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教師職業發展論文范文1
[關鍵詞]教師職業道德；專業性；實踐
對改革開放30年來我國教師職業道德建設的歷程進行梳理，我們可以看到我國教師職業道德建設正逐步邁向專業化發展的道路，制度規范不斷完善，教育內容和方法趨于豐富、實效。在新的形勢下，我國只有吸取傳統師德的精髓，借鑒他國師德教育的先進理念，才能建立真正意義上的教師專業倫理，打造出高水平的教師專業隊伍。
一、我國教師職業道德規范體系的發展
(一)從經驗到法規：第一個十年
黨的之后，社會主義精神文明建設被重新提上日程。1983年，全國教育工會召開老教育工作者座談會，討論教師職業道德問題，對各地學校開展師德教育起了有益的推動作用。1984年，在總結各地學校制訂師德教育規范、開展師德教育經驗的基礎上，教育部、全國教育工會聯合頒發了《中小學教師職業道德要求(試行草案)》。該試行草案對教師職業道德提出了六點要求，規定了教師個人在處理與國家、社會、家長、學生以及同事之間的關系時理應遵循的道德規范。[1]《中小學教師職業道德要求》嘗試吸取各地方院校師德教育的經驗和教訓，是改革開放以來我國首次以明確的法規對教師職業道德進行規范的文件，對推動我國教師職業道德建設具有重要意義。
(二)規范的明確和完善：第二個十年
1991年，國家教委和全國教育工會在總結1984年《中小學教師職業道德要求》的基礎上，重新修訂、頒布《中小學教師職業道德規范》。該規范的基本精神與1984年《中小學教師職業道德要求》保持一致，但也反映了新的時代要求。1997年，市場經濟體制的建立和改革開放政策的實施對我國傳統道德價值觀產生重大沖擊，一部分教師受到“全民經商”浪潮的影響。這種新形勢對教師隊伍建設提出新的要求。1991年，國家教委、全國教育工會修訂并頒布《中小學教師職業道德規范》，新增“廉潔從教”條目，旨在引導教師抵制社會不良風氣的影響，形成良好的道德風尚?！吨行W教師職業道德規范》中規定的師德內容已經逐步滲透到教師生活的方方面面，這次修訂的規范成為我國教師職業道德建設的基本規定，一直沿用至今。
(三)凸顯專業性和務實性：第三個十年
進入21世紀以來，我國師德規范逐步凸顯其專業性和現實可操作性，對各類不同性質的學校提出了各自的師德教育規范。2000年，教育部、全國教育工會頒布《中等職業學校教師職業道德規范(試行)》，進一步完善我國教師職業道德教育的內容。該規范對中等職業學校教師在職業道德方面提出六項要求，特別突出強調青年教師的師德建設工作。中等職業學校、高等學校等不同類型學校教師的職業道德標準及其教育機制受到重視。2008年5月，四川汶川大地震發生之后，關于師德問題再次引起社會的熱議。同年6月，教育部在其官方網站上公布新修訂的《中小學教師職業道德規范》征求意見稿，“保護學生安全”這一條被首次納入其中。新修訂的《規范》增強了可操作性，這正是過去的《規范》薄弱的一環。其中的條目是教師經過努力可以養成的良好行為習慣，且每一條目的最后都列舉出教師不應該做的行為。“如在‘熱愛學生’條目中，要求教師關心、愛護全體學生，不諷刺、挖苦、歧視學生，不體罰或變相體罰學生等。”[2]
二、我國教師職業道德教育模式的演進
(一)對教師職業道德內涵的認識逐步清晰
第一，從強調政治性到凸顯專業性。在我國為師者具有很強的政治意識是古代重要的師道思想，以教至治是教師的神圣責任，教育與政治的貫通是教師不可推卸的義務。[3]我國的人民教師被賦予培養社會主義事業建設者和接班人、提高全民族素質的神圣使命。教師一度被認為是執行黨和國家方針政策的“傳遞者”，政治色彩濃厚。相應的師德規范、師德教育偏重于從政治上、思想上對教師提出要求，而不僅僅是從教育這一特殊而又相對獨立的專業領域來看待師德教育。然而，教師職業道德的專業性隨著教師專業化越來越凸顯?！霸诮處煂I化的運動之中，教師的職業道德向專業道德的轉換始終是一個重要的線索。教師質量與專業精神不能分離，因此由抽象、模糊、未分化的師德走向具體、明確和專業化的倫理規范是理所當然的事情。”教師越來越被認為是專業人員，其道德建設逐步與國家政治相剝離，教師職業道德被認為是其專業領域內的事。
