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lbl教學法范文1
關鍵詞：兒科學；臨床實習教學；PBL；lbl
所謂LBL教學法也稱直觀式教學法，是指傳統的講授式教學方法，隨著教學理論的不斷發展，這種教學方法的缺陷越來越突出；PBL教學法是基于問題式學習模式，其核心理論就是引導學生通過自學教材、查閱資料、討論、協作等來解決實際問題，強調的是學生自主學習能力及綜合能力的提升[1]。本研究以132名中職臨床專業的學生為研究對象，分析PBL聯合LBL教學法的應用效果，現報道如下。
1 資料與方法
1.1一般資料 以某中等職業學校2011級臨床專業132名學生為研究對象，其中男79名，女54名；將132名學生按照隨機、雙盲、對照的原則分為觀察組與對照組，其中觀察組65名，對照組67名，兩組學生的性別、年齡及成績差異無統計學意義（P>0.05），可以比較。
1.2方法 對照組僅采用LBL教學法，利用科內講座的形象向學生講授兒科常見疾病的相關知識，并選擇典型病例，采用教學查房與病例討論相結合的方法引導學生進行病例分析。觀察組則采用PBL與LBL聯合教學的方法，具體如下。
1.2.1確定問題 將教學內容按照PBL教學法的相關要求，設計為一系列開放式的問題。
1.2.2要求學生進行自學準備 先將設計好的問題提出來，學生以小組為單位，結合理論知識分析病例中涉及到的知識點，老師向學生提供參考書目及資料檢索途徑，學生查閱并收集相關資料，討論后形成一份書面資料。
1.2.3課堂討論 上課時老師先采用LBL教學法簡單概括教材的相關內容，然后指導學生圍繞相關問題、病例進行討論，做好記錄，提出需要學生解決的問題。學生圍繞老師的問題，采用課前查閱資料形成的書面資料進行討論，時間在20min左右。
1.2.4討論總結 討論結束后，每個小組委派一名代表講解本小組準備的資料、討論的結果等，其發言過程中可以允許其它學生的提問及辯論，發言完成后，老師再針對其總結提出不足及優點，澄清學生之間有爭議的問題，總結教學的重點及難點。整個小組發言時間約在40min左右，老師講解時間30min左右。
1.2.5上交作業 學生根據課堂討論的結果、老師所做的總結重新修定論題，上交PBL聯合LBL教學的課后作業。
1.3評價方法 采用問卷調查的方法收集學生對兩種教學方法的反饋意見，調查問卷包括激發學習興趣、提高學習效率、加深理論理解、提高技能掌握、培養臨床思維能力、促進記憶、提高語言表達能力、促進記憶等幾項指標[2]；再統計所有學生同時參加臨床技能考核及出科考試成績。
1.4統計學處理 所有研究數據均采用SPSS 19.0統計學軟件進行分析，P
2 結果
對兩組學生進行問卷調查，觀察組學生除促進記憶一項指標優秀率與對照組無顯著差異（P>0.05）外，余者激發學習興趣、提高學習效率、加深理論理解、提高技能掌握、培養臨床思維能力、促進記憶、提高語言表達能力等幾項指標的優秀率均顯著高于對照組，差異具統計學意義（P
觀察組臨床技能中問病史、查體、書寫病例等各項指標均顯著優于對照組，且觀察組的出科考試平均成績也顯著優于對照組，差異具統計學意義（P
3 討論
臨床醫學均體現出較強的實踐性，兒科學也不例外，且兒科學與其它基礎學科有著密切的聯系。傳統臨床實習教學主要采用LBL模式，雖然其可以有效的促使學生掌握扎實的臨床基本知識，但是在教學過程中學生主動性不強、缺乏學習興趣、與臨床工作思維相悖的問題也日益突出[3]。比如課堂上老師多針對單一病種從病因、臨床癥狀、輔助檢查、診斷及治療等方面進行縱向講解，但是實際臨床上，家長或患兒的主訴多為患兒癥狀及體征，醫生要經過縝密的邏輯思維判斷再結合必要的輔助檢查才能給出準確的診斷，其體現出橫向性的知識關聯，因此課堂教學與臨床實踐不符[4]。而PBL教學法主要強調學生的學習主動性，鼓勵其自主學習，并通過反思、分析臨床案例來提高自身解決問題的能力，正是多種學習途徑的有機結合，激發學生更高水平的思維能力[5]。在兒科臨床教學中采用PBL與LBL聯合教學法，不但保留了 LBL 教學的優勢，而且提高了學生的自我學習能力、解決問題能力、溝通能力，因此非常值得深入研究。
參考文獻：
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[2]王雅潔，高寶勤.綜合醫院七年制兒科臨床見習的困惑與對策[J].繼續醫學教育，2014，28（8）：62-63.
