書，就等于完成了培訓任務，培訓內容缺乏針對性，難以滿足教師在培訓中的個性需求。
2.培訓形式
中國高校教師培訓形式相對單調：從組織形式來看，我國的高校教師培訓組織形式雖然有11種，卻大都是以幫助教師提升學歷學位層次以及學術科研能力為主要目標；從培訓對象來看，我國高校教師參加培訓的多數是新教師、年輕教師和骨干教師，大多是講師及以下職稱，相對忽略了其他職業發展階段和年齡階段教師對培訓的需要；從教師發展活動方式來看，主要以知識講授為主，培訓者處于支配地位，受訓教師處于被支配地位，忽視了高校教師作為學習主體的客觀事實，未能形成培訓過程中人與人之間的互動。受訓教師只能機械記憶和模仿練習，學不能致用的問題比較普遍，教師學習后對教育教學實踐的幫助和促進作用十分有限。
綜上，美國高校注重教師教學技能培訓，重視實際教學問題的解決。教師培訓內容更全面，不但包括教師教學、科研，還包括關注教師身心健康、個人幸福等。美國高校教師培訓形式多樣，各高校根據其實際需求，對不同類型、不同專業的教師開展具有針對性的教師發展活動，如學術休假、咨詢活動、研討會、專門的教學技術輔導等。與美國相比，中國高校教師培訓主要以學歷學位補償為主，注重對專業知識的培訓，強調知識的系統性，從而忽略了對教育教學能力的培養；強調對青年、骨干教師的培訓，相對忽略其他發展階段教師的培訓，主要以填鴨式講授為主，缺乏有效的互動溝通。從內容到形式，都是培訓機構依據政府部門要求設定的，結構單一、模式趨同，忽視了高校教師在職學習的特點，難以體現不同類型學校、不同職業發展階段、不同年齡階段、不同學科、不同職務教師的實際需求和差異性。
三、高校教師培訓理念與程序
(一)美國
1.培訓理念
美國高校教師培訓充分體現出服務與發展的理念。服務教師成為美國高校教師發展活動的最終落腳點，發展的理念滲透到教師發展活動過程之中。在發展服務這種思想的指導下，美國高校教師發展活動以教師的內在需要為起點，不僅包括提高教師工作質量和能力的活動，還包括各種幫助教師改善工作和生活質量的努力。從美國高校教師發展的內容來看，它包含了教學發展、專業發展、個人發展和組織發展。從美國高校教師發展的形式看，它主要根據高校教師的實際需求，對不同類型、不同專業的教師開展具有針對性的教師發展活動如咨詢活動、研討會、專門的教學技能輔導等。美國高校教師發展是尊重教師個人意愿和選擇的發展，是以幫助教師提升綜合能力和生活質量為目標的發展。
2.培訓程序
在美國高校教師發展項目實施過程中，高校教師發展機構首先對高校教師發展活動項目進行需求調查評估，根據高校教師的需要確定教師發展項目的內容和形式，然后通過網站、發行實時通信等方式為高校教師提供免費午餐或晚宴，與教師充分交流，使教師了解學校提供的各種服務，高校教師發展中心或教師個人按需定制培訓菜單。一些專門從事高校教師發展服務的公司主要根據合作院校的實際情況設計服務計劃，包括短訓班、研討會等一系列有針對性的活動。這些服務中有明確的活動目的和活動內容，規定服務完成后要達到的效果。各種服務都有明碼標價，教師和學?？梢愿鶕枰M行選擇。在教師發展項目實施過程中以及項目完成之后，教師發展組織機構邀請教師對其所參加的項目進行評價，提出改善意見，以便改進，這是一種“需求一菜單―選擇”的程序模式。
(二)中國
1.培訓理念
我國高校教師培訓理念較為落后，在一定程度上制約了培訓模式的多樣化發展。長期以來，我國高校教師培訓是以學歷補償為主，強調知識的系統性，注重理論培訓，從而削弱了對教師教育教學能力和教師實踐能力的培養。在培訓形式上以滿足多數人統一的培訓要求為目的，培訓模式整齊劃一、整體推進，注重培訓規模和效益，忽視了高校教師需求多樣性和差異性的特點。又由于教育行政和主管部門、高校以及委托進行培訓的機構三者之間的權責利關系還不明確，導致高校在教師培訓中的主體地位沒有真正確立起來，而教育行政和主管部門制定培訓規劃項目往往不能滿足教師發展的需要，受委托的培訓學校和培訓基地難以從被培訓的教師那里獲得有效的信息反饋，最終影響教師培訓質量。