第二，從強調德行到關注人性。教師曾經一度被推向神壇，人們期望教師理當“燃燒自己，照亮他人”，忽視了教師首先也是一個“人”，有其合理的物質和精神需求。新世紀以來，一個明顯的變化是，人們開始更多地關注教師的心理健康、職業倦怠等問題。如，有的學者從“為人師表”的時空范疇和行為范疇切入，認為“為人師表”作為教師的一種道德規范和行為要求，應限制在教師從事職業活動的特殊時空范圍內，而不應當把它擴展到一切時空范圍，也不能泛化到教師的一切言行中去。有的學者從法治的視野認為，多年來社會領域存在著以“靈魂的工程師、蠟燭”等贊譽性、感彩濃重的描述代替對教師切切實實的社會地位現狀加以理性分析的傾向；呼吁用理性的、法治的精神改造我們的教育管理思想和行為，既不把教師妖魔化，也不把教師神圣化，還教師在不同時間和空間上的不同身份。月從這些觀點可以發現，教師的身份不再被泛化，教師的角色不再被“神化”。只有給予教師最大的尊重與愛護，才能挖掘教師人性中的德行。
(二)師德教育方法趨于實效
“由于受各種主客觀條件的制約，傳統教師教育體系下的師德課程教學一般只限于課堂理論講授，而缺乏其他教學渠道和形式，所以只能講解關于師德厲測、師德規范、師德范疇等理論知識，與此相應的在教學方法上仍然是陳舊落后的灌輸方法?！碑斍?，隨著我國對師德教育實效性的關注，教師職業道德教育的方法和途徑也不斷趨于多元和務實。
第一，根據教師職業道德發展的不同階段，采取有針對性的師德教育策略。不同的教師表現出不同的職業道德認識和發展階段，處于不同發展階段的教師，其師德水平與需求并不相同，需要不同的策略。所以，在師德教育中，我們將師德水平與教師需求進行分類，對促進師德教育的實效性具有現實意義。
第二，采用榜樣學習與反面事例相結合的方法進行師德教育。運用榜樣示范、教師故事、視頻電影、真實人物現身說法等方式，在師德教育中取得了明顯的教育效果。比如，歷年舉辦的“全國十杰教師”評選活動及“十杰教師”在全國范圍內的巡回演講，都引起了強烈的反響，得到教師們的共鳴。
第三，加強教師自身道德修養，注重反思學習。通過反思培訓模式，教師對自己的師德活動進行評價與思考，是師德培訓的有效方式之一。教師職業道德教育不僅要使教師遵從既有的道德規范，更重要的是教會教師如何應對多元道德價值觀的沖擊，教會教師作出選擇，避免理論上的高調和實踐中的迷茫。(三)師德培訓職前職后一體化
師德教育作為教師教育重要的一環，其發展與教師教育系統密切相關。我國自第一次全國師范教育會議以后，逐步確立了定向型、封閉型的教師教育體系，新師資的師德培養主要靠師范院校在職前教育階段進行。但是教師職業道德教育應該貫徹教師職業生涯的始終。雖然職前師德教育能培養師范生對教育工作的理性認識和一般的工作情感，但教師職業道德成長的土壤在于職場的錘煉，在教育教學的生動、豐富而復雜的情境中。因此，以各級各類教育學院和教師進修學校為主要渠道的職后師德培訓得到迅速發展。2000年教育部頒布的《關于加強中小學教師職業道德建設的若干意見》中指出：教育學院、教師進修學校和職業教育師資培訓基地等教師培訓機構要積極承擔教師職業道德教育任務?！兑庖姟穼β毢髱煹陆逃沧隽讼嚓P規定，要求建立職業道德教育制度，有針對性地對教師進行職業道德教育，要堅持理論與實踐相結合的原則，開展多種形式的教師職業道德教育實踐活動。
三、我國教師職業道德教育發展的新趨勢
從教師職業道德規范的形成到師德教育模式的發展，我們可以看到，師德教育經過三十余年的發展，不斷走向專業化和實踐領域，真實的教育職場越來越成為教師師德成長的重要場所，教師職業道德教育方面零散的經驗也逐步被更為系統規范、更具操作性的制度所代替。
(一)從“職業”走向“專業”
教師道德從傳統的職業道德向專業道德轉化是教師隊伍專業化的內在構成和重要標志。在我國，教師職業道德建設在很長一段時期內，往往是一般道德規范在教育行業里的簡單演繹與應用；而沒有從專業特點出發討論教師職業道德規范的建立，導致師德建設經常停留在口頭上，沒有得到真正的貫徹和實施。“專業性”實質上是指某一行業行為主體和主體行為的“不可替代性”。教師職業道德向專業道德的轉換首先意味著教師應被當作特殊的專業人員來對待，要有其特定的行業道德。其次，我們應當從專業生活的角度理解教師專業道德建設，將教師的職業道德理解為專業生活的必需。當然，教師職業道德向專業道德或專業倫理的轉換不是一蹴而就的。但是教師職業道德從“職業”走向“專業”是我國師德發展業已出現的新趨勢。從“職業”走向“專業”預示著“通用”的教師職業道德規范即將落幕，“不可替代”的教師專業道德逐步建立。
(二)從課本走向實踐
多年來，我國師德教育主要是在職前培訓的課堂上完成的，其主要方式是對教師職業道德規范及相關的師德知識進行集中說教和灌輸。“道德教育具有的實踐性是與知識教育的本質區別，關注教育實踐是重塑師德教育的必然選擇?！睅煹陆逃龔恼n本走向實踐，首先是因為教師的職業道德是在教育教學工作中提升與養成的。在教育教學實踐中，教師產生職業道德需要，并逐漸地轉化為道德觀念，外化為道德行為。其次，師德教育從課本走向實踐意味著教師要勇于接受新的理念，通過教育實踐，反思自己的教育行為，形成“實踐+反思”的教師職業道德成長模式。再次，教師最重要的道德實踐表現為與學生的交往。教師作為大眾預期的道德楷模，對學生的道德成長有深遠的影響。要培養良好的師德品質，教師與學生交往的過程是最好的道德實踐。