[3]陳召，盧強，李小飛.PBL與LBL教學法在八年制學生本科教學階段胸外科的教學效果對比研究[J].現代生物醫學進展，2014，14（29）：5773-5777.
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[關鍵詞]“PBL+LBL”雙軌教學法；微觀經濟學；教學改革
[基金項目]2018年度江西科技師范大學校級教學改革重點項目“‘PBL+LBL’雙軌教學法在微觀經濟學教學中的應用探索”（JGZD-17-17-7）
[作者簡介]劉瑛（1979—），女，江西吉安人，碩士，江西科技師范大學商學院講師，主要從事區域經濟研究。
[中圖分類號]G642.0[文獻標識碼]A[文章編號]1674-9324（2020）33-0252-04[收稿日期]2020-02-02
微觀經濟學是高校經濟管理類專業的一門學科基礎課，主要研究消費者、生產者等市場主體對稀缺資源最優配置問題，進而探討市場經濟運行的基本規律。微觀經濟學所提出的許多規律及結論，對于培養學生運用經濟學的思維解決實際經濟問題具有重要的作用。近年來，學術界在微觀經濟學課程的教學實踐、教學研究中雖然取得了一些成果，但在實際教學中大多教師仍采用LBL教學法。由于微觀經濟學課程基本概念和術語繁雜，經濟模型較多，一些經濟理論晦澀難懂，在教學過程中，學生普遍存在畏難情緒，缺乏學習動力與興趣。因此，如何改進教學方法，提高教學質量已成為當前教學中亟須解決的重要問題。為此，我們探索性地設計“PBL+LBL”雙軌教學法，嘗試性地在微觀經濟學教學中進行應用，具體實施優化課程建設、提高教學質量的一些具體措施，為微觀經濟學的教學提供改革的方向。
一、“PBL+LBL”雙軌教學法的內涵
LBL（Lecture-BasedLearning，講授式教學法）與PBL（Problem-basedLearning，問題導向式教學法）是實現同一教學目標下教學過程、教學手段截然不同的兩種教學模式，二者在教學效果體現上各有千秋。LBL教學法即傳統的講授式教學法，是目前高校應用最廣泛的一種教學法。該法是以教師為主體，以講課為中心，采用大班全程灌輸式教學，以課程結束后考試成績作為主要評價指標，有著較成熟的教學范式。該法的優勢在于能有效節省教學人力資源，同時還可保證知識傳授的準確性、系統性及連貫性，但難以調動學生學習積極性，有悖于社會創新人才培養目標。PBL教學法由美國神經病學教授Barrows在1969年首次引入醫學教學領域，近年來已成為經濟學各專業課程重視的一種教學方法。該法是以問題為基礎，以學生為主體，采用小組討論等形式，引導學生進入問題情境，并且圍繞專業問題展開分析的教學方法。該法激勵學生通過查閱資料、調研、討論來解決專業問題，教法靈活多變，有利于提高學生的學習積極性、團隊協作能力和溝通能力，利于學生綜合素質的培養。該法不足之處在于缺乏系統的理論知識的傳授，也加重了學生的學習負擔[1]。
如表1，“PBL+LBL”雙軌教學法是傳統LBL教學法的進一步改良和創新。該教學法將PBL和LBL教學法的優勢綜合起來，建立起以教師和學生的“雙主體”，利用LBL法建立課程理論框架，確保理論體系完整性；同時利用LBL法鍛煉學生思維能力，最終達到自我學習、自我實現的教學目的[2]。
二、微觀經濟學課程引入“PBL+LBL”雙軌教學法的必要性
目前，在微觀經濟學課程教學中，傳統式LBL法仍處于主導地位。一方面，教師通過“注入式”教學方法傳授課程內容，教師多教少教、問甚至不問，即便教師提出問題，也是根據教學大綱和教材進行設計的，并不能啟發式地引導學生，為學生提供現實問題產生的情境；在另一方面，學生則多是被動接受，少主動思考，甚至不思考。他們多是按照教師的邏輯被動地回答問題、搜尋答案，主動思考及解決解決問題方面鍛煉少。所以，傳統的LBL教學法，在一定程度上抑制了學生主動學習的積極性和探索創新精神的培養，使學生變得逐漸喪失學習意愿及興趣，最終導致學生發現問題、分析問題、解決問題的綜合能力嚴重缺失。
