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以變化為題的作文范文1
一、要寫本真
話題作文不是一個筐，什么都能往里裝。要寫自己親身經歷，親耳聽到、親眼看到、深有感觸的事。古人云：“感人心者莫先乎情?！比~圣陶老先生說，寫作是“顯示自己的經驗，吐露自己的心情”。如課文《背影》、《風箏》等，無不是作者形于心而成于文。
二、擬題要精彩
題目是文章的“眼睛”，它可以幫助寫作者更好地表情達意。鄭板橋總結自己的創作經驗時說：“題高則詩高，題矮則詩矮，不可不慎也?！痹谥v課文時，遇到諸如《走一步，再走一步》、《紫藤蘿瀑布》、《山中訪友》、《爸爸的花兒落了》、《土地的誓言》等好題目的文章時，要讓學生注意學習。要讓學生牢記，寫作文時，題目要緊扣材料中心，通俗易懂，簡潔流暢，談起來上口，聽起來悅耳，讓題目先聲奪人。
三、從事件中提煉升華主題
文章不是為了某件事而寫，即正確的構思應是大處著眼，小處落筆，化大為小，以小見大。這就是說，要在平時分析課文時訓練學生從一件事中提煉主題。如，課文《紫藤蘿瀑布》中“花和人都會遇到不幸，但是生命的長河是無止境的”一句便是這篇課文的主題句子。
四、細筆描寫，突出主題
文章若沒有細筆描寫，寫出來的文章往往是只見骨頭，不見血肉，顯得單薄，不具體?！侗秤啊芬晃闹袑Ω赣H先作外貌描寫，然后是動作描寫，用特寫鏡頭精細地描寫爬月臺的動作，父親的慈愛和迂執，艱難和努力，困頓和掙扎，都凝聚在這一點上；父子之間分離時深沉的愛也傾注在這一點上。
五、文末深化主題
作文應該從深處反映時代的脈搏，要引導學生關心人與自然、人與社會、人與科技、人與教育。如《走一步，再走一步》《紫藤蘿瀑布》《春》《風箏》等課文，都運用各種方式，使主題在文末得到升華。因而在平時我們應該引導學生走向豐富多彩的生活，培養他們觀察社會、感受生活、思考人生的能力。
要做到以上幾點，需要有針對性地進行專項訓練。
(一)寫作本真訓練
可以開展這樣的活動：讓學生聯系課文內容，結合自己的生活經驗，說真話、訴真情；開展課前1～3分鐘的說話訓練，讓學生說自己親身經歷的有趣的、深有感觸的事，也可以讓學生推薦好文章、好書，并結合自己切身體驗作精彩點評。
(二)化大為小的審題訓練
讓學生在話題前后加上限制性、修飾性的詞或短語。如以“讀”為話題的作文，可以變化為讀書、讀報、讀信、我的讀書故事、品讀名著的滋味、讀滄海、讀夜空流星等。還可以讓學生將話題換成隱含有這個話題的短語或短句，如以“幸?！睘樵掝}的文章，可以化為《淡淡核桃香》、《陽光下的點點滴滴》、《愛的春天》等。
(三)擬題的訓練
可以讓學生為某些學過的、看過的文章換題目；可以給學生話題，訓練學生擬題；還可以先進行同題作文訓練，再讓學生根據自己寫作的實際內容，更換能表現寫作主題、思想感情的題目；還可以巧妙化用詩句、名言、廣告語、歌曲名等。如寫“母愛”時，以《寸草心三春暉》為題目，是化用了詩句；寫“自信”時，以《天生我才必有用》為題目，化用了名言；寫“友誼”時，以《大家好，才是真的好》為題又化用了廣告語；寫“磨難”時，以《陽光總在風雨后》為題，是套用了歌曲名；寫“訴說”時，以《我本善良》為題目，是化用了電視劇名。
(四)小中見大的提煉訓練
給學生一個故事，讓學生用一句話概括主題。如，從東漢陳藩不掃庭院，朋友批評之事，讓學生概括出“難由易始”的道理?？梢宰寣W生根據所讀過的寓言故事，用一句話說出它的寓意。如講《白兔和月亮的寓言》，讓學生體會一個人遇事如果斤斤計較，貪圖利益，就會生活在焦慮之中。還可以讓學生敘述發生在自己身上的事情并由此生發感悟。
(五)精描細寫的訓練
可以找些好的描寫段落讓學生練習仿寫。如《背影》一課的描寫很精彩，讓學生仔細品味后，模仿《背影》描寫一個人的背影。還可以讓學生進行擴寫練習。在把某句話擴寫成一段話的過程中，要求學生進行描寫。還可以讓學生對平時的生活進行描寫。
(六)深化主題的訓練
可以讓學生對某件事情進行較深入的評論；可以讓學生對能突出各類主題的句子進行仿寫；可以讓學生對某件事情進行續寫，要求有抒情、議論，突出主題。還可以讓學生將文章的題目擴寫成一句話，并且對這句話進行仿寫，構成排比句。
以變化為題的作文范文2
一、立足課文，夯實語言輸入
學生練習寫作文，要么寫時無從下手，感到深不可測；要么寫出來內容空洞，言之無物。究其原因，積累不夠，腦中無物。如何才能讓學生每節課都有收獲，每天都有新的積累，就應該從輸入上著眼，從課文的教學上著手，把每篇課文當范文，通過背誦、復述、改寫、仿寫等有效形式，把課本上的東西轉化為學生的積累。
1.背誦：背誦課文不單單是機械記憶，更重要的是讓學生思維延伸。挑選典型課文讓學生背誦有助于使學生在感悟內容中提高能力?！笆熳x唐詩三百首，不會作詩也會吟”，熟能生巧這是古訓，同樣也適用于英語。多背誦就會多積累，以至于寫作時不會手忙腳亂，茫無頭緒。
2.復述：是一項課堂任務。其實課文就是范文，讓學生用提示單詞或畫圖，重新組織語言，把課文內容用自己的語言重新表達出來。通常復述課文時，教師應適時給出相應的關鍵詞或脈絡大意，適時給予提示。在課堂上盡可能讓多的學生參與，也可以集體進行復述，這樣既可以調動學生的積極性，又提高了學生們的語言表達能力。
3.改寫：也是針對課文進行的一項語言內化工作。一些含有較多搭配、句型的對話式課文，可以將對話改寫為短文，如仁愛版九年級上冊Unit1 Topic3 SectionA的課文是兩個人談論紐約的對話，就可以改寫為以“Changes in New York”為題的文章。學生在改寫中運用現成的詞匯、短語和句型將對話變成自己的習作，既學到了知識，又增強了寫作的信心，敢于下筆。
4.仿寫：在課文中遇到一些長難句，學生理解、運用起來較困難，可讓他們進行仿寫。仿寫的過程也是形成印象和記憶的過程。仿寫時，教師應進行適當指導，或舉例講解，或寫出范例，甚至可以規定主題，限制詞匯以輔助學生完成練習。仿寫完成后，教師一定要及時反饋點評，這樣可收到事半功倍的良好效果。
二、精心安排，演練前重指導
積累不能代替實戰，課上、課下的積累最終得拿起筆來寫。根據教材的要求，每個Topic完成后都會有相應的寫作練習。
在寫之前，教師應安排時間進行寫前指導，包括：
1.解釋題意。詳細說明寫作的要求及目標，指導學生如何審題，確定主題和要點，并以此為基礎尋找相關內容選材，劃分段落。在此過程中幫學生列出所能涉及的詞匯、短語和句型，參考備用。
2.列出提綱。許多學生認為提綱不重要，要么就敷衍了事，亂寫或不寫，所以教師應在寫作課上邊督促邊指導，讓學生從題意出發，構思框架，用英語寫出每段的主題句，并以此寫出相關內容，形成提綱。同時注意詳略得當，如在寫題為“Changes in one’s Hometown”的作文時，雖然內容包括以前家鄉的情況和現在的變化，兩者今昔進行對比，但重點應在“今”，相較之下，不可用大量篇幅去寫“昔”。明確哪些詳寫，哪些略寫，才能保證切題。
3.注重細節，考慮周全。指導學生時，在平時他們容易出錯的地方點撥、糾正。包括時態的選擇、中國式英語、字數等問題，一一交代，保證習作質量。
三、把握重點，寫作后重指導
寫作完成后，講評工作至關重要：
1.及時批改。在每次布置完作文后，教師要及時批改，最好做到當面批改，特別是針對初一的學生，他們大多初次寫作，會存在較多不規范的地方。而當面批改，對于出現的問題可以進行一對一交流，及時給予改進意見，使其迅速入門并提高。
2.課堂反饋。在批改時，對于學生普遍存在的問題和錯誤進行詳細記錄，包括原句及錯誤點，分析錯誤的根源所在。在課上進行反饋，將錯句等不恰當表達方式列在黑板上，讓同學們一起來找錯。
3.品評優秀。學生中的優秀篇章要拿出來展覽或謄抄于黑板上，讓學生們從是否書寫規范、拼寫及標點是否無誤、表達是否得體、結構是否清晰等方面進行互相評價，同時教師給出評價標準，如：
a.是否能正確使用標點符號及字母大小寫；
b.單詞拼寫是否正確；
c.所寫作文是否切題；文句表達是否準確、得體；
d.有無時態、語態、名詞單復數、句型、習語、固定搭配主謂一致、人稱一致等問題。
e.文章條理清晰、上下連貫；
f.書寫是否規范、清楚；
g.文章立意是否新穎。
以變化為題的作文范文3
一、鼓勵誦讀，重視語言積累
“問渠哪得清如許，為有源頭活水來?！遍喿x是寫作的基礎，有了讀的“積累”，就有了寫的“庫存”，既能開思路又能起到改造不規范的口頭語言的作用。學生通過閱讀，既了解客觀現實，獲得間接經驗，又通過對語言文字的反復吟詠，領悟文學作品的靈性和思想，感受充滿魅力的語言美，得到情感的熏陶，并內化為知識。
要讓學生作文時“言之有物”，我認為在教學時要緊扣教材，還要鼓勵學生閱讀大量的課外讀物，擴寬視野，開闊思路，提高學生語言的儲備量。例如，我在教《美麗的小興安嶺》一文時，通過課堂的齊讀、小組讀、默讀和個人讀等形式的滲透，使學生不僅了解到小興安嶺的特點，而且還了解到課文是通過春、夏、秋、冬四季景色的變化把小興安嶺之美描繪出來，同時也能從中學習積累到“蔥蔥蘢蘢、嚴嚴實實、飛舞”等優美的詞語。我又讓學生在學習課文的基礎上，選擇自己最喜歡的段落熟讀并背誦下來。在背誦時，我適時地引導他們采用有效的記憶方法，如根據內容分層背誦、抓住重點詞語背誦、圍繞畫面進行背誦等，從中積累了不少佳句。通過一系列的練習，創設了良好的朗讀氛圍，激發了學生朗讀的興趣，學生在朗讀中感受了祖國語言文字的魅力，提高了學習語文的興趣和信心。
實踐證明了多讀及多積累好詞佳句，不斷豐富學生的語言素養，重視情感積淀，不僅使學生形成正確的語感，保證作文字順、句通、意明，而且使文章文辭優美，還同時培養了學生的創新思維。
二、巧用教材，加強讀寫訓練
我們一直把課文當作閱讀理解的材料，其實課文也是讓學生練筆的另一個空間。比如有些課文中有很多空白，可以讓學生盡情發揮個人理解與想象進行寫作，使課文更完滿；有些課文的結尾意猶未盡，恰是學生續寫續編的起點，這為學生提供了想象、思考的空間，同時也是最好的讀寫訓練點。我在教學中借助教材中的內容，巧妙地指導學生推測、構思，以小練筆的形式在這些“空白”處加以補充。