(三)從經驗走向制度
“經驗型教師向專業型教師的轉變是人類教育生活歷史性進步的一個重要表征。”同樣，將零散的師德教育經驗上升為制度層面，是克服師德缺失的有效途徑，也是今后師德建設要努力達成的目標之一。合乎倫理的師德教育制度是加強道德他律的重要措施。教師職業道德規范的確立為師德教育從經驗走向制度邁出了重要的一步，但仍有不少制度急需建立。從美國等西方國家教師倫理建設的經驗來看，我國在師德建設方面，操作性強的制裁和懲罰制度一直比較缺失。一些師德規范，由于缺少獎懲制度的保障，在實踐中難以落到實處。以教師職業道德規范為例，其條例主要以提高教師道德水準為著眼點，屬勸誡性的尋條，充其量可以對有德行的教師起作用，而缺乏對“缺德”教師的鞭策力量。同時，科學的師德評價制度也需要建立和完善。
[本文系華東師范大學“985工程”二期哲學社會科學“教師教育理論與實踐”創新基地建設子項目“教師教育評價與管理制度創新”之“教師倫理與職業道德教育的評價研究”的研究成果]
[參考文獻]
[1]朱明山，教師職業道德修養：規范與原理[M]，北京：華齡出版社，2006：61—67
教師職業發展論文范文2
關鍵詞: 語文教師 專業素質 專業發展 途徑
隨著母語教育全球化時期的到來,語文教師越來越成普遍關注的焦點。語文教師自身的提升將推動語文教育改革的發展和語文教育質量的提高。為滿足不同學生成長中的不斷變化的教育需求,更好地辦好語文教育,提高語文教師的專業素質和促進語文教師的專業發展將成為我國教育改革的一個重要關注點。本文從教育反思、及時“充電”與“實戰演練”三方面的內因,以及建立學習共同體和實施發展性教師評價兩方面的外因來研究語文教師專業素質和專業發展的途徑。
一、發動內因
所謂語文教師的專業素質主要是指較系統的文化知識和語文學科本體性知識、技能技巧方面的素質,以及語文教育理論與語文教學實踐方面的素質。語文教師的專業發展是一個不斷提高的過程,即語文教師不斷地接受新知識,增長專業能力的持續過程。
1.教育反思
首先,不斷地反思自身是否有正確的教育理念。語文教師不僅要教學生“立言”[1],而且要教其如何學會做人――做一個獨立思考、質疑和評論的現代公民。語文教師要不斷地反思自己的教育是否指向對學生終極關懷的培養,而不再是指向急功近利的、目光狹隘的應試教育。
其次,不斷反思自身是否具有深厚的理論修養。當前語文教育所面臨的最大問題就是語文教師的理論修養問題。語文教師理論修養的缺乏直接制約著語文教育的發展。[2]因此,語文教師要不斷地反思自己是否建立起系統的語文課程觀,即反思自己是否學會了現代教育學、現代心理學和現代語言學等方面的知識,并將它們融會貫通在平時的語文教學中。
再次,不斷反思自身的專業知識和能力。判斷一個語文教師的專業素質和專業發展是否得到提升主要是看其語文學科本體知識和能力方面,以及語文教育教學知識和能力方面是否得到有機的共同發展。語文教師在高師院校中文系學過的知識與掌握的能力會隨著時間的推移逐漸被遺忘,或落后過時,有的甚至成為其專業素質提高和專業發展的障礙。因此語文教師應反思自己在語文專業知識和能力的哪些方面需要提升、彌補甚至改正。反之,如果一味地滿足自身的專業現狀,并停滯不前,那是絕對不能成為一名優秀的具有專業素質的語文教師的。只有在不斷反思學習中,及時汲取語文學科深層的養料,語文教師才能形成更為有利于自己教學的專業知識和能力。
最后,反思自身是否在學習專業知識和能力之余,做到加強“外聯”。譬如,以班級或興趣小組為單位展開對當地的地方文化與民俗的涉獵研究,語文教師跟當下的作家、詩人及書法家進行對話,而不要僅僅局限于教材教法的研究。
2.及時“充電”
隨著語文課改的推進和發展,唯有語文教師做到及時“充電”,完善自身的學科專業知識和教育專業知識,更新教育教學管理觀念,才能擁有強大的知識背景和語文學科專業知識結構。除此之外,還要及時補充先進的科學文化知識,包括哲學、美學、經濟學、自然科學和社會學等多方位的知識,才能獲得廣博的知識,擁有深邃的知識儲備。
3.“實戰演練”
實踐出真知,因此語文教師還要經過嚴格的“實戰演練”。教師本著“以學論教,教為了促進學”的理念,從學生真正的需要出發,在原生態的課堂中,將教學反思后所獲得的經驗、及時充電后掌握的知識和能力一起深入地運用到語文教學中,與學生展開友好平等的對話,既不迷信權威,又不盲目依賴已有的經驗,而是敞開心扉,以好奇和渴望的眼光發現真實課堂教學中的點點智慧之花,與學生共同成長進步,這樣才能最終成為學生學習的真正指導者和促進者。通過這樣的反復實踐,教師重新認識課堂教學的本質之后,才能真正促進自身的專業素質提升和專業發展。
