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教師職稱專業技術工作范文1
關鍵詞：教學模式 工作導向 教學目標
1 概述
隨著我國鐵路的大投入，鐵路運輸企業急需大量高技能人才，而鐵路高技能人才短缺現象甚為嚴重。高級工、技師、高級技師占技術工人總數的比例與全國平均值相比存在較大差距，與發達國家相比更是相距甚遠。而且鐵路高技能工人年齡老化嚴重，技能人才隊伍出現斷檔。目前高職院校的教學模式培養出來的學生偏重理論知識的掌握，實踐操作能力不足，這些都導致了學生不能更好地適應企業的需要，因此有必要對高職鐵道運輸專業的教學模式進行研究和探索，在此基礎上，初步構建高職鐵道運輸專業合理的教學模式，并對教學模式進行大膽的實踐。
2 現階段鐵道運輸專業教學模式存在的主要問題
2.1 課程與工作的實際需求脫節。職業教育是興業之基、提升之需、發展之要。職業教育課程體系設計應該根據實際需求而定?？涩F實情況是大多數高校的課程設計與實際需求脫節。如鐵道運輸專業的核心專業課程仍舊是行車組織、貨運組織和客運組織老三門，這仍然是建立在學科體系基礎之上的。由于課程體系的設計仍沿用傳統的理論教學為主的模式，未充分考慮現實需求，實踐教學課程的比例較小，教師的理念和教學形式也沒有實質性的革新。致使當前的專業教學仍以理論灌輸為主。從某種程度來講，理論學習雖然是夯實專業基礎的必修課，但過于“重理論、輕實踐”就無法適應現代市場經濟對人才的需求。因此培養的人才實踐能力不強，與社會的實際需要存在較大的差距。
2.2 教材使用上主要使用材，未能根據學習對象、學習目標開發出針對性強的、著力于動手實踐、完全符合鐵路運輸的教材，沒能體現以學生為本，難以提高學生的學習興趣；教師習慣于按所選教材組織內容授課，不善于研究授課內容在專業培養目標中的作用，更少研究所教內容如何與學生以后工作相結合。
2.3 實訓條件遠不能滿足高職教育的需要。如客貨運實訓室還不具備仿真現場的實訓條件，缺少必要的實訓設施和專業軟件。學校的實訓設備不足，大多數的實訓都是在校內的實訓基地完成的，很少到鐵路運輸企業實習，即使有，一般也是以客運頂崗實習為主，對于其它的幾門專業核心課很少有實際動手的機會。特別是鐵路行車所涉及的崗位，鐵道運輸專業的學生很少能夠到鐵路現場進行頂崗實踐。
2.4 技能考證主要是初級信號員、中級客運員、中級貨運員，還不能滿足鐵路運輸企業對高技能人才的需求?？甲C率較低，通過率也較低。
2.5 校企合作，工學結合停留在初級階段，更深一步的合作存在一定困難。運輸企業一般是在春運和暑運需要大量人員的時候才樂于進行校企合作，平時則不太愿意接納學生，即便是春運和暑運期間的合作，也多是臨時性質的，沒有建立在長期合作的基礎上。而且，能參與其中的學生人數也只是少數，多數學生連這樣的機會都沒有。
3 基于工作過程的鐵道運輸專業教學模式的構建
3.1理論依據。教學模式是一定的教學理論或教學思想的反映，是一定理論指導下的教學行為規范。為促進職業教學辦學質量的提升，加快現代職業教育體系建設，深化產教融合、校企合作，培養高素質勞動者和技能型人才，國家教育部相繼頒布實施了多項職業教育改革要求?；凇肮ぷ鬟^程導向”的鐵道運輸專業教學模式就是該專業教學過程與工作過程的有機融合，在專門構建的教學模式中進行職業從業資格的傳授，以使學生有能力應對所從事的職業。
由此可見，現代職業教育不單單是一個教育問題，而且是推動工業化、信息化、城鎮化、農業現代化同步發展的重要節點和有力支撐，是深化教育綜合改革的有效突破口。構建現代職教體系，一是要貼合企業和產業需要。二是要校企合作。三是要加強教師隊伍建設，強調“雙師型”結構和素質。四是要思考多元辦學的問題。
3.2 教學目標。高職院校開展職業教育的辦學理念就是給學生傳授一項專業技能，使無業者有業，有業者樂業。在某種程度上可以說職業教育就是就業教育。
鐵道運輸專業的學生將來主要從事鐵路行車組織、鐵路客運服務、鐵路貨運組織等工作，具有基本的專業理論知識、應用能力、良好職業道德和職業生涯發展基礎，德智體美全面發展的高素質技能型人才。鑒于此，高職鐵道運輸專業應該圍繞職業信念養成、學科專業基礎拓寬和實踐能力培養三個要點，課程設置著眼于理論學習與實踐體驗的有機銜接和相互融合，強調對學生思維方法、研究方法以及創造性解決問題能力的培養。