（一）以讀帶寫
讀書是學生與作者進行心靈對話的過程。讀是領悟文章主題的重要方式。俗話說：“書讀百遍，其義自見?！蔽以诮虒W中注重引導學生美讀課文，在讀中悟情，以讀促寫。如教學《搭石》，我充分調動學生讀的欲望，重點指導美讀“看得見的具體美”這一段，“每當上工、下工，一行人走搭石的時候，動作是那么協調有序！前面的抬起腳來，后面的緊跟上去，踏踏的聲音，像輕快的音樂；清波漾漾，人影綽綽，給人畫一般的美感?！薄@是和諧美；“假如遇上老人來走搭石，年輕人總要伏下身子背老人過去，人們把這看成理所當然的事?！薄@是尊老美。從簡單的事情中閃爍著美好的思想，散發出融融的暖意。在學生理解的基礎上，讓學生多角度地讀，感受當時一行人走搭石的動作之美、聲音之美、人影映入小溪中的影之美，構成了一幅有聲有色的美麗畫卷。同時讓學生從鄉親們擺搭石、走搭石的一幕幕情景中，體會作者借搭石所要頌揚的無私奉獻，一心為他人著想的人性美，體會人與人之間互相關愛帶來的溫暖和快樂。學生在朗讀中感悟了主題的情感美，學會從平凡的事物中發現美，馬上有學生活學活用，寫出了“幫助別人就是幫助自己”、“贈人玫瑰，手有余香”等感受。
又如《地震中父與子》中有這樣一段話：“我告訴同學們不要害怕，說只要我爸爸活著就一定會來救我，也能救大家。因為你說過，不論發生什么，你總會和我在一起！”我們讀后從中明顯地感受到身處逆境中的兒子阿曼達也同樣有著堅定的信念，他的確和他的父親一樣了不起。我在教學中利用這段文字以《堅強的兒子》為題指導學生課堂小練筆，要求學生抓住人物的動作、神態、語言、心理活動等展開想象，來描寫阿曼達在逆境中的堅強，以呼應課文后的“這對了不起的父與子”。
（二）以仿促寫
有的老師認為：學生作文不能模仿，因為會限制學生的創造力。我認為，如果仿寫不是完全的抄襲，不是生吞活剝式的搬用。以仿促寫就可以一試。正如郭沫若所說“于無法之中求得法，有法之后求其化”，這才是我們提倡的仿寫。所以我在教學中通過對范例進行分析、理解和仿寫，從而使學生掌握寫作方法，循序漸進地掌握寫作技能，通過模仿實現由讀到寫的遷移，增強學生布局謀篇能力。值得注意的是，無論是哪種仿寫，都要注重指導學生在仿中求變、仿中創新、表達真情實感。它有利于順利實現由讀到寫的遷移，促進學生逐步向自主獨立習作過渡。如學習《一夜的工作》，我先讓學生了解文章的整體結構，然后重點指導學生細細品讀生活簡樸、工作勞苦的片段，接著讓學生進行小練筆——仿照課文描寫工作勞苦的方法，寫寫自己觀察到的熟悉的人（爸爸、媽媽、老師等）認真工作的情景，學生下筆成文，效果很好。實踐證明，課堂上的仿寫小練筆收效很好，學生愛寫、樂寫。
俗話說：“熟讀唐詩三百首，不會吟詩也會偷?！币哉n文為起點進行自由作文，既給了學生創作自由，又可使學生對課文的理解與內化程度得以反饋，收到事半功倍的效果。
（三）回歸生活，寫出真情實感
寫作來源于生活，又高于生活。有豐富的感性積累才會有精彩的文字空間。這精彩可以來自間接的閱讀，但最有意義的該來自生活見聞。所以我認為讓學生寫實事，說真話，抒真情，才是好的作文。
寫實當是作文的基點，如何讓學生寫實，我認為首先應該引導學生去發現，去感受生活中的真實之事，真實之人，真實之情，培養學生養成寫自己親身經歷的良好習慣。從有意義的小事寫起。寫作的生活源泉可以是校園、家庭、社會生活的剪影，也可是學生動手動腦實踐的實錄。譬如親情，不是生死相別才感人，父母給你送衣裳，給你夾菜也是情。如在母親節的時候，我讓學生回憶和媽媽之間發生的印象深刻的事情，寫寫自己和媽媽之間的故事，學生在文章中流露出了真情實感，有的寫到了幫媽媽做家務，有的學生講述了媽媽如何教自己學會各種本領，有的深情回憶起媽媽如何因為自己生病而著急……我發現，引導學生從細處寫實，從小處著筆，“滴水見太陽”，其內涵同樣動人。
除了表達生活中的真情實感，我還結合生活引發學生的想象。引導學生把分析文章所見到的結構美，語言美，內容美，思想美都滲透到自己的作文寫作中，要求學生在平時多觀察，多思考，有意識的發現美。讓學生用自己的眼睛去看別人見過的東西，在別人司空見慣的東西上能夠發現出美來。如寫《假如我有一支馬良的神筆》這篇作文時，絕大多數學生都選擇物質生活中所欠缺的東西來寫，有用神筆畫地球，給人類一個美好的新家的；有畫森林，讓沙漠變成綠洲的；有畫人體器官，解除病人的痛苦的；但有一個學生卻寫要畫一顆善心，他認為一個美好的社會最關鍵的是人們擁有美好的心靈，不然，再好的地球同樣會再一次受到破壞。所以，畫出一顆“完美”的善心，對這種有創意的作文，我大加贊賞，并作為范例來開啟其他學生的思路，鼓勵學生擺脫人云亦云，勇于實踐審美創作，突破定勢的束縛，變被動守舊為主動創新，結合生活實踐，放飛想象，從而使學生的作文能力得到提高。
總之，在語文課堂里，我們要以作文教學為載體，實實在在地落實真情教育。激發學生對生活的熱愛，調動學生的觀察、積累和練筆的積極性，樹立他們的信心，激發他們的興趣，創設情境放飛學生想象的翅膀；童心妙筆，只要學生樂意動筆，寫實事，說真話，讓作文流淌真情實感，作文就會因真情而升華。
【參考文獻】
[1]《語文課程標準（實驗稿）》.北京師范大學出版社.2001.7.
以變化為題的作文范文4
著名語文教育家呂叔湘先生曾說，語文教學“從語言出發，再回到語言”。語文教學，語言是出發點，更是歸宿地。語文考查，理應抓住語言內核，在語言文字運用上下工夫。通閱今年中考現代文閱讀試題，我們不難發現：從語言文字運用，角度考查學生的語文水平，在閱讀中考查學生基本的閱讀素養，讓學生在答題中展現閱讀水平的高下、顯露個性語文素養，已成為命題之趨。
一、考點分布更集中
課標在“評價建議”之“具體建議”部分，對閱讀的評價內容做了相應說明，如“文學作品閱讀的評價，著重考查學生感受形象、體驗情感、品味語言的水平，對學生獨特的感受和體驗應加以鼓勵”，“第四學段側重考察理清思路、概括要點、探究內容等方面的情況，以及讀懂不同文體文章的能力”等。具體落實到考題上，全國各地中考命題者進行了很多有益的探索，并初步形成了相對穩定的現代文閱讀測試結構和考點系列。
在考點指向上，命題者致力于處理好語文知識積累與語言應用之間的關系，追求在“閱讀中考查閱讀素養”。中考對學生現代文閱讀的考查，基于學習者必須達到的公共基礎水平進行，在的碰撞與交流中，各地命題者不約而同地將課標關于閱讀及閱讀教學的評價內容細化為考點，自覺地運用到試題的命制中，形成了相對穩定的現代文閱讀考點系列。例如：依據選文對主要表達方式的青睞，我們可以將現代文閱讀考點分為記敘類考點、說明類考點、議論類考點；依據對信息處理的方式不同，我們又將閱讀考點分為搜集類考點、重組類考點、綜合類考點；等等。
一些地區還以雙向細目表的形式，直觀顯現出能力要素、評價要求、取材范圍、考查形式、分值與難度估計的相互關系。以湖北宜昌市中考現代文閱讀雙向細目表為例，考點“了解人物描寫方法及作用”，在課標評價要求中屬于“理解”“評析”類，考查形式為簡答，分值為2分，考點位于現代文閱讀《君子的爭與不爭》第26題，題于是“文章雖然短小，但作者刻畫人物的方法卻不盡相同，富于變化。指出文中第段畫線句刻畫梁啟超和陳寅恪的不同方法”。這樣的考點題目，在廣東深圳卷現代文閱讀（三）第2題、安徽卷現代文閱讀（一）第6題“文中畫線句用了哪種說明方法？有何作用？”，在重慶現代文閱讀（一）第15題“從修辭的角度品析下列句子的妙處”等都有體現。
綜合今年中考語文試題，我們不難發現，現代文閱讀考點集中在信息提取與理解、語文知識運用與賞析、文章主題與寫作方法、人物形象分析及語言品味方面，某一個考點又有可能作為熱門考點，在不同的文體里都有涉及，考點“根據語言環境調動古詩文記誦積累”在湖北宜昌卷第12、27、34試題中三次設題，足見其對古詩文經典語句的高度重視。
二、選材視野更開闊
現代文閱讀的選材，經歷了從取材課內向課外逐步過渡的蛻變過程：從以取材課內為主，到課內外持平，再到現在的以取材課外為主，甚至絕大部分地區完全取材課外。
長期以來，語文考試死摳課文，視野狹隘。有些試題選文直接使用教材原文，命題者挖空心思、故弄疑障，難以體現語文的學以致用，從而使語文教學陷入了“抱著課本打滾”的怪圈，更為嚴重的甚至導致學生思維萎縮，能力退化，主體地位喪失。有鑒于此，教育部在《關于2000年初中畢業、升學考試改革指導意見》中明確規定：“閱讀應以課外文字材料為主，注重學生對文章的整體感知、理解和領悟能力的考查?！睆膶衲旮魇∈兄锌荚囶}的統計來看，除個別地區閱讀材料還選用課本內容（如某市現代文閱讀選用《故鄉》原文）以外，現代文閱讀取材已跳出教材的圈子，視野更開闊了。 從對今年試題的選材所做的分析來看，現代文閱讀所選用的文本，體現出來源廣泛、行文典范的特點。既有名家名篇，也有精短時文；既有文學作品，也有紀實佳作；既有全文引用，也有片斷組合；既有文體兼顧，也有重點突出。所選文章，以千字文居多；所包內容，無不體現了語文學科的獨特個性和語言文字的綜合魅力。選材上的解放思想，兼容并包，關注生活，貼近學生，給語文教學帶來的不僅是教學行為上的變化，更為重要的是教學觀念上的轉變，是學用認知的多維突破，是學生答題時的心曠神怡。今年全國各省市的現代文閱讀，綜合起來看，就是一套優秀的閱讀教材，一本語文生活的百科全書，一個豐富的語文教學資源包。
如果說廣東深圳卷《超越時空的量子通信》、重慶卷《數學時代，我們的大腦被改變了》等選文，給我們帶來的是數學時代新氣象的話，那么江蘇連云港卷《家徽》、江西卷《（漢字書法之美）自序》、北京《中華傳統美德的時代價值》則是引領我們走進中國傳統文化之海去覓珠尋寶；如果說江西卷《成為你自己》、陜西卷《父親二十年前的叮囑》、廣東卷《培養自己的“靜能量”》、遼寧丹東卷《人體的獨特性》等是引領學生在閱讀中發現自我、認識自我的話，那四川成都卷《詩與成都》、湖北宜昌卷《香溪河里桃花魚》、山東煙臺卷《加州牛肉面》等則是有著濃郁地方特色的風味小吃，讓我們目不暇接。眼界決定視界，視界決定境界，現代文閱讀選材以開闊的胸懷，開放的視界，讓學生走進了語文的多彩境界。