發動內因既是一個從發現問題到解決問題的過程,又是教師專業素質提升和專業發展的有效途徑。正是在“反思―更新―鞏固―再反思―再更新―再鞏固”這樣一個無限往復、不斷上升的過程中,語文教師的教育理念、理論修養、專業知識和能力等方面才更趨于成熟,語文教師才得以從一個層次提升到另一個層次。
二、借助外因
1.建立語文教師學習共同體
基于教師學習共同體的學習是教師專業發展的主要途徑。[3]因此,建立語文教師學習共同體是語文教師專業素質提升和專業發展的有效途徑之一。目前,大多數語文教師還停留在“單打獨斗”的狀態,并不利于語文教師群體的專業素質提升和專業發展。因此,我們有必要建立語文教師學習共同體。其目的就在于擴大語文教師的活動范圍,開拓認識視野,營造一種促進其專業素質提升和專業發展的良好的外部氛圍。語文教師學習共同體由語文學習者及助學者共同構成的語文學習團體,他們之間經常進行溝通和交流,共同完成語文學習任務。通過不斷的相互學習、交流和啟發帶動,語文教師會做到取長補短、知識共享,不僅在學習知識方面受益匪淺,而且在激發創新靈感方面成績卓著。語文教師在這種互惠性和互動性的學習共同體中,不僅能夠提升自身的專業素質,而且將促進自身專業發展。
2.實施發展性教師評價
要真正促進語文教師的專業素質提升和專業發展,我們就必須確保其專業素質和專業發展的有效性。語文教師在提升其自身專業素質和專業能力方面處于一種瓶頸狀態時,一種新型的教師評價制度――發展性教師評價可以給予其必要的促進。它擯棄了傳統評價的弊端,作為一種評價理念,其核心就是促進教師的專業素質提升和專業發展。實施發展性教師評價將可以從教師專業結構的幾個組成部分(包括激發專業熱情、堅定專業信念、完善專業知識和能力、明確專業發展的意識和能力、塑造專業服務精神等方面)來促進語文教師的專業素質提升和專業發展,可見發展性教師評價對促進語文教師成長具有重大意義。
三、結語
教育的蓬勃發展需要高水平的教師。由于語文教師擔負著造就自由、自立、自主的現代公民的光榮使命和神圣職責,因此關注語文教師的專業素質提升和專業發展已成為刻不容緩的現實問題。發動內因和借助外因二者將不失為提升語文教師專業素質提升和專業發展的有效途徑,在此基礎上,我們仍需繼續探索具有針對性的、有實踐意義的可行途徑。
教師職業發展論文范文3
關鍵詞：銀杏學院 教師 職業生涯規劃 職業生涯管理
一、緒論
1.研究背景和意義
如何建立穩定的教師隊伍，如何幫助教師設計職業生涯，完成個人目標與學院目標共同發展的目標，是目前銀杏學院人力資源管理過程中亟待解決的問題。針對存在問題提出具體的改進措施和思考，對高校教師職業生涯規劃管理研究具有理論意義和實踐意義。
2.研究方法
本文主要采用文獻分析法、問卷調查法進行研究。
二、相關概念
本論文中職業生涯規劃管理是指管理部門根據組織發展和人力資源規劃的需要，在組織中制定與員工個人設計的職業生涯規劃相匹配的職業發展規劃，為員工提供適當的教育、培訓和提升等發展機會，協助員工實現職業生涯發展目標。
三、銀杏學院教師隊伍現狀與教師職業規劃管理狀況
1.銀杏學院教師職業發展問卷調查與分析
在《北京工業大學引進人才使用情況調查問卷》的基礎上編制了《銀杏學院教師工作現狀及職業發展調查問卷》。問卷共59道題目。調查對象為銀杏學院的現有94名專職教師。發放問卷94份，回收87份，且全部有效。
2.銀杏學院教師職業發展問卷調查結果分析
（1）職業歸屬感。72.4%的被調查者認為教師是自己的理想職業，說明大部分教師滿意目前的職業。
（2）工作穩定性。68.6%的被調查者從未產生過辭職念頭。辭職原因依次為待遇問題、晉升問題、工作壓力、學科建設平臺問題、人際關系及其他問題。
（3）專業技術職務認識調查結果。86.2%的被調查者關注專業技術職務晉升結果；62.1%的教師參與專業技術職務聘任的首要目的是增強同行競爭力；55.2%的教師認為對專業技術職務影響最大因素是教學科研成果；62.1%的被調查者認為專業技術職務晉升結果有積極影響；40.8%的被調查者最希望專業技術職務晉升在制定科學完整的晉升體系方面改進。
（4）培訓認識調查結果。77.6%的被調查者參與過學院組織的各種培訓，但僅有20.7%的被調查者了解學院的培訓體系。值得注意的是，少部分教師認為自己從來沒有參加過培訓。
四、銀杏學院教師職業發展中存在的問題
從教師職業生涯開發與管理的角度來看，銀杏學院的教師職業生涯規劃只是一些個別行為，還不成氣候。主要有如下幾個方面的問題：一是教師職業生涯規劃管理意識薄弱；二是教師職業生涯規劃缺乏科學系統的方法；三是組織對教師職業生涯規劃的重視程度不夠；四是缺乏教師職業生涯規劃的政策支持；五是缺乏系統、科學且有針對性的職業生涯指導方案。