微觀經濟學作為經濟管理類專業的學科基礎課，理論體系綜合性強。該課程以資源稀缺性為前提，以價格理論為核心，由價格理論、消費者行為理論、生產理論、市場理論和分配理論等構成。隨著微觀經濟學理論研究的不斷深入，研究領域學派眾多，研究成果頗豐。我們的教學目的是讓學生們通過經濟模型，理解微觀經濟學的基本理論，從而鍛煉學生分析解決實際經濟問題的能力。引入“PBL+LBL”雙軌教學法，無疑可以打破LBL教學的封閉情境，為學生營造開放式、互動性的教學氛圍，以理論知識體系為依托，結合實踐教學，提升教學效果。這也順應了更新教學理念，實施教學改革的要求?！癙BL+LBL”雙軌教學法符合高校培養創新型人才的目標，為學生提供分析、解決經濟問題的平臺，逐漸培養出學生自主學習的能力和終身學習的意愿[3]。
三、“PBL+LBL”雙軌教學法在微觀經濟學中的實踐
（一）一般資料
選取江西科技師范大學2017級會計班（PBL+LBL班）和2017年電子商務班（LBL班）為教學班級，每班各50人左右。兩個班學生的年齡、男女比例、入學成績、學習偏好等基本資料無顯著性差異。教學全程PBL+LBL班采用“PBL+LBL”雙軌教學法，LBL班則采用傳統式LBL教法授課。
（二）研究方法
1.授課內容。選用的教材為南京大學出版社2015年出版的張宏軍、付愛敏主編的《微觀經濟學》，教學時長51課時。
2.教學模式。LBL班由教師根據教學大綱，通過多媒體PPT、板書、視頻資料等形式把教學內容講授給學生，注重微觀經濟學的基本概念、基本規律詳細講解。PBL+LBL班引入PBL教學法，每章節先用LBL法講清重要概念及基本原理，再用PBL法結合教學目標，有針對性地設計問題模塊（見表2）[4]，組織、引導學生小組討論、課堂交流，最后教師總結和點評。
3.教學評價。目前采用閉卷考試和問卷調查的方式對教學效果進行綜合評估。閉卷考試是在全部教學內容結束后進行，根據教學大綱，統一命題，集中考試，總分為100分，題型主要有選擇題、判斷題、重要概念、問答題、計算題、作圖分析題等。評分標準為90分以上優秀，80分至90分良好，70至80分中等，60至70分及格，60分以下不及格。
問卷調查是在課堂教學結束后，向LBL班和PBL+LBL班的學生分別發放問卷。問卷調查表設計為兩項，包括學生自評表和教師滿意度調查表，采用不記名答卷方式，調查表回收率100%。根據微觀經濟學的培養目標，將學生自評表評價內容及相應分值設計為四項：學習力（用于學生學習效果及效率評價，分值40）、思維力（用于學生使用經濟學語言進行系統思辨能力的評價，分值30分）、應用力（用于考查學生分析與解決問題的能力評價，分值15分）、創新力（用于學生課外延展活動能力評價，分值15分）教師滿意度問卷調查內容及相應分值為：興趣引導（20分）；學習驅動（20分）；教學設計（30分）；教學效果（30分）。
4.統計學處理。調查數據采用SPSS17.0統計軟件進行數據管理和統計分析，計量資料以均數±標準差（）表示，組間均數比較采用單因素方差分析，LSD檢驗組內均數比較采用方差（ANOVA）檢驗，計數資料分析采用x2檢驗，組間等級采用秩合極檢驗（Kruskal-WallsH檢驗）雙側檢驗，設p<0.05有顯著性差異。
（三）實踐結果
1.閉卷考試結果。二組比較，PBL+LBL班成績要有明顯高于LBL班。差異有統計學意義（p<0.05），見表3。
2.問卷調查結果。通過對比兩個班級的數據（見表4、表5），學生認為應用PBL+LBL雙軌教學法在教學效果方面優于LBL教學法，對教師滿意度較高。
3.結果分析。本研究將LBL和PBL的教學方法進行整合并應用到微觀經濟學的教學中，利用LBL教學法完成教學內容的講授，讓學生對整個知識結構有個全局的認識，奠定良好的理論知識基礎，然后結合PBL教學，讓學生加深對這些知識的掌握與運用，對相關知識得以拓展、深化。這種雙軌教學法既解決了傳統LBL教學中學生被動學習、學習自主性不強的問題，又彌補了PBL教學中基礎理論薄弱，內容零散等不足，是目前比較適合國內微觀經濟學教育的一種模式。結果表明應用“PBL+LBL”雙軌教學法，學生的考試成績明顯提高，學生自評表現對教師的教學效果均比較認可。
四、優化“PBL+LBL”雙軌教學法在微觀經濟學課程教學中的建議