讀這樣的文段，答文段后面的問題，成為學生一次眼界的旅行、精神的洗禮、思想的綻放。這樣的文本，通過考試毫無保留地呈現給師生，將有利于語文課程資源的拓展與豐富，對學生廣泛涉獵，海量閱讀，甚至發掘我們的語言之根、道德之根、情感之根，都有著積極的引導作用。
三、語用考查更靈動
一份好的語文試題，在語用考查上，必須心懷所有考生，考究一般評價、選拔功能的最優兼顧；考究閱讀視野、答題心態的城鄉區別；考究思維發展、能力層級的權重優配；考究知識能力、人文素養的深度融合。今年各省市的現代文考查試題，其在緊扣“語言”內核、注重語用，從語言學習的積累、理解、運用、評析、創造等層面多處設題所做的探索，亦值得肯定。
語言的運用，有嚴格的規范，也有很大的靈活性。生活是動態的，波瀾起伏的，反映并服務于生活的語文也是活潑的．不是凝固的。只有把語文看成是活的學習對象的教學，才是靈動的；只有將語用靈活地設置在文本之中的考查，才是靈動的考查。
靈動地考查語用，能協調體驗感悟與理性答題之間的關系，既尊重了學生的個性，又兼顧了語用規范。很多地區的現代文閱讀試題，已摒棄了選擇題，這是一個突破。閱讀理解中的選擇題曾讓考生在是是非非上痛苦糾結，模棱兩可的表述、捕風捉影式的做作讓很多考生蓄意猜度、思維僵化。去掉選擇題之后，讓考生直面問題，理性地運用自己所學的語文知識，結合文本中的相關信息來做題，文段閱讀表現出開放、感性、靈動的特點。陜西卷現代文閱讀（二）第13題“結合上下文，說說第段畫線句子中‘冰涼的酸’的深意”、河南卷現代文閱讀（二）第7題“請按事情發生的先后順序概述‘我’和‘他’之間的故事”，既考查學生的概述能力，又考查記敘順序，便是這樣的好題。
靈動地考查語用，能展現語文教學的特質。教育的本質必須植根于對“人”的本質的理解之上來培養具有自主意識和自我選擇能力的個體。語文教學承擔的是將自然人培養成為“具有自主意識和自我選擇能力”語文人的重任。對學生的考查，理應考查學生在此方面的達到度，學生能否對信息自主地處理，便成為閱讀考查的一項重要內容。例如江蘇鹽城卷（三）第17題“作者提倡怎樣的讀書方式？聯系實際，說說你的理解”，考生通過對所選文章的閱讀，便會答出作者提倡“讀經典原著”的讀書方式。作為“獨立的人”的考生，答題時既要聯系文本的實際，又要結合自身閱讀的實際，表現出思想上的自主和行為上的自決。浙江杭州卷閱讀（一）第11題“文章以‘繼父’為題，為什么全文卻不出現‘繼父’一詞，只以‘他“爸“您’來指稱？”，讓考生從稱謂的使用特效上體悟人間真情，對于學生如何建構自己的親情大廈亦是有幫助的。這些題目，將語用考查置身于文本、作者與命題者之間，找到“以文化人”的支撐點，實現了考查與教學的雙重功效。
靈動的設題，不僅僅是為考生而作，更重要是意在呼喚教師以日常課堂教學為基點，摸索出凸顯語言文字運用學習本質的語文課堂教學系列基本范式，比如口語交際課、現代文閱讀指導課、文言文閱讀指導課、作文指導課、文學欣賞課、綜合性學習活動等的課堂教學基本范式，提高課堂教學效率，提升學生的語文能力，讓我們的語文課程因此而豐富靈動起來。
四、聯系生活更鮮活
語文是人的生命意識的符號化。從某種意義上說，人們語言能力的形成，實際來源于語用行為的實施，來源于聽說讀寫思，來源于現實生活中的語言交際。聯系生活找素材，已成為各省市中考現代文閱讀選文的亮點。
1．將文章人物的生活與考生的生活鮮活地聯系起來。例如：廣東深圳卷現代文閱讀（二）第5題“老農的樸素愿望是什么？你有什么愿望，為了實現愿望你打算怎么做？”，湖北黃石卷閱讀與鑒賞（三）第22題“冬夜是我人生最初的一門課程，‘這門課程’教會了作者什么？對此你有怎樣的感悟和思考？”，湖北潛江天門卷現代文閱讀（一）第14題“若你?；蚰慵医ㄓ兄悄芸爝f柜，按照選文介紹的辦法，你該怎樣從柜中取出定購的快件？”，湖南益陽卷現代文閱讀第22題“文中提到有學者呼吁大家多讀無用之書，什么是‘無用之書’？聯系自己的讀書實際，談談你對‘多讀無用之書’的認識”。這些題目，有效地將文章中人物的生活與考生的生活聯系起來，讓考生產生“由人及己”的聯想，在比對和對比中，找到答題的對接點，實現了語文知識的遷移與應用，語用經驗的傳遞和轉換。
2．將文章現實的生活與考生過去的經歷鮮活地聯系起來。例如：吉林卷現代文閱讀（二）第25題“大雪不但激發了孩子的想象力，還帶來無窮無盡的趣味。你在成長經歷中，也一定玩過各種雪地游戲，請你選擇其中最喜歡的一種，用生動的語言描述出來”，湖北黃岡卷現代文閱讀（四）第33題“文中‘我’的父母理解、尊重孩子的‘怪癖’，對此，你肯定很有感受，請結合你的生活實際，談談你的看法”等題，便是將文章里人物的現實生活與考生“過去的經歷”有效地勾連起來，讓考生結合自己的生活經歷來作答，引導考生從“文內”走向“文外”，從“現實”走向“過去”，體現了語言運用由彼及此的考查思路。
統觀全國各地的中考語文試題，我們欣喜地看到，在現代文閱讀方面，在遵循“從語言出發，再回到語言”的總體原則下，命題者所追求的是：在考點指向上，正確處理好語文知識積累與語言應用之間的關系；在主客體的傾向上，正確處理好學生主體與尊重文本之間的關系；在語用能力的考查上，正確處理好體驗感悟與理性答題之間的關系；在素養建構上，正確處理好基礎水平與個性突破之間的關系。
一套高質量的中考試題，不僅是一種知識的傳遞，更是一種情感的表達；不僅是一種共性的追求，更是一種個性的展現；不僅應有風姿綽約的個性姿態，更應有卓爾不群的精神內核。但個別省市現代文閱讀命題依然囿于語文知識的束縛放不開手腳，部分題目題干干癟乏味，個別選文難稱經典，閱讀考點相對單一，也應引起我們的思考。
①中華人民共和國教育部《義務教育語文課程標準( 2011年版)》，北京師范大學出版社2012年。
②李祖貴《語文的突圍》第167頁，長江出版社2011年。
③李阿齡《論劉征》第68頁，人民教育出版社2004年。
以變化為題的作文范文5
〔關鍵詞〕東方學 東方主義 東方觀 東方觀念 東方學方法
一、東方/西方；東方學/西方學
中國的學問，按空間范圍，大致可以分為三種：第一是“國學”，研究中國自身的歷史文化，其核心是漢字所承載的傳統文化，即漢學；第二是“西學”或“西方學”，是研究歐美（西方）的學問；第三是“東方學”，研究除中國以外的東方各國的學問。當然，在國學與東方學之間，也有交叉重疊的部分，例如關于中國與東方各國歷史文化關系的研究、中國少數民族特別是跨境民族的歷史文化研究，其中有一些已經積淀為一個國際性的學科，如蒙古學、藏學、敦煌學、絲綢之路研究等，在一定語境下也可以劃歸為“東方學”的范疇。
在上述三種學問中，國學（中學）和西學（西方學）是眾所公認的，以至于在許多中國學人的意識中，除了國學，就是西學。這種意識集中反映在“中學為體、西學為用”、“中西文化”、“中西學術”、“中西比較”等等約定俗成的詞組、命題與表述中。相比之下，東方學雖然早就有豐厚的歷史積累，但“東方學”這一概念卻使用不多，缺乏學科自覺，這恐怕也是盛行中國學術文化界為時已久的“中西中心主義”的一種表現。東方學意識的缺席，主要是因為許多學人習慣上以“中國”代“東方”，認為中國的“國學”就代表了東方學，或者覆蓋了一大部分的東方學，在某些人看來，或許剩下的部分就不太重要了。另一方面，“印度學”、“日本學”、“朝鮮―韓國學”等學科，大多數情況下各自為政，還未能有效地整合為更高層次的東方學。
在中國傳統的學術史上，因為缺乏“東方、西方”的世界觀念，而沒有產生出類似于歐美的東方學這一概念，也沒有東方學的學術自覺，然而中國的東方學卻有著悠久的傳統。漢魏時代的《漢書》《后漢書》《三國志》等歷代文獻對中國周邊國家，包括西域中亞各民族、印度、波斯、日本、朝鮮、東南亞等亞洲國家與民族的歷史文化的記載，六朝至唐代的義凈、玄奘等對印度與西域的游歷與記述，明代以后的《日本考》等著作，都可以視為中國“東方學”的基礎和淵源。清末民初佛學復興時期康有為、章太炎、蘇曼殊、梁啟超對印度的評論與研究，黃遵憲、梁啟超等對日本的介紹和研究，使中國東方研究進入了實地考察與文獻互征的近代學術狀態。進入20世紀后，在歐洲學術文化的影響下，“東方”、“東方文化”這樣的概念在中國學術文化界被大量使用。1920年代中國學術文化界展開了一場關于東西方文化優劣問題的大論戰，也推動了此后的人們對東西方文化分野的重視。1950年代，我國曾翻譯出版前蘇聯學者寫的《東方學》、《古代東方史》等書，雖然書中充斥意識形態論辯色彩和階級決定論，但對中國“東方學”學科意識的推動是有益的。1950～1970年代以東西方冷戰為背景，以“第三世界”理論為基礎的所謂“亞非拉”問題的評論研究，也有很大部分與“東方學”領域相疊合。到20世紀，我國學術界出現了一批有成就的堪稱“東方學家”的學者，如章太炎、梁啟超、周作人、陳寅恪、徐梵澄、豐子愷、吳曉鈴、饒宗頤等。
但是，真正的、嚴格意義上的中國“東方研究”，就大陸地區而言，是在改革開放后的三十多年間成熟和發展起來的。并且在國別研究和分支學科兩個方面得以展開。在國別研究方面，埃及學、亞述/巴比倫學，印度學、東南亞學、中東學、中亞學、藏學、蒙古學日本學、朝鮮/韓國學等學科概念都被明確使用，不僅成立了以“××學”為名稱的學會及研究機構、教學機構，而且出版了以“××學”為名稱的學術雜志、書籍等。中國的印度學研究歷史最為悠久，學術底蘊豐厚，日本學則具有較大的關注度，成果也最多，朝鮮/韓國學后來居上，阿拉伯學、伊朗/波斯學及中東學穩步推進，蒙古學、藏學得天獨厚，東南亞學不甘示弱。在這些分支學科領域中，出現了一批新的著譯等身的東方學家，如古代東方史學家林志純，東方藝術專家常任俠，印度學家季羨林、金克木、劉安武、黃寶生，阿拉伯學家納忠、仲躋昆，波斯學家張鴻年，朝鮮學家韋旭升，日本學家周一良、汪向榮、梁容若、葉渭渠、嚴紹、王曉平等等。在分支學科方面，東方哲學、東方文學、東方美學、東方藝術、東方戲劇等，在各分支學科中，學科意識較為自覺。其中，中國“東方文學”的學科意識最為鮮明和自覺，研究成果也較為豐富，形成了源遠流長的學術史。中國東方研究會從1983年成立，迄今已經有了近三十年的活動歷史。期間，許多大學中文系開設了東方文學課程，以“東方文學”為題名關鍵詞的專著、教材以及相關著作已有上百種，論文數千篇，北京大學東方文學研究中心的《東方文學研究集刊》也在連續不斷編輯出版中。延邊大學等大學設立了專門的“東方文學”二級學科博士點。這些都表明，東方文學在中國已經形成了較為可觀的東方學分支學科。