五、銀杏學院教師職業生涯規劃管理的改進措施
銀杏學院可從以下幾個方面來進行改進：一是根據銀杏學院十二五發展規劃明確教師專業發展方向；二是完善學院運行和管理機制；三是強化教師職業生涯階段管理。
參考文獻
[1]程勉中著.現代大學管理機制[M].人民出版社，2006
[2]（美）杰弗里H.格林豪斯，杰勒德?A.卡拉南，維羅妮卡?M.戈德謝克.王偉譯.職業生涯管理（第三版）[M].清華大學出版社，2006
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教師職業發展論文范文4
論文摘要：筆者通過自編《高校教師激勵機制調查問卷》對40所高校的1688名教師進行問卷調查，考察不同教師的職業發展滿意度狀況。結果發現，高校教師職業發展滿意度較高，均值為4，15，高校教師職業發展滿意度在人口學變量上存在差異，50歲以上教師的滿意度顯著高于其他年齡組。博士學位教師滿意度顯著高于碩士、學士學位教師，正高級教師顯著高于其他專業技術職務教師，中部地區教師滿意度顯著高于東部、西部教師。
1，引言
經濟全球化和社會的迅速發展給我國高等教育帶來了新的機遇。各高校為了爭取更多的資源，大力制定并采取各種措施以發掘高校教師的潛能。特別是1999年北京大學和清華大學率先實施校內崗位津貼制度。津貼發放優先向教學、科研一線人員傾斜，在教學科研一線，優先向高水平、貢獻大的學術帶頭人和業務骨干傾斜。這一變革給全國高校起到了極大的示范作用，從而引起了“象牙塔”下的革命“。全國高校紛紛改變傳統的管理模式，引入校內崗位津貼制度，并配套實施相應的職務聘任和職稱評定考核制度。在這種背景之下，高校教師面臨許多機遇，但對于自身職業發展的滿意度也發生了明顯的變化。
職業發展滿意度是衡量人才隊伍建設水平的一個重要指標。教師的職業發展滿意度會影響到教師的工作投人、工作承諾及身心健康，進而影響學校的教學質量、教師隊伍的穩定。因此，關注高校教師的職業發展滿意度狀況具有十分重要的意義。本研究是在各高校全面實施校內崗位津貼及配套考核制度之后。調研高校教師職業發展滿意度的狀況，以此為基礎，提出提高高校教師職業發展滿意度的針對性措施，以保持高校教師隊伍的穩定和優化師資結構。
2，研究方法與過程
2，1研究工具
本研究采用自編的《高校教師激勵機制調查問卷》。問卷參考了1997年國家教委組織進行的普通高校教師隊伍建設專題調研問卷的內容，經過文獻分析、專家意見的匯兌與歸納，并在問卷正式測試前進行了試測，進行了多次修正，保證了測試具有良好的內容效度。問卷整體a系數為0，707，間隔兩個月(+1星期)的重測信度為0，839，其中職業發展滿意度維度的重測信度為0，769。屬于較高信度，表明調查結果可信。
2，2問卷發放與回收
本研究調查選擇在有工作聯系的40所高校進行，這些高校都實行了校內崗位津貼制度。其中部委屬的1l所，省屬29所，來自東部的23所，中部9所，西部8所。調查問卷采用郵寄的方式送達樣本高校。問卷委托樣本高校人事師資管理部門發放到教師個人。共發放《教師個人問卷》2095份，回收1784份，回收率85，16，。有效問卷1688份，其中男fi990人(58，65，)，女性698人(41，35，)，30歲以下486人(28，80，)，3l枷歲702人(41，59，)，4l～50歲355人(21，03，)，5l歲以上145人(8，58，)，教授242人(14，34，)，副教授556人(32，94，)。講師498人(29，50，)，助教392人(23，22，)。
3，研究結果與分析
3，1高校教師職業發展滿意度總體分析
高校教師的職業發展滿意度均值為4，15，遠高于理論中值。介于非常滿意與較滿意之間。其中表示“非常滿意”和“較滿意”的比例之和約為800，0，而表示較不滿意、很不滿意的僅占2，。這說明高校教師對自身職業發展狀況表現出較高的滿意度，對職業的認同度高，感知到的自身職業發展狀況好，職業發展的效用能給予高校教師較好的職業激勵。
3，2高校教師職業發展滿意度在人口學變量上的差異分析
3，2，1年齡
由表1可知，不同年齡組的高校教師在職業發展滿意度的感知上存在差異。其基本趨勢是，年齡越大，高校教師的職業發展滿意程度越高。其中50歲以上的高校教師組顯著高于其他年齡組(P<O，01)，而其他年齡組教師之間不存在顯著差異(P>O，05)。產生這一結果的原因可能與高校教師的職業發展周期有關。50歲以上年齡組的高校教師處于職業發展的中后期，全部精力傾注在自己熱愛的事業上，職業成就、事業成功成為自己一生的追求并有所建樹，長期人力資本的投入，使高校教師在自己從事的領域形成了系統的積累，帶給自己超邊際的收益，與年輕教師不同，創新成本的投入帶來職業效用的倍增效應。另外，可能與收入有關，資歷因素在收入分配中占有較高比重，職務高，收入高，50歲以上年齡組的收人滿意度高于年輕教師。