引入“PBL+LBL”雙軌教學法，既保留了LBL教學法的優點，又發揮PBL教學法的長處。此法在具體實施過程中對授課教師和學生群體提出不少挑戰。對于授課教師而言，他們不僅需要根據學生學情，設置具體的學習情境，提出問題，引導學生分析問題、解決問題，同時要保持師生全程雙向互動。對于學生群體而言，他們需要主動參與，認知及分析實際經濟問題和現象。通過以上結果分析表明，“PBL+LBL”雙軌教學法，優于LBL教學法，確實在微觀經濟學課程教學中體現出更佳的教學效果，但此法也給授課教師提出了一些困惑，如：在有限的教學時長內如何合理配置LBL和PBL的教學學時？在組織課程教學中，如何明確教師與學生的角色定位？如何更好地發揮“雙主體”作用？如何做到有效的課程管理和全程考核，如何設計具體的評價指標？在此，我們提出如下優化“PBL+LBL”雙軌教學法的建議。
1.搭建教學平臺，合理配置LBL與PBL教學學時。在微觀經濟學教學中，LBL注重理論傳授，而PBL則注重理論應用于實際的過程?！癙BL+LBL”雙軌教學法并不是兩種教學法的簡單結合，在學時安排上自然也不是均分狀態。目前高校微觀經濟學教學計劃大多處于50—60課時之間，授課教師大多感覺學時有限，即便是使用LBL教學法都難以保證課程的完整度，更別提有時間去實施PBL教學法。因此，在有限的學時內，要保證“PBL+LBL”雙軌教學法的順利實施，教師需要全程把控。一方面，我們可以利用慕課等教學平臺，將課中較易理解的內容移至課前，前、后測，達到課前預習、課后鞏固效果。另一方面，我們需要進一步精簡教學理論，梳理教學重、難點，理性匹配問題，將學時合理配置，既要防止理論碎片化，保證理論體系的延續性，又要緊密聯系課程內容，引導學生積極參與實踐，真正讓學生在實踐過程中加強對理論知識的理解與掌握。
2.改進教學流程，實現“課前—課中—課后”師生雙向互動。
本課程實施“PBL+LBL”雙軌教學法，具體包括創設情境、任務驅動、歸納總結及課堂鞏固“四步走”環節，盡可能實現“課前—課中—課后”立體化，教學流程如圖1。課前，通過“幫助預習”和“協助導課”兩環節，預設教學情境，導入問題，啟動PBL教學法。課中“自主學習”“解析難點”環節，師生雙向交流，教師講解新知，答疑解惑。學生則圍繞問題收集資料，解決問題。課后“固化知識”“拓展視解”則是對課程內容的進一步完善及升華。
3.精心設計問題模塊，實施課程內容改革。盡管大量事實證實，相較于LBL法，PBL教學法在培養學生解決問題能力、團隊協作能力及信息管理能力以及提高學生滿意度等方面具有優勢，但是如果沒有有效的問題設計，PBL教法效果將會大打折扣。在問題選擇上既要做到與教學目標一致，同時又要做到合時宜、接地氣，這樣才能激發學生探究問題的興趣。在問題分析上，教師要做到善于引導學生發散思維，“頭腦風暴”，注重研究方法應用及分析能力的培養。因此，有效實施“PBL+LBL”雙軌教學法，授課教師任重道遠，需要具備較高的素質，稔熟課程邏輯，能結合學情積極轉變傳統教學觀念，用心設計問題模塊，發揮教學全程的組織者、參與者、指導者作用，充分調動學生的主觀能動性。
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關鍵詞：DBL項目教學法；LBL；公選課；病原生物與人類健康
公選課是高校為拓寬學生的知識面、提升學生實踐動手能力、增強學生就業競爭力而開設的課程。隨著社會流動性加強，高校大學生就業中專業不對口的情況大量出現，很多學生到實際工作崗位后，分析和解決問題的能力以及學習新知識的能力都較差，團隊合作能力和人格方面的問題也比較突出。
LBL教學是以教師和課堂教學為主，要求學生通過記憶達到學習目的的傳統授課方法。這種教學雖然可以系統的傳授理論知識，但不利于發揮學生的主觀能動性和自我創新。而且教學過程全程灌輸，且集中于教室教學，學生完全處于被動地位，缺乏動手和實踐應用能力。PBL目教學法是一種強調以學生為主體的教學法，通過設計性、綜合性的項目，貫通整合知識結構，針對性實踐教學。學生獲取技能的同時，也培養了團隊合作精神，樹立了終身學習的觀念。筆者結合具體的教學實踐，對高校公選課的教學改革進行認真思考，在教學中引入了醫學課程上常用的LBL教學法和PBL項目教學法，經過探索取得了一些成效，現報道如下。
1一般資料與方法
1.1一般資料