但是，盡管我國已經有了豐厚的東方學的傳統積累，但直到現在還沒有與歐美的“東方學”、日本的“東洋學”或“東方學”相對應的“東方學”學科建制與普遍的學科自覺。世界許多文化大國都早已成立了的“東方學會”、“亞洲學會”之類的學術團體，我國至今也還沒有出現。在這種情況下，長期以來，各個分支學科的研究，就相對缺乏東方學的整體感和學科歸屬感。因此，現在的當務之急，是以東方學這一學科概念，將已經有了豐厚積累的東方各國問題的研究，以及東方研究的各個分支學科統合起來，使各分支學科突破既定學科的視閾限制，以便打造得以與世界東方學接軌的更寬闊的學問空間和學科平臺，使中國的“東方學”與“西方學”、“國學”三足鼎立，形成一個完整的、協調的、而不是顧此失彼或厚此薄彼的學科體系。這樣一來，國學、東方學、西方學，就可以成為在世界學術背景下確立的三個“集群學科”的名稱。這三個“集群學科”是在世界學術文化的大背景下，在空間區域上劃分出來的、置于“一級學科”之上的跨學科的學科。在學科劃分上，現在我國在學術體制上只有“一級學科”、“二級學科”、“三級學科”的劃分，當“一級學科”尋求更高的學科依托、探索跨學科的、區域性、整體性研究的時候，往往就需要歸靠在、依托在國學、西學、東方學這樣的集群學科上來。就東方學而言，假若沒有“東方學”的學科觀念以及學術團體、學術體制，那么印度學、日本學、阿拉伯學、東南亞學、朝鮮―韓國學等，就像五指不能握成拳頭，甚至連相互間的交流都缺乏應有的平臺。只有建立東方學，才能適應21世紀中國與東方各國新型的國際關系與文化關系的需要，才能使我國的東方研究與英、法、美、日等發達國家的東方學并駕齊驅。為此，就需要在教育與教學體制上逐漸改變“英語至上”的做法，充分尊重多語言、多民族、多國家、多元文化的世界格局，重視東方各國語言文化的學科建設與教學，為中國的東方學的繁榮發展創造必要的基礎和條件。
二、“東方學”與“東方觀念”及“東方觀念”
任何一個學科都有自己一整套學科概念和術語，這是構成學科體系的基本要件。東方學也不例外。在中國的東方學學科理論建構中，除了上述的“東方學”這個學科名稱及與此相對應的“西學”、“國學”等學科概念外，還涉及到學科內部的相關概念，主要是“東方主義”與“西方主義”、“東方觀”及“東方觀念”等。這些看上去似乎明明白白的概念，卻因為種種原因，而變得似是而非，因此有必要加以辨析。
在西方，那些關于東方國家的描述和議論以及在此基礎產生的思想觀念，被稱為“東方主義”（Orientalism）；那些研究東方的學者、思想家，以東方國家為題材、對東方加以描寫的作家與藝術家們，則被稱為“東方主義者”（Orientalists）。的確，站在西方“主義文化”的立場上，較多地關注東方、描寫東方、談論東方，就是“東方主義”或“東方主義者”。這顯然是“東方主義”的原本含義，因為站在西方及“西方主義”相對立場上看，東方學家們對東方世界的關注與研究，是對東方世界的弘揚，所以屬于“東方主義”。這個詞早在1920年代，就被日本學界所使用，并且有所討論。例如日本作家谷崎潤一郎在1926年發表的系列評論《饒舌錄》中，將弘揚東方文化的印度的泰戈爾和中國的辜鴻銘，看成是“東方主義”的代表人物。谷崎潤一郎及當時日本人所理解的“東方主義”，應該說是“東方主義”的本義。事實上，在西方學術史及思想史上，“Orientalism”這個詞原本就是在這個意義上使用的。
然而，近幾十年間，那些生活在西方世界特別是美國的阿拉伯裔的學者評論家們，卻在與“Orientalism”這個詞的本義正相反的意義上使用這個詞，如賈米拉的《伊斯蘭與東方主義》，提巴威的《說英語的東方主義者》，希沙姆?賈依特的《歐洲與伊斯蘭教》，薩義德的《東方主義》等著作，都在西方人的一些“東方主義”作品里看出了想象東方、歪曲、丑化東方，特別是歪曲、貶低阿拉伯伊斯蘭文化的、反東方的、或者“非東方主義”的傾向。但他們在表述這一看法的時候，卻仍然依照西方學者已有的習慣，將這些傾向稱為“東方主義”，直到1997年薩義德的《Orientalism》的出版，一直都是如此。而國內一些學者也照英文直譯為“東方主義”，在著書作文時頻頻使用“東方主義”一詞。于是，在漢語語境中，“東方主義”這個詞，其字面含義與實際含義之間就形成了嚴重的悖謬。
眾所周知，“主義”一詞，是日本人對英文詞綴“ism”的翻譯，“主義”傳到中國后，對中國現代的語言文化產生極為深遠的影響，與此同時，“主義”這個詞在漢語中，其詞性已經發生了變化，它既可以像英文的“ism”那樣作為接尾詞，也可以成為一個獨立的名詞來使用，如五四時期提出的著名的主張“多研究點問題，少談點主義”，這里的“主義”就是作為獨立的名詞來使用的。同時，在漢語的語境中，“主義”作為結尾詞，其含義是正面的、肯定的。凡主張一種觀點、推崇一種學說、肯定一種制度，便稱之為“某某主義”。“主義”是一種主張、一種理念。例如“霸權主義”是對霸權的主張，“個人主義”是對個人權力和利益的訴求，“自由主義”是主張自由的，“資本主義”是主張資本利潤與自由市場的。以此邏輯，“東方主義”也應該是主張東方的，是對東方的正面肯定、弘揚與堅持。但是事實上，“東方主義”指的卻是西方人站在自身文化價值觀立場，乃至殖民主義、帝國主義立場上、對東方形成的一系列浪漫化的想象和一整套的觀念、看法。在特定條件和特定語境下，這些想象、觀念和看法中，也含有一些本來意義上的“東方主義”――肯定和弘揚東方――的傾向，但總體上卻不是“主張”東方，而是對東方文明與東方社會做出的否定性評價，是把東方“他者化”，把東方作為西方文明優越的一種反襯，從而具有“西方中心論”――可以稱之為“西方主義”的――“反東方主義”的傾向。因此，無論是從漢語中“主義”一詞的約定俗成的詞義，還是從上千年西方人的東方觀、東方觀念來看，用“東方主義”這一概念來指稱西方人的東方觀，都是錯位的、乖戾的，甚至是悖謬的。就薩義德的《Orientalism》一書的中心主題而言，作者所評述的也不是西方的“東方學”研究（Oriental studies）史，而是西方人的東方觀念，是西方人為了與自身對照，在關于東方的有限知識基礎上，站在自身文化立場上形成的、對于東方世界的一種主觀性印象、判斷與成見；實際上，薩義德所描述和著力批判的，是西方關于東方的話語中那些“西方主義”，或者說是“反東方主義”的觀念與傾向，而不是“東方主義”的傾向，準確地說，是西方人的“東方觀”，是西方人關于東方的觀念。這樣說來，綜合薩義德的全書基本內容，把“Orientalism”譯為“東方觀念”或“東方觀”也許更為合適。
筆者在這里要說的，重點不是薩義德那本書的譯名問題，而是因為這里涉及到了“東方學”研究中幾個重要問題――“東方學”到底是什么？“東方學”與“東方研究”是什么關系？“東方學”與“東方主義”、“東方學”與“東方觀”或“東方觀念”是什么關系？既然有了所謂“東方主義”傾向，那么有沒有與之相對的“西方主義”？如果有，那么應該怎樣看待東方學中的“東方主義”和“西方主義”兩種對立的思維傾向，要回答這些問題，就需要對這幾個重要概念進一步加以辨析。
首先，是“東方學”與“東方觀念”（東方觀）兩者之間的關系。
“東方學”與“東方觀”、“東方觀念”之間，具有相當的聯系性，又有很大的區別。區別在于，“東方學”是一個學科概念，“東方觀念”是一種思想概念。“東方學”與“東方觀念”之間的關系，是學術研究、學科與思想形態之間的關系。作為一門科學研究的東方學學科，強調的是對某些具體問題、具體領域的深入研究，注重的研究的實證性、客觀性和科學性。例如，18-19世紀的英國的威廉?瓊斯，法國的商博良、安迪格爾、德?薩西，德國的馬科思?韋伯等人，他們都是嚴格意義上的東方學家，分別對東方語言、東方文學、東方宗教、東方歷史文化等做過專門的、深入系統的開創性研究，在此基礎上形成了自己系統的東方觀或東方觀念。
另一方面，對于一些思想家、評論家、旅行家、宗教家而言，他可能沒有專門的東方學研究實踐，但總是要發表他對人類、世界――包括東方世界和西方世界――的評論，在構架其思想理論體系時將東方世界納入視野，并提出了自己關于東方的看法，這就形成了他們的“東方觀”。這樣一來，“東方觀”或“東方觀念”就呈現出了復雜的形態。有時表現為以東方研究為基礎的較為客觀科學的形態。有時則是一種在他人的東方學研究的基礎上，所發表的對東方問題的評論觀點和看法，有時則是與科學的東方學研究無關的關于東方的想象、成見乃至偏見，有時則是這幾種情況的復雜交錯的狀態。
更進一步加以區別的話，“東方觀”與“東方觀念”也有不同，“東方觀”是零碎的、片斷的、個別的，而“東方觀念”則有一定的系統性、普遍性。當“東方觀”積累到一定程度、形成了一套固定的、流行的或主流的看法之后，便發展到了“東方觀念”。在西方思想史上，愛爾維修、布朗熱、孟德斯鳩的“東方專制主義”論，黑格爾的審美三形態論、“主觀精神、客觀精神、世界精神”論，馬克思“亞細亞生產”方式論，美國學者魏特夫的東方專制主義與治水理論等，都形成了系統的東方觀念?！皷|方觀念”一旦形成，也會對“東方學”研究產生持續不斷的影響，長期以來西方主流東方學滲透著的根深蒂固的“東方觀念”，表現出來的“西方主義”偏見，就是很好的例證。