3，2，2學位
擁有博士學位的高校教師(4，31±0，727)與擁有碩士(4，09zq9，790)、學士學位(4，13±0，832)的高校教師對職業發展滿意度的感知存在顯著差異(P<o，01)，擁有碩士學位與學士學位教師不存在顯著差異(P>0，05)。造成這一感知差異的原因可能在于，擁有博士學位的高校教師的可雇用性水平(薪酬收入水平與崗位錄用比例)普遍高于擁有碩士、學士學位的教師，職業競爭力顯然要高于學位層次低的教師，所以，博士學位教師的職業滿意感知程度較高，而碩士學位教師的職業發展空間在高學歷教師云集的高校中往往會受到一定的限制，但對職業發展的期望又使得他們不可能像低學位教師一樣安于現狀。在組織中的處境和職業的投入成本與職業效用相比導致擁有碩士學位教師的職業發展滿意度顯著低于擁有博士學位教師的職業發展滿意度，甚至低于只擁有學士學位教師的職業發展滿意度。
3，2．3專業技術職務
由表2可知，不同專業技術職務組的高校教師在職業發展滿意度的感知上存在差異，其總體趨勢是，專業技術職務越高，教師職業的滿意程度越高。其中正高級組(正教授或研究員)顯著高于其他專業技術職務組(P<o，01)。高校教師的專業技術職務對其成就動機水平有顯著影響，期望事業成功(成名成家)已經成為高校教師的精神支柱與奮斗目標。而高級專業技術職務的獲取正是高校教師成就學術地位、社會地位的象征。因此。教授職務的教師有較其他職務教師更高的職業發展滿意度。同樣從具有中級職稱開始，高校教師的職業發展滿意度隨教師職務升高而增加的趨勢。而只具有初級，甚至沒有職稱的高校教師對于職業發展的期望水平相對比較低，所以他們對于職業發展的滿意程度反而高于具有副高或中級職稱的教師。
表2，不同專業技術職務的高校教師的職業發展滿意度的差異分析
3，3高校教師職業發展滿意度的地區差異
不同地區高校的高校教師在職業發展滿意度的感知上存在差異，中部地區(4，26=e0，740)高校教師與東部(4，14i-0，818)、西部地區(4，05±0，809)高校教師感知間存在顯著差異(F=5，435，P<O，05)。其原因可以從地區性經濟與競爭激烈程度的差異來解釋，地區性經濟差異及由此引發的教師收入差異，導致西部地區高校教師收入低于中部高校，更低于東部高校教師收入。而東部高校教師的收入卻最不具外部競爭力，西部高校次之，中部高校教師收入外部競爭力相對較高，東部高校教師職位來自優勢區位與非優勢區位教師的雙重競爭，而西部高校教師職位很少來自優勢區位教師的競爭，競爭會導致東部高校教師付出更多的職業成本。因此，收入效用與競爭成本的共同影響，使得中部地區高校教師的職業發展滿意度高于東部、西部地區高校教師的職業感知水平。
教師職業發展論文范文5
【論文摘要】職業停滯是從業人員由于內外部原因所導致的個體職業成長無法繼續進行的相對或絕對靜止狀態。本文從主客觀兩個方面分析了造成高校教師職業停滯產生的原因，期望能夠對高校教師應對職業停滯有所幫助。
教師的職業發展是一個動態的過程。在這一過程中，由于主客觀方面的原因，可能導致教師的職業發展陷入靜止或停滯。與中小學教師相比，高校教師不僅承擔著繁重的教課任務與科研任務，而且還承擔著科研項目的申請以及高校內部各種激烈競爭的壓力，所以，高校教師職業停滯的可能性更大。本文從主客觀兩個方面分析了造成高校教師職業停滯的原因，期望能夠對高校教師應對職業停滯有所幫助。
1 客觀因素
1.1 職業因素
教師職業停滯產生的職業因素可以歸納為幾個主要方面:一是職業生涯發展機會缺乏。目前我國教師職業生涯的發展通常表現為:被評定為更高一級的職稱、獲得更高一級的職位。由于我國高校教師競爭激烈，教師職業生涯發展的機會有限，面對僧多粥少的局面，有些教師感到自己無論在行政或職稱方面進一步發展的機會渺茫而陷入職業發展停滯。二是巨大的職業壓力。教師承受著由職業特殊性所帶來的多重壓力。首先是科研壓力，大多數高校都把科研作為考察教師工作量與工作優劣的重要指標、規定了具體的科研任務，并把科研與教師的報酬掛鉤;其次是課時壓力，課時不僅與教師的薪酬相連，而且還與教師的職稱評定相關。特別是在碩士和博士畢業生生不斷地涌入高校以及高校行政職務已經飽和情況下，高校教師對課時的爭奪更加激烈。三是職業發展的壓力。隨著教師專業化進程的加快，學生對教師的要求越來越高，教師不得不擠出更多時間進行更新、豐富與完善自己的知識體系，適應職業發展的要求。如果這些壓力不能得到有效的調節與排泄，就會使個體陷入職業高原，進而形成職業停滯。