本組資料來自于2016年2月-2017年1月兩個學期選修《病原生物與人類健康》的26個不同專業的220名學生，年齡18～22歲，平均年齡（20.3±1.1）歲，男生105人，女生115人，其中116人采用LBL教學法，104人采用PBL項目教學法。研究中所有學生的高考入學成績、性別和年齡等一般資料均無顯著差異，P>0.05，具有可比性。
1.2方法與觀察指標
課程共包括9個知識專題，總學時數為24學時。LBL法采用傳統多媒體結合板書的教學方法，理論授課24學時。PBL項目教學法除了理論授課18個學時，還包括6個學時的基于項目教學的課外合作實踐教學。對兩種不同方法教學的學生的學習情況以及理論教學進行評價。理論教學評價主要包括學生知識結構體系、自學能力、思考分析問題能力、團隊合作能力等方面。
1.3統計方法
采用SPSS20.0統計軟件進行數據統計分析，計數資料以“%”表示，組間比較采用x2檢驗，計量資料以“（）”表示，組間對比采用t檢驗，P
2結果
應用PBL項目教學法教學的學生成績優秀率為85.6%，明顯高于LBL教學法的優秀率57.4%，兩者比較差異有統計學意義（P
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目前，TBL教學中主要根據學生的學習成績進行分組，忽視了學生的主觀能動性和創造力，導致討論過程中無法達到人人積極參與[5]、配合協調，最終影響教學效果。這主要是由我國教育界長期以來重分數、輕能力的培養模式造成的后果。
2教師的授課、組織能力直接影響教學效果
TBL教學中，雖然教師在課堂上占用的時間很少，但作為教學的組織者，教師對教學內容及其背景資料的掌握程度、對所設計問題及答案的準確性、有效性，對課堂討論的把握和引導能力都直接影響教學的開展。目前，在我國的醫學教育中，臨床課程多由臨床醫生兼任，他們當中很多人并未接受過系統的教學能力培訓，多數教師習慣講述知識，不習慣用問題引導學生討論學習[6]。
3建議與展望
3.1合理分組，確保競爭中的團結協作
合理分組是TBL教學實施的前提。小組成員5~7人，組間資源分配要合理，要充分考慮成績、性別、年齡等因素，做到“組內異質、組間同質”，同時還應考慮學生間的關系，盡量減少影響小組凝聚力的因素[4，7]。
3.2完善的評價體系，有助于TBL教學的順利開展
學生成績是TBL教學的主要評價指標，包括單獨測試成績（iRAT）、小組測試成績（gRAT）、個人對小組的貢獻及期末考核成績[4]。同時，客觀評價學生自主學習、討論、合作等能力，也需要有效的評價體系。通過確立考核指標、完善評價體系，使學生積極配合、主動參與，才能保證TBL教學的順利實施并取得明顯效果。
3.3加強培訓，提高教師的教學能力
在確定使用TBL教學法后，須選拔具有教學熱情的教師進行培訓，使其充分了解并掌握TBL教學的特點和實施方法，在熟悉教學目標與授課內容的基礎上，精心準備課前自學和課上討論的問題，有效組織討論和測試，用問題啟發、引導學生投入學習、開展討論，并在討論中適時準確引導，直至所有學生對知識完全掌握。本文來自于《衛生職業教育》雜志。衛生職業教育雜志簡介詳見
3.4根據實際情況，綜合應用LBL、PBL教學法
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關鍵詞： PBL小講課 CBL教學法 骨科臨床教學 教學應用
臨床骨科學是一門專業性較強、實踐性突出、理論知識抽象及整體性要求較高的學科。由于其教學內容繁多負責，導致其教學難度大大增加。研究表明傳統的基于課堂填鴨式的教學模式已很難取得良好的教學效果，學生很難在較短時間內做到掌握知識點，并在臨床實踐中融會貫通[1]。因此，改進教學模式，探索適合骨科的教學方法，使得學生在較短的時間內較好地掌握理論知識，已經成為骨科教學的挑戰。我們自2011年在臨床本科教育中實施“以問題為中心（Problem-Based Learning，PBL）”教學方式[2]，通過3年的教學實踐發現其與傳統的教學模式相比，可顯著提高學生的學習興趣，幫助其掌握知識點，但學生在實踐及復雜案例中應用的能力仍然較差。2013年我們再次進行教學改革，將PBL小課堂（minilecture）教學方法結合典型案例教學法（Case-Based Learning，CBL）[3]應用在骨科教學中，以期為骨科及其他醫學學科的臨床教學改革提供一個新思路。