2.培訓程序
根據我國《高等教育法》確定的高校應作為“面向社會、依法自主辦學、實行民主管理”的法人實體，教師培訓理應是高校自主辦學的一個重要方面。然而，目前我國高校教師培訓還是一種政府行為，師資培訓規劃由教育行政和主管部門制定，師資培訓機構由教育行政部門直接建設、領導和管理，高校在教師培訓中的職責就是根據上級主管們的統一培訓要求，以名額、任務的形式將培訓活動分派到教師，參加培訓的教師接受統一步調和內容授課，培訓者憑借其專家的身份在培訓過程中處于支配地位，負責知識傳授。在這種組織安排中，受委托的培訓機構從政府獲得經費，向政府主管部門負責，受訓教師所在學校不能直接向培訓機構提出培訓、服務的質量要求。與高校相比，教育行政部門難以了解各高校教師的具體情況，所做的培訓規劃難免脫離教師需要，這就容易導致培訓難以落實、培訓部門疏于管理、培訓的指導教師對學員放任自流、學校實施培訓積極性不高等多問題。
綜上，美國高校教師培訓充分體現出服務與發展的理念。服務教師成為美國高校教師發展活動的最終落腳點，發展的理念滲透到教師發展活動過程之中。在這種培訓理念下，美國高校教師發展項目實施是一種“需求―菜單―選擇”的程序模式。在教師發展項目實施過程中以及項目完成之后，教師可以對其所參加的項目進行評價，提出改善意見，以便改進，從而更好地服務于教師發展。與美國相比，我國高校教師培訓理念相對落后，教師培訓仍是一種政府行為，高校在教師培訓中的職責只是將上級主管部門統一分配的名額安排到教師個人，教師被動地參與培訓。我國高校教師培訓的觀念和做法雖然有效地利用了培訓機構的資源優勢，標準統一，方便操作，但是也壓抑了教師多樣化、個性化需求，束縛了培訓模式的多樣化發展。
四、高校教師培訓保障機制
合理而有效的經費支持是高校教師培訓工作的物質保障，是成功組織教師培訓的重要條件。
(一)美國
美國高校教師發展項目經費來源主要有學校預算、私人基金會、政府以及專業協會等。學校預算是高校教師發展項目的基本經費來源。學校用于教師發展的經費一般占預算1％-2％。學校通過預算為高校教師發展活動提供各種費用，這些費用包括購置相關資料圖書、組織會議和短訓班、
進行教師發展活動宣傳等，一些學校也為教師個人申請的教師發展活動提供資助[引。私人基金會對美國高校教師培訓有著重要的影響和支持作用。由于申請基金會資助需要一定的條件，因此基金會的資助只是高校教師發展項目一個不穩定的經費來源。除此之外，聯邦政府和一些高校教師發展協會也會為高校教師發展項目和活動提供一些經費支持，如美國富布萊特計劃、高校教師專業與組織發展協會等對美國高校教師發展都提供了一定的經費支持，同時美國高校教師發展項目偶爾還會得到個人捐助。
(二)中國
我國在高校教師經費的投入上雖然保持了一定的力度，但培訓經費短缺仍是困擾我國高校教師培訓的重要因素之一。根據《高等教師培訓工作規程》的規定，教師培訓工作的經費來自教育行政、主管部門和高等學校。調查發現，在實踐操作中，三項之間的比例為48.45％、37.53％和4.57％?！陡叩冉處熍嘤柟ぷ饕幊獭访鞔_規定“根據需要或計劃安排參加培訓的教師，學習及差旅費用應由學校承擔”，還規定“在校內或校外培訓的教師，其工資、津貼、福利、住房分配等待遇。各高校應有明確規定，原則上應不受到影響”。調查發現，很多高校為分擔經費壓力，制定的相關培訓制度中規定，教師需要承擔的培訓費用比例達1／3，很多教師認為培訓對其待遇有影響，而一些學校對接受培訓教師的補貼不能兌現，導致教師要為培訓承擔更大的經濟壓力，這就降低了教師參與培訓的熱情，嚴重制約了高校教師參加培訓的自覺性和積極性‘’¨。