因而，在東方學的理論建構中，應該認真清理“東方學”與“東方觀”、“東方觀念”之間的關系。這樣才能對東方學的內涵和外延做出明確的界定。廣義上的東方學史或東方研究史，當然應該分析評述東方學家的“東方觀”或“東方觀念”史，但是，非東方學家的“東方觀”和“東方觀念”只能是背景性、附屬性的。在嚴格的學術層面上，東方學史應該是東方研究的學科史和學術史，它與作為思想史的“東方觀念史”是有區別的。相應地，“東方學”的歷史與“東方觀”的歷史，在寫作上也應屬于兩種不同的學術理路，前者屬于學術史的范疇、后者屬于思想史的范疇。例如，我們要對馬克思及（包括馬克思、恩格斯、列寧、斯大林）關于東方的思想觀點加以研究，準確地應該表述為“東方觀”；當我們在構架《東方學概論》之類的概論性著作的時候，應該將西方國家、東方國家（包括中國）的東方學研究成果作為基本材料，對東方學家的學術成果做出全面評述，而不是僅僅評述西方的東方學家。同時，根據研究的需要，也可以把那些非東方學家的東方觀包括進來，但是那應該是次要的。
三、東方學的方法
對學術研究而言，所謂研究方法，不僅是具體可操作的行為規則，也是一種基本思路。任何學科都有自己的研究方法，東方學作為一門學科，當然也不例外。但東方學作為一個學科，在研究對象、研究目的上又具有自己的規定性，因而方法論上也應該有自己的某些特殊性。而且在東方學的不同的歷史階段，研究方法也應該有所變化。當“東方學”這門學科在19世紀的英、法等國開始興起的時候，所采用的主要是考古學、民俗學、語言學三種基本方法。地下考古發掘解決的是包括古代遺址、各種文物在內的物質層面上的東方學資料問題；民俗學的方法主要是通過田野作業，深入某種文化的基層，對地上文物、對相關的人與事加以采訪調查和收集資料；語言學的方法要解決的則是文獻的識別、閱讀和翻譯問題，它與比較故事學的研究一道，直接導致了歐洲比較語言學學科及研究方法的誕生。歐洲東方學家們的考古學、民俗學和語言學的方法，為東方學的研究開辟了道路、奠定了基礎，也在一定程度上對中國現代學術也有相當的啟發。王國維提出的地上文物與地下文物相互印證的二重證據法，就與東方學的研究方法密切相關。
但是，我們今天的東方學研究，與19世紀的東方學，其歷史階段、學術環境和研究宗旨都發生了很大變化。例如，就古代東方研究而言，大規模的考古發掘的時代似乎已經過去，而且考古發掘涉及到國家，不能像19世紀的西方列強的考古學家那樣隨便闖入。中國的東方學家所能做的，就是關注相關國家考古發掘的最新成果。另一方面，古代東方語言識讀的基本問題大部分也已經解決，我們要做的是如何將相關文字材料譯成中文。所有這些，都決定了今天中國東方學的研究方法不同于歐洲古典東方學的研究方法。事實上，最近幾十多年來的中國幾位有成就的東方學家，如季羨林、饒宗頤、王曉平等先生的研究，已經為中國東方學的研究方法做了很好的示范，對此加以總結和發揮，就可以解決今天的東方學方法及方法論問題。
我認為，中國的東方學研究，應該采用三種基本方法，第一是翻譯學的方法；第二是比較研究的方法；第三是區域整合和體系建構的方法。
首先是翻譯學的方法。
翻譯學的方法是東方學研究的基本方法，也是東方學研究的基礎性工作。中國的東方學屬于中國的學術，所有其它國家的文字材料，都必須首先轉化為中文，才有可能在漢語語境及中國學術文化的平臺上進行。對于東方古代文獻而言，翻譯不僅僅是一個語言文字的轉換問題，翻譯本身就是一種研究，這是古典文獻、古典作品翻譯的一個顯著特點。由于古典文獻作為一個國家、一個民族歷史文化的濃縮和積淀，蘊含了多側面的豐富知識與思想信息，翻譯古典文獻不僅僅是一個語言轉換的過程，也是翻譯家站在自身的文化的立場上，去理解、探究、闡釋對象文化的過程，這個過程本身也就是一個研究的過程。這一點應該為更多的學生、學者所體會、所認識?？v觀中外東方學研究的歷史，有成就的東方學家首先是古典文獻及古典文學的翻譯家，例如，英國及歐洲東方學的奠基者威廉?瓊斯一生的學術活動，都把古代東方作品翻譯成英文作為主要事業。他翻譯了印度的梵語文學經典《沙恭達羅》《牧童歌》《嘉言集》，翻譯了波斯詩人菲爾多西的長篇史詩《列王紀》、涅扎米的長篇敘事詩《蕾麗與馬杰農》和《秘密寶庫》以及哈菲茲的抒情詩，翻譯了古代阿拉伯的《懸詩》，還翻譯了中國《詩經》中的有關詩篇。瓊斯對古代印度、波斯、阿拉伯的評論與研究，都是建立在這些翻譯之上的，這些翻譯為英國的印度學、波斯學、阿拉伯學奠定了基礎。同樣的，在中國，從漢末六朝到唐代的持續不斷的佛經翻譯，也為中國現代的印度學、中亞學奠定了基礎。到了20世紀，季羨林對《羅摩衍那》《沙恭達羅》的翻譯，徐梵澄對《奧義書》和《薄伽梵歌》的翻譯，金克木、黃寶生等對印度古典詩學與文論的翻譯及對《摩訶婆羅多》的翻譯，納訓對阿拉伯《一千零一夜》的翻譯，張鴻年等波斯學家對《列王紀》等波斯古典詩歌的翻譯，饒宗頤對“近東開辟史詩”的翻譯、周作人對《古事記》及江戶文學的翻譯、錢稻孫、楊烈、李芒、趙樂對《萬葉集》的翻譯，豐子愷、林文月對《源氏物語》等物語文學的翻譯，還有剛問世的《日本古典文論選譯》（兩卷四冊）等，都是中國東方學的成果，都具有很大學術價值。許多東方學家用了大量的心血和時間從事翻譯工作，這不僅為他們個人的學術研究奠定了堅實基礎，也使東方各國的古典文獻作品突破了語言壁壘而進入漢語語境、進入了更大的“東方學”的學術平臺?？梢哉f，沒有翻譯，就沒有“東方學”的形成。東方學者除了自己的專攻之外，要對其它東方國家有所了解，自然就需要借助翻譯。沒有翻譯，只能是各自為政的國別研究，而不會出現真正的東方學。
到現在為止，東方古典文獻及古典作品的漢語翻譯，已經取得了相當的成就，最重要的文獻大部分都已經有了中譯本。這是否意味著翻譯及翻譯學的方法在今后的東方學研究中就不是那么重要了呢？答案是否定的。一方面，古典作品的翻譯有一種譯本往往是不夠的，首譯本具有開創性，在翻譯史上具有無可替代的地位，但恰恰是因為它第一次翻譯，就可能存在種種缺憾，因而出現能夠超越首譯本的譯本，是必要的和值得期待的。另一方面，東方各國沒有漢譯本的古典作品尚有很多，例如，印度現存十八部“往世書”至今仍然沒有漢譯本，各種古代民間故事集也缺乏全譯本。阿拉伯的古典詩學及文學批評據說很發達，但是至今只有區區三四萬字的翻譯。日本出版的各種《日本古典文學大系》是選本，尚且有上百卷之多，我們僅僅譯出了其中的小部分。其中“渡唐”物語《浜松中納言物語》和《松浦宮物語》，中世“戰記文學”經典《太平記》、松尾芭蕉、與謝蕪村、小林一茶等人的“俳文”、《日本靈異記》和《砂石集》等“佛教說話”，都有極大的文學價值與文獻價值。古代中東、東南亞各國的翻譯情況也是如此。因此，在今后相當長的時期內，翻譯、尤其是東方經典作品的翻譯，仍然是東方學的基礎，也是東方學的不可繞過、不可回避的基本途徑和方法。但是，需要強調的是，當我們強調“作為東方學之方法的翻譯”的時候，那么翻譯在很大程度上就是途徑和手段。對于一個學者而言，翻譯是研究的基礎，建立在親手翻譯基礎之上的研究，是最為可靠的，也是最值得人們信賴的。但是假如一個學者只做翻譯而很少做研究，那就令人遺憾了。
第二，是比較研究的方法。
比較研究是所有現代科學和學科都通用的方法，但對東方學來說，特別需要比較的方法?？纯粗型鈻|方學的歷史，那些東方學大家，無一例外都是比較研究的專家，他們的學術發現更多地依賴于比較。例如，正是運用了比較語言學的方法，英國的威廉?瓊斯發現了印歐各民族語言之間的深刻廣泛的聯系；正是運用了比較文學的方法，瓊斯發現東方各民族詩歌的某些共通性、以及東方詩歌與西方詩歌的聯系與差異性。中國的東方學家也是如此。比較就要有比較的資本。對于中國的東方學而言，比較研究的資本首先是國學。沒有國學的底蘊和修養，沒有對國學的某一領域、某些課題的深入了解和研究，就不可能展開有效的比較研究，比較方法的運用就無從談起。事實上，一個好的東方學家，幾乎都是一個優秀的國學家。上文提到的季羨林、饒宗頤、王曉平等東方學家，幾乎全部可以稱為國學家。比較方法的運用，使他們打通了國學與東方學之間的界限。
近三十多年來，由于比較方法在東方中的大量運用，研究成果大量出現，實際上形成了一個獨特的研究領域、研究方向，可以稱之為“比較東方學”，是東方學的一個重要的分支學科?！氨容^東方學”中最突出的是中日比較、中印比較、中韓/中朝比較等?？梢灶A料，“比較東方學”今后還將有更為廣闊的研究前景。
第三，是區域整合、體系構建的方法。
以變化為題的作文范文6
[關鍵詞]中國哲學中國哲學史中國哲學學科
在現代知識體系中，學科已成為學術研究和學術發展的體制化保障。它一方面是學者們賴以界定自己學術活動范圍和限度，以及專業活動合法性的依據，另一方面在學科內部對從事于該學科的研究者起著自我規范、自我約束的作用，從而使同一學科的學術活動具有某種共同性，形成某種“研究傳統”或“學術共同體”，并在學術共同體內部展開有效對話。[1]無論是高等院校的教學，還是通常的學術研究活動，都是以學科為基本的建制而展開的。可以說，學科已成為一幢幢分門別類的知識大廈的基石。
在近來的中國哲學界[2]，從《中國哲學史大綱（上）》開始至今所產生的汗牛充棟的“中國哲學”或“中國哲學史”學科的豐富成果，都有失去學科保障，從而在該學科失去原有的價值和意義的危險。中國哲學學科基石是否穩固，成為學科內部令人擔憂的重大問題。于是，中國哲學界的許多研究者紛紛就學科的合法性問題提出質疑，并試圖化解目前存在的學科合法性危機?！爸袊袩o哲學？”、“什么是中國哲學”，或者從中國哲學學界自身的立場來看，將問題置換為“我們在做什么？”、“我們應該怎么做？”諸如此類的疑問困擾著中國哲學界。如果我們不能對學科的合法性問題提出有力的回答和有說服力的說明，我們就無法對我們所從事的學術活動的意義做出合理解釋，也無法說服我們自己繼續開展這種學術活動的根據。因而，學科存在的合法性危機，同時也是學術活動的意義危機和從業者的信心危機。由于“中國哲學”又和民族精神、文化傳統、中西文化的對話等一系列非常宏大的意義體系相關，所以中國哲學合法性危機又是一個在人文領域牽一發而動全身的全局性問題。