一、對象與方法
1.研究對象。選取石河子大學醫學院2010級五年制臨床醫學專業在我院骨科見習的學生84人作為研究對象，隨機分為PBL組（PBL教學法）和PBL-M-CBL組（PBL小講課結合CBL教學法），每組42人，兩組同學在年齡、性別、入學成績、醫學基礎課程成績等方面齊同，無統計學差異（P>0.05）。
2.研究方法。（1）PBL組教學實施：①學生隨機分為6組，每組7人，選定小組長；②授課教師根據教學大綱要求，以所講授的理論知識為前提，選擇臨床病例，設置問題，授課前一周將所有資料發給每個學生，其根據老師的問題查閱相關資料，隨后各小組長組織成員進行討論；③集中教學活動：授課老師激勵學生針對前期提出的問題展開討論，通過問題引導學生對病因、病理生理變化、發病機制、診斷依據、初步診斷及治療方案等環節進行歸納整理、分析總結，并梳理出明確的知識點予以掌握。（2）PBL-M-CBL組教學實施：①學生隨機分為6組，每組7人，選定小組長；②授課教師根據教學大綱要求，以所講授的理論知識為前提，選擇典型骨科臨床病例7例并設置臨床問題，授課前一周將所有資料發給每個學生，其根據老師的問題查閱相關資料，隨后各小組長組織成員進行討論，并根據教學環節設置小講課（每次指定一人進行授課）；③集中教學活動：首先學生進行小講課，老師根據其表現進行點評總結，隨后對前期提出的問題進行逐條討論，重點對小講課學生所遺漏或不準確的問題進行補充講解，同樣引導學生對病因、病理生理變化、發病機制、診斷依據、初步診斷及治療方案等環節進行歸納整理、分析總結，并梳理出明確的知識點予以掌握。
3.效果評價。（1）命題考試：根據教學大綱，試題分理論知識筆試、案例分析、技能操作三部分組成，各項考試均百分制，取其平均值為最終成績。（2）調查問卷：考核結束后，向所有學生發放主觀調查問卷，分別從學習積極性、學習成效、對教學方法的感受、解決實際問題的能力等多個方面進行調查并分析。所有數據采用SPSS17.0進行統計分析，計數資料以百分率表示，組間比較采用X2檢驗，計量資料以X±s表示，采用t檢驗，P
二、結果
1.考核成績比較
PBL-M-CBL組學生的專業知識筆試成績和案例分析成績明顯高于PBL組（P0.05），結果表明無論哪種課堂教學，若無動手實踐培訓，則都無法提高學生的技能操作能力（結果見表1）。
表1 PBL-M-CBL組和PBL組學生考試成績比較（x±s）
注：與PBL組比較，*P
2.問卷調查情況
本次共發放調查問卷84份，回收84份。結果顯示：PBL-M-CBL組81.3%的同學感覺PBL小講課結合典型案例教學幫助他們提高了學習興趣，超過83.5%的學生感覺通過該方式，自己的學習主動性明顯提高，另外有94.6%的學生認為自己查閱文獻的能力顯著提高，有88.4%的學生認為自己分析解決問題的能力較以往明顯提高，也有78.5%的學生發覺自己的團隊協作及語言表達能力得到了鍛煉；PBL組學生前五項調查結果顯著低于PBL-M-CBL組，只有57.5%的學生認為自己的臨床操作能力得到提高，此項結果與PBL-M-CBL組未見明顯差異，也進一步表明課堂教學并不能提高學生的動手實踐能力（結果見表2）。
表2 PBL-M-CBL組和PBL組學生調查問卷比較
注：與PBL組比較，*P
三、討論
PBL教學方法已在國內外絕大多數醫學院校中廣泛應用和發展，作為一種先進的醫學教育方法，目前已成為教學方法改革的重點，實踐證明PBL有助于臨床醫學專業學生自學、臨床案例分析、團隊合作和解決問題等能力的提高[4]。我們前期應用PBL教學法以發現學生的學習興趣，學生獨立發掘問題、解決問題的能力都大大提高，但在實踐過程中也發現一些弊端，諸如學生較少查閱相關資料、缺乏良好的溝通、案例綜合分析能力不足。如何提出全面且能體現相對真實的醫療環境下的醫學問題，并使學生最大限度地貼近真實病例，是提高骨科教學質量的關鍵。教學實踐證實，結合典型病例，若將真實、生動、典型具體的病例呈現出來，讓學生在現實情景中，思考臨床問題、模擬臨床診治過程，則將更加有效地激發學生的學習興趣，培養分析解決問題的能力。在實際的施教過程中，我們發現大多數學生缺乏大量查閱文獻、對文獻整理綜合分析的能力，為此我們在教學環節中增加了小講課，每次選定一名學生對疾病的病因、病理生理變化或臨床表現、診治方案某個方面進行小講課，要求應用多媒體網絡模式，老師及其他學生為聽眾。講者需要查閱國內外最新文獻，結合具體案例進行翔實的講解。