1.2 組織制度因素
在教師職業高原的研究中，研究者從組織制度分析的視角認為，造成職業高原的原因主要存在于組織內部，如組織的結構與制度設計障礙、組織所能提供的資源與機會限制等。無論是傳統組織的“金字塔”式結構，還是現代的扁平化的組織結構，都在一定意義上限制了組織能夠向員工所能提供的資源、晉升、流動機會，從而使一部分員工產生職業高原感。有研究者則注意到組織內部相關制度設計的不合理對于職業高原的重要影響。費爾德曼(Feldman) 、威茨(Weitz)在其職業高原“六因素”模型中指出，職業高原實質上受到兩大因素的影響，除了個體因素外，組織因素，如制度的外部激勵、公司戰略、組織成長等也是重要影響因素。特倫布里的“三因素”理論中同樣強調了組織制度因素的影響。維格(Veiga)等研究者明確指出，組織的層級特征限制了個體的職業發展。林長華在解釋銀行職員的高原現象時強調，銀行組織內部的長期雇傭制度、工齡型工資制度、垂直晉升制度等是造成職業高原的重要誘因。他從組織制度分析的視角強調了組織內部制度結構對員工晉升的限制性影響，看到了組織結構及其所能提供的機會、資源對化解員工職業高原的意義。
職業高原是指個體在“職業生涯中的某個階段，個體獲得進一步晉升的可能性很小的一種狀態”，如果長時間不能突破職業高原的瓶頸，就會成為事實上的職業停滯。所以，從某種程度上講，職業高原就是職業停滯。組織制度因素對職業高原的影響，同樣可以用來解釋對職業停滯的影響。
1.3 組織氛圍
組織氛圍是指組織成員對組織環境的共有認知，即在任何一個組織中，組織環境都夠或明或隱地告訴組織成員組織支持、不支持和限制什么，即組織氛圍規定了個體在組織內的行為。所以，當組織氛圍支持以下幾種情況時，教師的職業停滯感就可以得到有效緩解，相反，會加重教師的職業停滯感并發展為職業停滯:第一，教師感到在教學中有更多的自由度與更多的自主權時;第二，教師感到學校內有暢通的溝通渠道時;第三，教師確信他們能夠參與學校決策時;第四，教師感到學校的獎懲制度和的和晉升制度公正公平時。
1.4 家庭因素
在社會關系網絡視角下，研究者看到了家庭、親緣關系等對組織成員職業發展的影響。特倫布里(Tremblay) 的研究發現，配偶的工作類型、薪水高低、家庭規模等都會影響個體的職業壓力。弗朗(Frone) 與萊斯(Rice) 也指出，令人滿意的家庭生活有助于個體的職業成功，而令人不滿意的家庭生活則增加個體的角色沖突和壓力。在職業高原研究中，國內有研究者從個體的家庭親緣網絡來尋找職業高原的原因。他們認為，導致職業高原的家庭網絡因素，主要包括家庭滿意度、個人家庭負擔等。家庭滿意度高的員工發生職業高原的可能性要比家庭滿意度低的員工要小;個人家庭負擔重的教師，有更大的生活壓力，個人對工作報酬與晉升的期望值也高，所以更有可能發生職業高原并引發職業停滯。
2 主觀因素
2.1 個體特質
特質是指一種可表現于許多環境的、相對持久的、一致而穩定的思想、情感和動作的特點，它表現一個人人格的特點的行為傾向。個人特質對職業選擇影響最大的因素是性格和興趣。不同的職業有不同的性格要求，從職業心理學的研究表示，不同性格特征的人員，對組織而言，決定了每個員工的工作崗位和工作業績;對個人而言，決定著自己的事業發展程度。其次是興趣。興趣對人生事業的發展至關重要，是決定個人事業成敗與發展水平的關鍵因素。
2.2 個體心理成熟度
心理成熟度是個體的心理承受力、耐受力和適應性的表現。心理成熟度的高低也是個體的社會化程度問題。社會化是指個體通過和社會環境及其周圍人群的互動，逐漸融入社會，心理逐漸成長的過程。心理成熟度差的人，不易適應不斷變化的環境，也難以形成良好的自我控制，這樣，在人際關系和心理健康中很容易出現問題。而心理成熟度高的人，面對社會和環境的變化較易適應，容易根據外界的變化調節自己的行為，他們的自控能力、承受能力比較好，可以通過自我調節使自己保持心理上的相對平衡。
教師職業停滯的出現，正是由于在個體的職業發展過程中，學校環境或自身的生活環境出現了一定的問題，從而導致個體的職業發展出現了一定的困難和挫折。面對這樣的困難與挫折，心理成熟高的人，要么改變自己以適應環境要么努力改變環境以適應自己的職業發展;而心理成熟度低的人，則會陷入萎靡不振的狀態中，缺乏進一步努力的力量和勇氣，導致個體職業停滯。
3 結語
總之，高校教師職業停滯的出現，是由于主客觀因素共同作用的結果。為了保持高校教師隊伍的穩定、保持高校教師具有良好的精神與狀態從事教學和科研工作，也為了高校自身的發展，需要從教師和高校兩方面探索克服教師職業停滯的有效方法。
參考文獻
[1] 席園.中小學教師職業停滯研究，河南大學研究生碩士學位論文.