本文從知識社會學的角度，對中國哲學學科存在的合法性危機以及相關的討論意見進行描述和分析，并探討合法性危機出現的特點、意義以及可能的回應方式。
一、追源――歷史性的錯誤
“中國哲學”的存在或許從根本上就是一個“錯誤”：中國本無“哲學”一詞，自古也無“哲學”這樣一個學科。中國人所使用的“哲學”一詞是晚清時期的學者黃遵憲從日本引入中國的，而日本人對該詞的使用又始于一位研究西方哲學的學者西周用“哲學”這兩個漢字對應西文的“philosophy”?？梢哉f，在中國談論“哲學”，完全是中西文化相遇所產生的一個后果，而且很可能是一個“錯誤性”的后果。
引入西方的學術，與中國固有學術或中國當代學術進行會通，并不一定就發生類似“中國哲學”的歷史性“錯誤”。在黃遵憲的時代，康有為、梁啟超、嚴復等大家，他們常使用“學術”、“思想”等字眼，來進行中西哲學的會通。雖然他們中有人也表示反感“動以西學緣附中學者”（梁啟超：《保教非所以尊孔論》），認為“好依傍”與“名實混淆”是“中國思想之痼疾”（梁啟超：《清代學術概論》），但大都走的是一條“亦中亦西”、“不中不西”的融匯中西并發展中學的道路。中國人剛開始大規模接觸和移譯西學，存在著相當的困難，只好用中學來格西學之義，“緣附”之類的毛病是在所難免的。先生“開風氣之先”地撰成《中國哲學史大綱（上）》，中國到底有沒有“哲學”的問題和中國到底能否建立一個“中國哲學”學科的問題就產生了，并開始發生本文所說的中西文化相遇所產生的錯誤性后果。
受過良好的美國實用哲學以及現代學術的訓練，在建立中國哲學（史）學科時，他是非常嚴謹的。他的嚴謹體現在明晰的定義、嚴謹的學科規范和廣闊的學術視野三個方面。由以上三者，的《中國哲學史大綱》雖然只寫一了部上卷，但卻成為中國哲學（史）學科的經典范式。我們可以毫不夸張地說，直到現在為止，中國哲學史的研究，都沒有從根本上超越這個典范。由于這個典范是眾所周知的，本文不再贅述。
所確立的這個經典范式本身或許即是一個歷史性的“錯誤”：中國有中國的傳統學術和學術傳統，西方有西方的傳統學術和學術傳統，為什么一定要用西方的傳統學術和學術傳統來重新規劃（甚至取代）中國的傳統學術和學術傳統？從思想史上看，這個問題身后的背景是近代以降中西古今之辯的一個結果。從東西文化的交流（這種交流在當時不如說是相遇）來看，是西方強勢文化擴張的全球化，以及東方弱勢文化主動接受西方文化的全球化的一個后果。從當時學術界的心態來說，這是科學救國、教育救國、文化救國、學術救國等民族自強的一種反映：對于別人有的，要么我們原本就有，要么我們現在也應該有，要么我們將來也一定要有。別人有哲學，我們也有哲學。別人有哲學史，我們也一定要有哲學史。正是在這樣一種學術背景下，中國哲學（史）這門學科就應運誕生了，并從此就開始了以西方哲學來剪裁中國史料的學科史和學術史。這正如為的《中國哲學史大綱（卷上）》作序的先生所說的，編中國古代哲學史有兩重困難，一是漢學的工夫，也就是國學的功底或材料的工夫，一是西洋哲學的訓練，而先生是恰好二者兼治的。在這里，不再是過去的學者們所熟悉的“漢宋兼宗”，作為古論思維代表的義理之學已不再能和注重名物訓詁的漢學相對，而是“漢學”、“西洋哲學”的“兼治”，西洋哲學已取代“宋學”成為指導思想和方法，因為“我們要編成系統，古人的著作沒有可依傍的，不能不依傍西洋人的哲學史?！盵3]
雖然說所樹立的經典范式是一個歷史性“錯誤”，但本人確實是大手筆，說得很是中肯，有著深厚的“漢學”工夫，因而他一方面更多地借鑒和仿照西方哲學的學科規范來建立中國哲學（史）學科，另一方面在對中國哲學史的講述中，則更多地照顧到中國學術本身的特點和內容，較多地采用漢學的方法和方式加以說明。我們現在讀他所寫的《中國哲學史大綱（卷上）》，可以發覺其中非常平實的行文風格，他更多地是以當時人們所能理解的語言來講解古代的學問，而較少生硬地套用西方哲學的概念或理論來解釋中國的史料，當然一些附會也是免不了的。在對中國哲學史料的解釋上，緊隨其后而且對中國哲學（史）學科的建立也做出了重要貢獻的馮友蘭先生[4]，則有顯著不同。馮友蘭先生在依傍西方哲學的路上又向前走了一步，提出“今欲講中國哲學史，其主要工作之一，即就中國歷史上各種學問中，將其可以西洋所謂哲學名之者，選出而敘述之?！盵5]馮友蘭的哲學史實踐也是依照這個主張來操作的，例如用亞里士多德的“四因說”來解釋朱熹的“理氣關系”，用柏拉圖的“理念說”來解釋朱熹的“理一分殊”等[6]，這種解釋是否有助于人們理解中國哲學，是很值得懷疑的。在港臺學界中，牟宗三先生在融會以儒學、佛學為主的中學與以康德哲學為主的西學時，也創造了一套相當有影響的儒學話語系統和中國哲學范式，其影響之大，以至于今日在港臺的一些治中國哲學的學者心目中，只有一種“西方哲學”，那就是康德的哲學，只有一種“中國哲學”，那就是經由牟宗三詮釋的“陸王心學”。當這代學人飽讀了西學，再把西學來格中學之義時，由此，又形成了中國哲學（史）學科的一個新典范：以不斷變化著的西方哲學來演繹中國哲學史料，于是，學者們開始談論作為存在主義者的莊子，竟然討論朱熹的“理”是理性的還是非理性的，諸如此類的可怪之論?！巴ㄟ^哲學家們對傳統哲學的整理和詮釋，傳統不是愈來愈清晰、明白了，而是愈來愈令人不可理解了；哲學作為文化系統的一個功能部門，它使人們不是愈來愈親近傳統，而是愈來愈疏遠它?！盵7]在中國哲學史這門學科中，我們面對和處理的無疑是中國的史料，然而對這些史料用西方的種種觀念詮釋時，我們所獲得的所謂中國哲學史，究竟是西方哲學在中國哲學學科中的運用史，還是中國哲學自身的歷史，我們是靠近了中國哲學的精神，是遠離了她，這些都是需要討論的[8]。
這些苦心經營中國哲學的前輩學者的影響是巨大的，他們所創立的范式的影響是深遠的。被譽為韓國東洋哲學第一人的學界前輩柳承國教授在回憶牟宗三、馮友蘭等人的學術影響時說：“他們的影響很大，是當時亞洲哲學研究的先驅。不管現在人們對他們的學術如何評價，但可以說，當時比他們更好的沒有了。他們在國際上的影響也很大，他們在介紹亞細亞學術文化時所說的，人們是絕對信從。其中，馮友蘭是名聲最高的?！盵9]當然，我們并不能指責前輩學者們走錯了路，因為他們作為學科的領路人，同時也是探路者，在無現成的路可走的情況下，他們在摸索中往哪里走都是有可能的。這些前輩學者都有良好的中西學術背景，他們從跨文化的視野出發，來探討所謂“中國哲學”問題，在今天看來，他們所苦心經營的“中國哲學”，可以說只是文化際的比較哲學而已。
二、辨惑――中國有無哲學
既然所謂“中國哲學（史）”是中西文化相遇的一個后果，那么就不免產生這樣的問題：在依傍西方哲學而建立起的中國哲學史，“是中國哲學的史呢？還是在中國的哲學史呢？”[10]如果問得再直接一點，可以說，這個問題也就是“中國到底有沒有哲學（史）呢？”對于這個問題，馮友蘭的態度是，“中國哲學家之哲學之形式上的系統，雖不如西洋哲學家；但實質上的系統，則同有也。講哲學史之一要義，即是要在形式上無系統之哲學中，找出其實質的系統?！盵11]牟宗三先生在其以“中國有沒有哲學”為題的演講中認為，“中國學術思想既鮮與西方相合，自不能以西方哲學為標準來定取舍。若以邏輯與知識論的觀點看中國哲學，那么中國哲學根本沒有這些，至少可以說貧乏極了。若以此斷定中國沒有哲學，那是自己太狹陋。中國有沒有哲學，這問題甚易澄清。什么是哲學？凡是對人性的活動所及，以理智及觀念加以反省說明的，便是哲學?！盵12]根據這樣的哲學定義，他認為“中國有數千年的文化史，當然有悠長的人性活動與創造，亦有理智及觀念的反省說明，豈可說沒有哲學？”[13]馮友蘭與牟宗三各自的回答，代表了此后解決這個問題的兩種模式：一種模式是側重于從哲學的普遍性出發，以西方哲學為參照或標尺，來“發現”中國的“哲學”；一種模式是側重于從哲學的特殊性出發，（當然是以“哲學”作為通名來使用為前提的[14]），強調中國哲學相對于西方哲學的特性。這兩種方式都屬于“中國有哲學”的論證方式，但又不是截然對立的，只是各有所側重而已。
在當前中國哲學史界，“中國有無哲學”的問題再次被提了出來。例如，張立文[15]、李宗桂[16]二教授近來都明確地發問并作了解答?！爸袊袩o哲學”這一涉及學科存在合法性的問題，在中國哲學界需要重新加以“證明”，加以“澄清”，有其鮮明的時代背景。在當今的時代，雖然我們從傳統虛無主義的極端中逐漸走出（當然，這種虛無主義仍然很令人感到擔憂和可怕），但業已放松了“強國保種”的生存壓力而可能保有一種平和的文化心態的文化人，則不能不對事實上已經斷裂的文化傳統發自肺腑的悲鳴。如果我們把這種文化情緒稱作文化民族主義，那么它和中國哲學學科之所以發生關聯，主要原因在于中國哲學學科在傳續中國文化傳統的功能上的表現令人失望。對中國哲學學科內部的從業者們來說不無諷刺而又應當認真加以關注的是，這樣的批評不僅來自于學科內部，而且越來越多地來自于學科的外部，尤其是來自于從事西方哲學研究的專家學者。人們已習慣將哲學作為文化的核心，習慣于通過對哲學的把握來理解整個文化的精神，而目前的中國哲學史未能提供給人們一種有效的通達傳統的路徑。
重提學科問題的第二個背景是中國哲學主體意識的覺醒。除了受民族文化虛無主義影響至深的一部分人對民族文化的斷裂表現出麻木不仁和幸災樂禍外，我們大多數人都深刻地經歷了傳統世界與現代世界那令人心痛的切割。中國哲學界的前輩們并不乏“傳薪”之外還要“傳火”的自覺。傳薪，亦即傳學；傳火，亦即傳道。無論是馮友蘭的“闡舊邦以輔新命”[17]，還是牟宗三等人的“花果飄零”心態下主張的“返本開新”，都有著傳道傳火的自覺。然而世事畢竟不盡如人意，在很長一段時期內，人們把哲學等同于政治，并用政治的一元化來規范哲學創造與哲學活動的一元化。哲學的發展權成為政治權力的專利和特殊待遇。在當前的中國哲學界，自覺努力實現從哲學史家向哲學家轉變的，逐漸成為中國哲學界一種日益多見的理論訴求。和合學、心靈哲學、中國經典解釋學等，都已逐漸浮出水面。一個民族必須有自己的文化傳統，有自己民族特色的理論思維，這樣一個簡單的道理已開始得到中國哲學界的確認，而這一點卻對中國哲學的未來發展產生非常深遠的影響。