實踐證明，PBL小講課結合CBL教學方式，融合了多種教學模式的優點[3，5]，通過調查問卷發現該教學法新穎靈活，學生對所學知識更容易理解記憶和掌握，尤其是學生還學到了醫患溝通等方面知識，非常實用。通過小講課模式，使得學生語言表達能力、文獻查閱能力、制作幻燈能力都得到極大提高，其學習主動性及自學能力都明顯增強。由于CBL教學法特別重視對學生自主分析、解決問題能力的培養，因此通過兩種教學方式的結合，使得學生的分析具體案例、處置復雜病例的綜合能力得到提高。
本次研究表明兩種教學模式下學生的考核成績呈現一定差異，PBL小講課結合CBL教學方式組學生的理論考試成績明顯高于PBL組，案例分析考核成績顯著高于PBL組。由于PBL小講課結合CBL教學方式使得學生更加容易理解抽象的骨科專業知識，通過小講課環節[6]，學生必須查閱大量文獻并進行歸納總結，因此其掌握專業知識更加牢固，案例教學法促進了學生綜合分析的能力，能在實際臨床病例中自如靈活地應用所學理論知識。
研究結果同時顯示，無論是PBL小講課結合CBL教學方式還是單純的PBL教學，都無法明顯提高學生的技能操作成績，這與部分作者的研究結果差異較大[2，7-8]，我們認為作為臨床實踐性較強的學科，骨科學需要更多的實踐性操作，如果學生的實際操作未獲得足夠的重視或培訓，其技能操作能力就無法一蹴而就。
四、結語
在骨科理論授課的同時，應加強臨床實踐教學[9]，才能促進學生全面發展，全面提高骨科教學質量。實踐中每種教學方法都有優勢和局限性，應在有條件的情況下進行對比分析并綜合使用，方能實現優勢互補，培養高素質的醫學人才。
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lbl教學法范文6
[關鍵詞] 藥理學;PBL;教學模式
[中圖分類號]R969[文獻標識碼]B [文章編號]1674-4721(2009)07(a)-126-02
PBL 教學法(problem - based learning) 是指以問題為基礎、學生為中心、教師為引導的小組討論及自學的教學模式。1986 年由上海第二醫科大學和西安醫科大學將其引入我國,這種教學模式有助于培養學生的學習能力,提高其解決問題的能力,其打破學科界線, 要求課室、圖書館專業書籍與雜志等教學資源充足, 通常1個導師指導5～7名學生,而這是我國國情所不容的[1-2],因而, 雖然國內很多院校也開始試行PBL,但因存在許多問題,尚處于探索階段。如何根據中國的教學體制和本校的教學資源、師資力量等實際情況, 探索一種符合中國國情的單門課程的課堂PBL教學模式,如何克服師資力量不足,在大班中實行小組討論式學習,如何解決將PBL和LBL教學法結合達到優勢互補,是開展教學改革的一個有益途徑。為此對我院2007級臨床醫學專業?？埔粋€大班(200人)的藥理心血管部分章節采用PBL教學法,得到了學生普遍認可,提高了學生的學習能力和藥理學課程學習質量。
1 藥理學PBL教學設計及實施
1.1 授課前準備
1.1.1 分組在2007級臨床專業2009第1學期實行,該班授課地點集中在附屬醫院上,開設部分臨床課,課間和課外時間可在臨床見習,對臨床診病及治療充滿好奇和疑問,基于此選取該臨床班共200人實行PBL教學法,為了便于小組討論學習的方式可以延伸到課外,分組采用以寢室為單位,共分24組,平均每組8～10人。每組有一名負責人和記錄員,負責小組討論內容的集中和資料收集。
1.1.2 課時安排與PBL教學病例的設計藥理心血管部分章節共14學時,安排四周,第一周2學時,傳統授課形式,另三周每周連續4學時。每周針對一個專題,病例選擇時要以藥理學教學中要解決的具體問題與臨床藥物治療針對的常見病癥為基點,病例中要包含大量用藥信息的病例。要與學生前期學過的藥理學內容相關,以利于學生將藥理學課程學習中的藥理作用、不良反應與臨床實際用藥聯系起來。臨床用藥信息多的典型案例,編寫成用藥討論病例,列出系列討論題,供學生討論用。在討論中因臨床知識缺乏,不能重點集中在診斷上,不能偏離藥物應用。