綜上，在美國，高校教師發展項目經費來源主要有學校預算、私人基金會、政府以及專業協會等。學校預算是高校教師發展項目的基本經費來源，私人基金會、政府以及相關專業協會對資助高校教師發展項目起著十分重要的補充作用。與美國相比，中國高校教師培訓資金相對緊張，經費來源相對單一，其中政府的資金投入還相對較少。培訓經費短缺仍是困擾我國高校教師發展的重要因素之一。
五、啟迪與思考
(一)堅持學校本位，充分發揮高校在教師培訓中的組織主體作用
我國原有的高校教師培訓，采用以政府為主導、集中建設高校教師培訓中心體系，在特定的歷史時期，培訓中心體系為我國高校教師培訓的發展作出了重大的歷史貢獻，譜寫了光輝的一頁。但是隨著高等教育規模不斷擴大，這種政府主導的培訓模式，已限制了教師培訓的多樣性需求，難以進一步提高高校教師的整體水平，已經不能適應高校教師發展的要求。因此，在我國推進高校教師培訓體系回歸到“學校本位”已是必然選擇。在美國，沒有統一性、計劃性很強的高校教師培訓和高校師資培訓網絡體系，高校教師發展主要是各院校通過組織化的方式(如成立“教師發展中心”或“教學發展中心”等專門機構)使其成為一種有制度保障的實踐，并使其大規模的展開成為可能¨引。對我國而言，我們可依托院校成立專門的高校教師發展組織，開展多樣化的教師發展活動，這將更能有針對性地提高教師水平，也更適合當前我國高校發展的實際需要。
(二)豐富培訓內容和形式，形成科學合理的高校教師培訓體系
我國的高校教師培訓大多是以提升教師學歷學位層次，提高教師科研能力為主要目的，涉及提高教師教學能力的只有崗前培訓、單科進修和骨干教師進修班等少數形式。而參加培訓的教師多數是新教師、年輕教師和骨干教師，大多是講師以下職稱。實際上，不同學校、不同職業發展階段、不同年齡階段、不同類型、不同學科的教師都有不同的培訓需求。我國可以學習和借鑒美國高校教師培訓的做法，根據教師發展規律，從高校教師的實際需求出發，在培訓內容設計上不但要包括教學發展、專業發展、組織發展和個人發展，同時還要包括促進教師身心健康、幸福等各個方面。通過培訓不但要提高教師的教學和科研能力，還要幫助教師營造良好的組織氛圍，改善教師人際關系，提高教師自信心等。關心教師子女成長，為教師提供時間管理、壓力管理咨詢、教學技術咨詢、職業生涯咨詢等培訓內容。在培訓形式上，我國可以借鑒美國的成功經驗，舉辦教師咨詢、講座、研討班、學術休假、經費資助等多樣化形式，為我國高校教師提供發展進修的機會，以形成科學合理的培訓體系。
(三)樹立以人為本，尊重教師需要的培訓理念
一直以來，我國的高校教師培訓仍是以滿足多數教師統一培訓的要求而設計，講究規模與效益。培訓對象只能被動地參加培訓項目，培訓形式單調，從而束縛了教師培訓的多樣化和個性化需求。為了使高校教師培訓工作更好地為教師隊伍建設服務，更好地適應和滿足培訓對象的實際需求，中國師資培訓機構可以學習和借鑒美國高校教師培訓理念和培訓程序，樹立“以人為本”的理念，以促進教師全面發展為教師培訓活動的根本目的，將服務的理念貫徹到教師培訓活動的全過程。認真調查和研究教師培訓的實際需求，探尋以學科或專業為依托、以更新知識和提高能力為導向、以更好地適應和滿足培訓對象的實際需求為前提，以促進高校師資隊伍整體建設為目的開展不同類型、不同層次、不同要求、不同方法的師資培訓新思路。在培訓工作中要密切關注教師的工作需要，為教師提供所需要的幫助和支持。