重提中國哲學學科問題的第三個背景來自于西方哲學界所發生的深刻變化以及變化對中國學界的影響。黑格爾曾經武斷地斷定中國人的思維是主體“沉陷在客觀的實體里”，是主體與客體的直接合一，因而將中國人的思想排除在哲學史之外[18]?，F代的海德格爾把“哲學”理解為西方傳統上以主、客二分的認識論和“概念思維”為特征的“形而上學”，而將中國人以“非概念思維”或“詩性思維”為特征的論說系統稱作“思想”。海氏本人很推崇東方的“思想”，企圖借鑒東方的“思想”以克服西方“概念思維”的“形而上學”。2001年9月，德里達在他的中國之旅中與中國學者對話，明確地說出“中國沒有哲學，只有思想。”[19]德里達的說法在許多從事西方哲學研究的中國學人那里，得到了更多的理解和認同。如果說民族主義在哲學上的表現，我們可稱之為“哲學民族主義”的話，那么從海德格爾到德里達的這種類似黑格爾的把哲學作為西方哲學的專名使用的方式，同樣激起了中國哲學界的哲學民族主義，雖然德里達聲明：他的說法“絲毫沒有文化霸權主義的意味”[20]。這種哲學民族主義的產生同中國哲學的主體性是聯系在一起的，人們期望著中國哲學自身的發展，至于中國有沒有哲學，有哲學還是有思想，都需要從中國哲學自身的發展來做出說明。中國哲學界已經厭煩了圍繞著西方哲學的“指揮棒”來轉?，F代西方哲學具有活力的創造活動也給中國學人以很大的刺激，他們不僅想學習西方人的哲學或思想，還想進一步“奢望”一下，使中國哲學或思想也獲得西方哲學或思想那樣的生機和活力。
在上述背景下，中國哲學界又開始就“中國有無哲學”問題進行“辨惑”工作。人們大體上仍是結合著普遍性證明和特殊性證明兩種方式來證明中國有哲學的。從普遍性證明出發，人們或者力證中國哲學中有許多與西方哲學有許多共同的特征或元素，或者給出一個哲學的普遍性定義（這個定義顯然是具有更寬泛的適用性和兼容性的），然后證明中國哲學也符合這個定義（這種證明實際上在給出定義時就已經暗含著了）。從特殊性出發，人們認為哲學具有不同的形態，中國哲學具有中國哲學的形態，不能用西方哲學的特殊形式來判定中國有無哲學[21]，而中國學人應當重視中國哲學的形態特殊性，不能照搬和套用西方哲學的語言和范式[22]。普遍性與特殊性結合起來，就意味著中西哲學具有許多共同的特點，不是兩個完全不相干的思想系統，但又各有其特殊性。例如從事于中西哲學比較研究的張士英教授[23]和從事于西方哲學研究的俞宣孟教授所作的解答[24]。他們的回答，都是經過深思熟慮的，但能否化解中國哲學學科存在的合法性危機呢？我個人認為，這些探索是必要的，而非是充要的。
三、危機――中國哲學是否可能
中國哲學存在的合法性危機，從表象上看，是中國有無哲學的問題，對這個問題的思索與解答著眼于過去，即中國“哲學”的“史”。我們向更深層的方向考察，并著眼于現在和未來的話，這個危機可以歸結為中國哲學是否還有必要繼續存在、中國哲學能否發展、中國哲學如何存在和發展三個相互聯結的問題。
首先，既然所謂的“中國哲學”只不過是一個“歷史性錯誤”，我們本來有自己的傳統學術以及傳統的學科分類，那么我們現在還要不要延續這個“錯誤”？中國哲學是否還有必要繼續存在？對這個問題，學術界的答案是不同的。在此之前，馮友蘭先生對這個問題曾提出兩種方案供大家選擇：一是堅持以西方哲學為標準，來嚴格地篩選中國義理學史料，而獲得“中國哲學史”；一是不必理會西方哲學，中國義理學我行我素，而獲得“中國義理學史”。[25]當然，能否以義理之學作為中國傳統“哲學”或“思想”的統稱也是成問題的。對于第一種選擇，幾乎成了中國哲學界相當普遍的一種選擇；對于第二種選擇，現今也有人贊同，認為中國沒有“狹義的哲學”，不如稱作“中學”或“中國的古學”。[26]也有學者不贊同此種態度，認為這種“自我放棄、退出、拒絕”“哲學”的做法，“既不合現代學科分類的時宜，亦遷就了西方哲學中心主義”。[27]實際上，當我們按照西方哲學家的指引，以“思想”來定義中國的理論思維時，又不免入“中國有無思想”的窠臼?！八枷搿痹谶@里又有著特殊的含義，并非我們日常語言所說的“思想”一詞的含義。海德格爾等人“發現”了東方的“思想”對于克治西方“哲學”或“形而上學”以及作為后果之一的“科學”或“科技主義”的弊病的意義，“是不是有朝一日一種‘思想’的一些古老傳統將在俄國和中國醒來，幫助人能夠對技術世界有一種自由的關系呢？我們之中有誰竟可對此作出斷言嗎？”[28]中國傳統的復雜性就象西方傳統的復雜性，而海德格爾將東方思想理想化，與我們慣常將西方思想理想化一樣，都有著價值取向與解釋維度上的一廂情愿。海德格爾雖然略通老莊，然而對于中國哲學或中國思想發展的歷史究竟又了解多少呢？恐怕真實的情況應該是，中國不僅有“思想”，而且有“哲學”。當然，張祥龍先生主張退出“哲學”，并不等于放棄“哲學”，因為在他看來，這里作為西方哲學專名使用的“哲學”，已經被置換為“思想”了。無論是主張“哲學”，還是主張“思想”，當然無損于中國理論思維的歷史存在，但卻能夠影響到中國“哲學”或中國“思想”的學科建制、范式和未來發展方向。
陳來教授認為，在馮友蘭提供的兩個選擇之外，事實上人們在實踐著第三個選擇：即理論上認定以西方哲學為標準，而事實上是以中國義理之學為范圍。[29]俞宣孟則否定了馮友蘭給出的兩個選擇，認為“唯一剩下的出路是迫使我們去重新思考哲學本身究竟是什么?！盵30]張立文先生主張“根據中國哲學的特點，給（中國）哲學作出自己的規定?！彼J為可以這樣來表述中國哲學：“哲學是指人對宇宙、社會、人生之道的道的體貼和名字體系?！盵31]這個定義可能受到朱熹的啟發，《易傳》講：“一陰一陽之謂道”，朱熹認為，“一陰一陽”并不是“道”，而“所以一陰一陽者”才是“道”。這個定義與、牟宗三等更早的前輩學人對于哲學的定義有所不同，不再立足于哲學的普遍性，而是立足于哲學的特殊性，亦即“中國哲學”之為“哲學”的定義。
“生存還是毀滅”，面臨這樣一種選擇的不可能是中國的理論思維，而是“中國哲學（史）”學科，以及在這個學科下得到庇護的學術研究和豐富成果。面對這個問題，也許較為明智的選擇是不必定于一尊，讓所有人走一條路。我們仍處于探索階段，不妨讓人們各抒己見和各持己見，按自己認定的路走下去，使我們在整體上擁有著開放性和豐富性。魯迅先生曾說過，世人本沒有路，走得人多了，便成了路。也許我們在探索中，逐漸形成新的學術傳統。這樣的傳統或許還不止一個。
其次，無論是用“哲學”還是用“思想”來界定中國人的理論思維，這種形上的思考傳統即使從先秦諸子算起，也已二千余年了。中國哲學史作為一個學科，其歷史也有將近一百年了，它已形成了自身的一個傳統，雖然我們對這個傳統有著許多不滿意。這二千余年積累了豐富的精神財富的形上傳統，能否流入現代之中，成為我們邁向未來的文化資源，取決于中國哲學是否能夠發展，能否展現生命活力。馮友蘭先生很發人深省地提出“照著講”和“接著講”，張立文先生又益之以“自己講”。由“照著講”和“接著講”，出現了承續宋明理學的程（二程）朱（熹）道學（也稱程朱理學）、陸（九淵）王（守仁）心學、張（載）王（夫之）氣學三系的現代“三新學”：新理學、新心學、新氣學。由“自己講”，出現了不限于承續諸子之一家的“和合學”，此外，“新仁學”、“境界哲學”、“心靈哲學”、“現代新墨學”等學派或新的哲學學說已在形成之中。
從中國哲學史學科內部的實踐中，我們可以發現，“照著講”、“接著講”和“自己講”之間，并不是孤立的三種“講法”。其中，“自己講”是“照著講”和“接著講”的根本。如果不能“自己講”，沒有依據傳統而又在回應當代的哲學課題中超越傳統的現代哲學理論作支撐，我們就無法很好地“接著講”和“照著講”。一味向西方尋找理論工具，“接著講”與“照著講”的結果，卻使我們陷于究竟是“接著誰講”和“照著誰講”的迷惑。中國哲學學科存在的合法性危機，從實質上說，是當代中國哲學自身發展力和自身創造性的危機。
再次，中國哲學如何存在和發展，在學科上著重體現為方法論危機。這里所說的“方法論”，是指落實中國哲學存在和發展的具體操作方法。解決的途徑可能有三條：一是向西方尋找，援西入東，“以夷治夏”。這是人們所慣用的一種方法。例如主張用現象學方法來會通中學的張祥龍很坦率地說出：“我自認還沒有那樣的能力，能夠完全不求助于西方而讓華夏的古文獻自己說出新話語，獲得當代的新生命?！盵32]他努力嘗試讓“中國思想完全可能走一條既受到西方思想深刻影響，而又復興自己的非形而上學思想的道路?！盵33]二是從中國哲學自身的傳統中尋找方法，例如張立文先生的《中國哲學邏輯結構論》，繼承和發展了朱熹的弟子陳淳《北溪字義》和戴震《孟子字義疏證》的范疇解釋學方法，從范疇分析、范疇與范疇聯結而成的邏輯結構分析入手，來解釋中國傳統哲學義蘊。[34]現在“邏輯結構分析法”已成為中國哲學界常用的一種方法。最近張立文先生又提出了“和合方法”。[35]一些學者也擅長用“漢學”的方法來從事中國哲學研究，走歷史學與文獻學的進路。只是對中國哲學史的史學研究應當與哲學研究結合起來，否則達不到哲學史應有的深度。[36]湯一介教授最近提出建立中國經典解釋學，恢復經典解釋傳統，在“我注六經”中使“六經注我”，從而恢復經典的活力。三是在借鑒中西和會通中西中，可能出現的新的創新性的哲學方法。同樣，我們對此三條路也應抱有一種多元開放的態度，分頭探索。三種道路無疑都會各有短長，各有所蔽，但卻可以為我們提更多的選擇。
四、展望――中國哲學的生生之路
“危機”往往與“機遇”和“轉機”相連。中國哲學能否通過在化解學科存在的合法性危機的機遇中，出現某種好的轉機呢？