1.1.3授課老師問題準備授課教師根據編制的病例和問題設計,查找資料,盡可能詳細列舉課堂情景可能發現的問題,在課堂實施中組織課堂教學中表現的疏漏與課題小組成員在每次課結束后進行討論,不斷完善課堂實施效果。
1.1.4學生須做好課前預習在授課前對各組小組組長進行培訓,要求他們在小組討論中要組織或分工查找資料,對討論結果進行記錄和整理,并記錄小組查找資料和參與討論的情況,以便老師掌握個別學生的參與課堂討論的情況。授課教師在用藥討論課前1 周將用藥討論病例發給每個小組,由小組組長組織成員利用課外時間查資料, 組織討論、解決問題。
1.2 PBL 教學程序
1.2.1 基本了解利用2學時對心血管部分藥理內容及相關的臨床知識進行講解,指出討論中要注意的問題并發放討論病例。1周準備后開始討論課。
1.2.2 小組討論在收集資料和課前討論的基礎上,每個小組就用藥討論的一個問題討論30 min,指導教師巡視各小組討論情況,注意控制學習進程,防止離題太遠或輕重倒置的現象出現。整理出本組的系統觀點。然后選取8個小組代表用10 min 時間在班集體討論時做中心發言。
1.2.3 班級討論由授課教師組織,時間45～50 min。授課教師根據學生發言情況給予適當引導,小組之間進行競爭,鼓勵每一個學生積極參加討論,發表不同的觀點和意見,并要求從每組發言中獲取新的論點進行討論。
1.2.4 討論小結討論結束前,授課教師對學生討論中有爭論或疑惑的問題給予評議和指點,并注意引導學生根據問題拓展思維,將教材中相關的知識點進行小結,使學生獲得正確的觀點和系統的知識。
1.2.5 小組評價課程結束后,小組成員對自己和小組成員的表現做出評價和總結,對自己的學習態度和學習方法進行總結,提高同學自主學習能力。
2 PBL 教學應用中的體會
藥理學是基礎醫學與臨床醫學的橋梁課,PBL教學能更好地發揮藥理學在基礎醫學與臨床醫學的橋梁作用。問卷調查結果顯示94%的學生認為PBL教學能很好或較好地提高學生綜合分析問題的能力,為學生后續臨床學科中心血管知識部分的知識打下良好基礎。
2.1 PBL教學模式的應用增進學生的學習興趣,培養學生的自主學習能力
我們在教學實踐過程中發現,學生一開始對這種方法很陌生,不知所措,無從下手,查找資料也很無序,因為臨床知識少,疑問多,花費精力多,不能把問題集中在用藥問題上,在討論時沒有針對性[3-4]。另外獲取信息、加工和評價信息的能力很差,盲目地找尋,效率很差。隨著課程的開展,學生普遍認為通過這樣的學習,能使他們產生濃厚的學習興趣,他們的綜合能力在這個過程中得到了充分鍛煉,并且使他們對以前學過的相關學科知識主動地進行橫向的聯系起來[4]。為了實現小組的解決問題的共同目標,學習者必須彼此了解并相互信任,建立和諧愉快的合作環境,積極準確地闡述自己的想法,相互幫助,相互支援,從而培養學生團隊合作能力。通過PBL教學,學生學到的不僅是知識,還有正確的學習方法和有效的臨床思維方法[5]。這樣培養出來的學生能真正學會思考,有創新意識,能更好地解決所遇到的問題,能積極主動地學習新知識,跟上信息社會快速發展的步伐,真正做到終身學習。
2.2 PBL教學法有利于提高教師業務水平
PBL 教學對授課教師起促進作用。為能正確引導學生解決問題,教師必須精心查找資料,選擇病例,設計問題,不局限于本學科,隨時準備學生的提問,有利于基礎與臨床研究的有機結合。教師也可從學生的討論中得到某些啟示,可提高教師對相關學科之間的理解與聯系,真正做到教學相長[6-7]。
PBL式教學是否能為學生們接受還得由他們自己來評價。在課程結束時,有的學生提議后續課程也采取這種模式。因為這門課教會學生的不僅僅是“心血管藥理”的專業知識,更教會其如何去學習新知識,如何從學習中發現問題,并通過努力解決問題,同時對于生活在一個200多人集體中的他們,學會了合作,有了團隊精神,充分有效利用了短暫的課堂時間, 掌握了更多的知識和學習方法, 自己不僅收獲了“魚”, 而且也學到了“漁”[8]。
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