教師職業發展論文范文6
【中圖分類號】 G 443 R 395.6 G 478.2
【文章編號】 1000-9817(2008)03-0287-02
【關鍵詞】 職業；生活質量；對比研究；院校，保育
工作生活質量(簡稱QWL)是指組織中所有人員通過與組織目標相適應的公開交流渠道，有權影響決策，改善自己的工作，進而導致人們更多的參與感、更高的工作滿意感和更少的精神壓力的過程。
幼兒教師是一個特殊的職業，關注幼兒教師職業生活質量狀況，了解幼兒園教師職業生活質量存在的問題，探討影響幼兒教師職業生活質量的因素和提高幼兒教師職業生活質量的途徑和方法，對提升幼兒教師的生命價值，促進幼兒園的教育和管理都有著十分重要的現實意義。
1 對象與方法
1.1 對象 從天津市10個規劃區中各抽取2所幼兒園，幼兒園規模至少有6個班，共抽取20所幼兒園，其中公辦12所，民辦8所。再從每所幼兒園中抽取保育員、教養員各5名，共抽取幼兒教師200名進行問卷調查。發放問卷200份，收回有效問卷193份，其中保育教師95份（公辦55份，民辦40份），教養教師98份（公辦60份，民辦38份）。問卷有效率為96.5%。
1.2 方法 問卷借鑒“企業員工職業生活質量問卷［1］”，根據幼兒教師的職業生活實際對有關項目進行修改，編制成“幼兒教師職業生活質量調查問卷”。該問卷的主要內容有個人信息、工作滿意度、工作參與度、工作情感、工作負荷、工作資源、工作自、工作回報、工作單調性、晉升和職業發展機會等幾個方面。
數據統計采用SPSS 10.0軟件進行分析。
2 結果
2.1 不同性質幼兒園教師及教養員與保育員職業生活質量比較 見表1。
2.2 不同人口統計學特征幼兒教師工作滿意度比較 見表2。
3 討論
調查結果顯示，天津市幼兒教師職業生活質量總體狀況較低，滿意度不高。幼兒教師沒有屬于自己的辦公環境和辦公桌，寫筆記、教案、論文等必須回家完成；工作時間過長，沒有上班和下班之分，在日常工作以外還有一部分的“隱含工作時間”，經常在家備課、做教具，還需要接聽家長電話和家訪等；幼兒園沒有固定教材，課程模式經常變化，使得教師應接不暇；教學任務以外還經常有排練、演出、心得、課題、論文、各種評比活動，成了教師的沉重負擔，嚴重地影響了教師的個人生活和身心健康；幼兒園班額標準一般在20～30人，但實際上大部分幼兒園的班級人數都超標，一個教師面對幾十個幼兒，安全問題時刻困擾著教師們，這種精神狀況已影響到幼兒教師的個人日常生活。
結果還顯示，保育員的地位和待遇較低，職業自卑感和不安全感較高。幼兒園保育教師和教養教師職業生活質量總體狀況較低，對工作的滿意度均較低，職業壓力比較大。但教養教師的壓力更多來自工作任務的繁重，保育教師的壓力則更多來自內心的自卑和擔心失去工作。在訪談中發現，保育員的職業自卑感和不安全感明顯較高。
由于崗位分工的不同，保育教師主要負責幼兒的日常管理，保育教師在人們的眼中更多的是“保姆”而不是“教育者”。束從敏等［2］對蕪湖市100名幼兒教師職業生活的調查結果顯示，有33.3％的教師認為工作中的自己更像保姆。
教養教師精神壓力大，職業成就感和滿意度普遍較低，主要原因包括：(1)寫作任務重。一般來說，一名幼兒教師必須完成教育計劃、教案、觀察記錄、個案分析、教育筆記、教具和學具準備、聽課筆記、觀摩活動效果分析、安全活動記錄、教學軟件制作、課題研究、論文、學期總結、家園聯系記錄等寫作內容。在對北京市幼兒教師職業倦怠的調查研究中，63.8％的受試者認為工作占據了她們許多原本應該享有的閑暇時間；47.3％的受試者感到自己在家里的脾氣開始變壞；常常為一點小事對孩子和家人發火的人達55.9％［3］。(2)科研壓力大，幼兒教師普遍對科研有畏難情緒，往往是不得已而為之。(3)家長的態度和行為影響幼兒教師的職業成就感。隨著幼兒教育引入市場機制，孩子交費入園后，家長對幼兒教育服務的期望值提高，要求也隨之增多。尤其是對幼兒教師工作的要求越來越高，越來越細致，甚至只要孩子在幼兒園遇到一點“問題”，就要追究教師和幼兒園責任。由此，教師同家長之間的關系更多地成為了“服務”與“被服務”的簡單關系。
因此，探討影響幼兒教師的職業生活質量的因素及壓力產生的根源，并對其進行分析，尋找緩解的方法已是刻不容緩。
4 參考文獻
［1］ 張勉.企業雇員離職意向模型的研究與應用.北京：清華大學出版社，2006.
［2］ 束從敏，姚國榮.幼兒教師職業生活質量的研究：對安徽省蕪湖市100名幼兒教師職業生活的調查與分析.中國教育學刊,2004(7)：56-58.