首先，關于哲學還是思想。從知識社會學的角度來看，中國究竟有無哲學，或者中國究竟是有哲學，還是有思想，不僅僅限于一個學術爭論的話題，還是一個話語權力的問題。在西方哲學和文化居于全球優勢地位或強勢地位時，中國學者的聲音往往湮沒在西方哲學家的斷言之中，西方哲學家的意見很快地全球化為普遍性的主張。明白了這一點，我們或許不必執著于哲學抑或思想的爭論。就學科角度而言，既然哲學是在西方文化全球化的過程中與東方文化相遇而產生的一個“錯誤”，但“哲學”已成為世界文化體系中的一個“共名”，人們已經習慣于不僅用它來標示西方的哲學，而且來表示世界各文明體中的相應的內容。在這個事實的基礎上，現在東、西方哲學界所應做的，應該是自覺地從世界文化多元存在的事實出發，來重新界定“哲學”的內涵，以使“哲學”這一共名具有廣泛的適用性。同樣的情況也發生在宗教學界，“中國有無宗教”成了類似的學術訟案。一些西方學者堅持從基督教文化中的宗教概念出發，認定中國沒有宗教，而只有哲學（這回倒是承認中國有哲學了）。西方宗教學家依據于基督教經驗的宗教概念，無法涵蓋諸如佛教這樣的東方宗教，然而把諸如佛教等東方宗教排斥在宗教之外又顯然是荒唐的，于是不少西方宗教學家積極修正他們的宗教概念，以期使它能夠涵蓋世界宗教。[37]那么西方的哲學界也應該積極地向西方宗教學界學習，改變自身的固執姿態，改變局限于西方文化經驗的狹隘性。就中國哲學學科而言，我們一方面可以從哲學的普遍性出發來界定哲學的概念，另一方面可以從中國哲學的特殊性出發，來確定中國哲學的概念。
其次，關于中學與西學。就學科范式、方法和話語系統方面來說，中國哲學學科先天地就與西方哲學有著不可或缺的關系，因而如何處理中西哲學的關系，就成了中國哲學學科的一個至關重要的問題。我們可以保持一種多元化的探索方式，我們可以繼續用西方哲學來解讀中國文本，也可以“在參照西方哲學和相對獨立發展之間尋求一種動態的平衡”[38]，試圖“找到一條比較靠近中學，借鑒而不依傍西學的理解之路，從而架起傳統與現代的智慧橋梁”。[39]在這里，我們切忌范式的單一化。
同時，在我們著手以某種現成范式去從事中國哲學研究之前，我們必須從根本上反思中國哲學學科存在的價值和意義，反思這種范式能否兌現中國哲學學科存在的價值和意義。當前中國哲學的研究已經可以完全拋開解答“中國有無哲學”的比較哲學研究方式，而是努力嘗試確立中國哲學作為世界多元哲學之一元的獨立性，使中國傳統哲學作為一種有特性從而有價值的文化資源進入現代文化。從這個意義上說，中國哲學史家們的工作，就是用本民族的語言和思維，去向現代人吟唱本民族的哲學史詩，因此，探索主要依據中國哲學自身的資源來建立中國哲學的學科范式和話語系統，是更為基礎性和本原性的工作。
在中西哲學之間，一些學者還強調中西哲學的“會通”。從目前學界的實踐來看，這種會通帶有強烈的單面性，即總體上是以西方哲學來輔助理解中國哲學，并且是讓中國學界通過西方哲學來理解中國哲學，而不是使西方學界通過這種會通來更好地理解中國哲學。也許一些學者的本意在于為中西哲學找到一個具有共同點的對話平臺，然而西方哲學界又有幾人能夠讀懂漢語哲學界的文本，又有幾個重視中國哲學界對西方哲學的論說？令中國哲學界尷尬的是，似乎從中國人的思維方式出發反而無法理解中國哲學的意蘊，要想理解中國哲學，反而要借助于西方哲學。在今后的中西哲學比較研究或會通中，我們可以繼續這種“以西解中”的事業，但不要輕易地、武斷地否定“以中解中”的可能性。我們的確是無法回到古典文本的原語言和語境中去，但我們仍然可以用現代的中文語言和中國語境去重新解讀古典文本。此外，在中國哲學的世界化問題上也不能一相情愿，用西方思想來詮釋中國哲學只能是讓西方學者初步了解中國哲學的“便宜法門”，但西方人真正要深入地了解中國哲學，那么他就必須學漢語，通古文，設身處地地試圖用中國傳統思維來進行思考，以圖理解中國的古典文本。
再次，關于中國哲學史與中國哲學。海德格爾并不是一個漢學家或中國哲學史專家，但這并不妨礙他像叔本華一樣對中國哲學進行解說以建立某種意義體系，也不妨礙他把中國哲學理想化而有所取用和有所發揮。關鍵之處在于無論是叔本華還是海德格爾，無論他們如何憧憬東方，都能“援東入西”，并能夠“化東為西”，在借鑒和融會中繼續西方哲學的傳統或形成新的哲學傳統。中國哲學界無疑有許多東西要向西方哲學界學習，但最根本也最首要的，還是努力培養西方哲學界那種活躍的創造力，相較而言，近幾十年的中國哲學仿佛是犯了“貧血癥”，自我更新和自我調節的功能非常孱弱。
中國哲學的繼續發展，曾經是許多中國哲學大師對于未來的期望。例如在《中國哲學史大綱》的《序》、張岱年先生在《中國哲學大綱》的《結論》中都做過充滿期待的展望。張岱年說：“西洋哲學及其方法已輸入了中國，人們雖一時不免為西洋哲學所震炫，但需要新哲學的呼聲已可以聽到，我們可以期待著一個可以媲美先秦的哲學燦爛的情形之到來?！盵40]這些話雖寫于前一個世紀的上半葉，但對于今天的中國哲學來說，仍具有著昭示作用。從最近的情況來看，中國哲學界的情況似乎有了好的轉機，一些主要依據于中國傳統哲學資源的新的“中國哲學”開始漸漸由潛入顯，我們有理由相信，通過中國哲學界的努力，中國傳統哲學必將獲得她的當代形態，我們也許可以樂觀地預告，一個中國本土哲學自主發展的時代已經到來。[41]或許哲學界將來從學科上必須面對這樣一個事實：“中國哲學”與“中國哲學史”將是兩個有聯系但并不相同的學科?！爸袊軐W”指中國當代的哲學，它既包括當代的“中國的哲學”，也包括“哲學在中國”，而且是“哲學在當代中國”?！爸袊軐W史”則是關于從傳統到現當代的中國哲學的歷史?；蛟S我們還應當意識到，將來對“中國哲學史”學科的范式和傳統具有相當重要影響的，很可能就來自于當代的“中國哲學”。只有這樣，我們也才能把“哲學史”變成“當代史”，也只有在開發和利用中，使歷史上的中國哲學由可能的文化資源，成為現實的文化資源。但是，令人擔憂的是，從當前的整個中國學界來看，人們無論是從研究傳統上還是從學術心態上都還未對中國傳統哲學獲得其當代形態而成為“中國哲學”做好準備。
注釋：
[1]本文參閱了知識社會學的相關成果，如（美）華勒斯坦（Wallerstein，I．）等著，劉健芝等編譯：《學科·知識·權利》，三聯書店，1999年3月版；（美）華勒斯坦（Wallerstein，I．）等著：《開放社會科學――重建社會科學報告書》，三聯書店，1997年4月版。（英）巴里·巴恩斯（BarryBarnes）著，魯旭東譯：《局外人看科學》，東方出版社，2001年12月。
[2]本文在中國傳統哲學以及中國傳統哲學在當代的繼續發展的意義使用“中國哲學”一詞。
[3]：《中國古代哲學史大綱序》，同上。
[4]關于馮友蘭先生對中國哲學學科的典范意義，請參閱陳來著：《現代中國哲學的追尋》，人民出版社，2001年10月版，其中的第13章《馮友蘭中國哲學史研究的貢獻》，已有詳論。
[5]馮友蘭：《中國哲學史》（上冊），中華書局1961年版，第1頁。
[6]可參閱拙文：《理一分殊新釋》，《中國人民大學學報》1998年第1期。
[7]拙著：《朱陸之辯――朱熹陸九淵哲學比較研究》，作者自序。
[8]參閱景海峰：《學科創制過程中的馮友蘭――兼論“中國哲學史”的建構及其所面臨的困境》，《開放時代》2001年第7期。
[9]彭永捷：《柳承國教授訪談錄》，《原道》第7輯，貴州人民出版社2002年2月。另見《東亞文化研究》第1輯，東方出版社2001年12月。
[10]金岳霖：《審查報告二》，《中國哲學史》（下冊），中華書局1961年版，第5頁。
[11]馮友蘭：《中國哲學史》（上冊），第14頁。
[12]牟宗三：《中國哲學的特質》，上海古籍出版社1997年11月版，第3－4頁。
[13]同上書，第4頁。
[14]同上書，第1頁。
[15]張立文：《朱陸之辯――朱熹陸九淵哲學比較研究》序。
[16]李錦全、馮達文主編：《中國哲學初步》，廣東人民出版社1997年7月第2版。
[17]馮友蘭先生于1988年2月寫就并直到去逝一直掛在書房的對聯：“闡舊邦以輔新命，極高明而道中庸”。見陳來著：《現代中國哲學的追尋――新理學與新心學》第十五章《〈中國哲學史新編〉與馮友蘭的終極關懷》，人民出版社2001年10月，第342頁。
[18][德]黑格爾：《哲學史講演錄》第1卷，商務印書館1983年版，第95～99頁。
[19]《是哲學，還是思想――王元化談與德里達對話》，《中國圖書商報》2001年12月13日。
[20]同上。
[21]李宗桂：《中國哲學初步》導論。
[22]俞宣孟：《本體論研究》第三章“本體論與中國哲學的道”。
[23]張士英：《哲學導論》，北京大學出版社2002年1月版。
[24]同上書，跋。
[25]請參閱陳來：《現代中國哲學的追尋》附錄《世紀末‘中國哲學’研究的挑戰》。
[26]張祥龍：《從現象學到孔夫子》，第190頁。
[27]張立文：《朱陸之辯――朱熹陸九淵哲學比較研究》序。
[28]M.Heidegger：《TheQuestionConcerningTechnology》，P.25。譯文轉引自俞宣孟：《本體論研究》，第526頁。
[29]陳來：《現代中國哲學的追尋》，第355頁。
[30]俞宣孟：《本體論研究》，第122頁。
[31]張立文：《朱陸之辯――朱熹陸九淵哲學比較研究》序。
[32]張祥龍：《從現象學到孔夫子》序。
[33]同上書，第307頁。
[34]一些學者誤以為范疇解釋完全是模仿西方哲學，實質上是不了解中國的范疇解釋傳統。參見俞學孟：《本體論研究》，第123－124頁。
[35]張立文：《和合方法的詮釋》，《中國人民大學學報》2002年第3期。
[36]拙文：《中國哲學史研究中的哲學研究與史學研究》，《光明日報》理論版1997年7月31日。
[37]請參見劉述先：《論宗教的超越與內在》，收入《儒家思想意涵之現代闡釋論集》，臺北，中央研究院中國文哲研究所籌備處；（波蘭）柯拉柯夫斯基：《宗教：如果沒有上帝》“寫作緣起”，三聯書店1997年4月版。
[38]洪修平、白欲曉：《在借鑒中深化對中國哲學的認識》，《光明日報》2002年5月21日。
[39]拙文：《朱陸之辯――朱熹陸九淵哲學比較研究》序。