校企合作辦學是當前鐵路運輸專業的主要教學目標之一。作為肩負人才教育之重任的高職院校，應該在組織企業與企業對接的過程中，注重搭建好平臺，更多發揮出企業與院校的主動權。企業需要什么樣的人才，就培養什么類型的人才，不斷推動雙方建立更深一步的對接和溝通。
3.3 操作程序。每一種教學模式在實施環節都有特定的操作流程。教師和學生通過既定的操作流程都能準確獲知各自的工作任務。鐵道運輸專業教學推行基于工作過程的專業教學模式，也有既定的操作程序：①確定典型工作任務：一個職業的典型工作任務描述一項完整的工作行動，包括計劃、實施和評估整個行動過程，它反映了工作的內容和形式；②創設教學情境：以“工作導向”開展專業教學的過程中，所創設的教學情境要盡可能貼近生活、貼近現實，目的是引起學生的心理共鳴；同時要充分運用本校的實訓資源，或積極開拓校企合作實訓基地，為學生頂崗實習、廣泛參與社會基建創設一個優良的環境；③確定工作任務：在以工作為導向的專業教學中，教師應針對各個教學環節提前設定教學任務，并在任務實施階段為學生提供指導，指導學生如何獲得學習資源；如何處理信息；如何解決實際問題等等；④教學評價：教學評價指標不應是單一的，它有多個維度。教師針對不同的學生開展學習效果評價，可以客觀的掌握學生的實訓信息，有助于進一步規范教學行為，切實減輕學生過重課業負擔，同時有效拓展學生綜合素質，提高工作導向的教學效果，達到技能訓練的基本要求。
3.4 實現條件。實現條件就是為了發揮教學模式的效力，教師運用教學模式時基于一定的原則將現有資源有機整合，形成一定的方法和技巧。實現條件包括師生、教材、教學內容，教學環境、教學時間等。下面就其中的教師隊伍和教材建設進行探討：
3.4.1 教師隊伍建設。高職鐵道運輸專業專任教師與學生比例1：25左右，其中企業兼職教師占教師總數比例不低于50%；專任教師應接受過職業教育教學方法論的培訓，具有開發職業課程的能力。專業教師應具有中級以上技術職稱，具備豐富的教學經驗、教學組織與管理能力。熟悉行車調度指揮、接發列車、客運服務、客運組織、貨運組織等相關崗位工作程序和工作方法。
3.4.2 教材建設。高職鐵道運輸專業教材要體現以下要求和原則：①教材充分體現任務引領、工作過程導向的設計思想，以崗位作業為基礎，以鐵道部制定的各項作業標準為依據，設計實訓內容。②教材將本專業職業項目分解成若干典型活動，按完成工作項目的要求和崗位操作程序組織教材內容。③教材以學生為本，文字表達應簡明扼要，符合學生的認知水平，重在提高學生的學習興趣。④教材內容突出職業性，符合現場工作實際。
3.5 基于工作過程的教學模式的教學評價。教學評價是指各種教學模式所特有的完成教學任務，達到教學目標的評價方法和標準等?；诠ぷ鬟^程的鐵道運輸專業教學模式的評價，必須針對鐵路運輸行業的工作過程，從工作任務的設定到工作任務的完成的整個過程進行科學合理的評價。校企共建實踐教學基地，對于鐵路運輸專業教學意義重大，這是探索高校與實務部門聯合培養應用型、復合型專業人才新模式，為實務部門提供優秀的職業人才，實現資源共享，尤其是有利于區域人才培養、人員交流、在職教育等方面有著更好的交流與合作，從而努力創設人才培養的新途徑。
參考文獻：
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教師職稱專業技術工作范文2
關鍵詞：高等院校；專業技術；崗位；創新性
對高等院校專業技術人員的評價，是打破新常態下的終身制，促進高校的發展，是激發教師創造力的重要手段。專業技術人員在長期的就業工作績效評價，是高校人力資源管理系統的重要組成部分，是值班的當前高校在專業技術人員的工作時間、工作匹配方案評估方面的實踐，是評價結果的重要依據，可作為技術人員，評估晉升、獎懲等工作。
一、高校教師職稱評聘中存在的問題
回顧高職院校職稱改革的歷程，30年來教師職稱評審和聘任，有力地促進了高職院校教師隊伍的建設。然而，隨著經濟社會的發展和高等教育的發展，高校教師評價和聘任中存在的問題越來越明顯。
1.專業技術職務聘任制名不副實。
“職稱”是一個專業和技術崗位資格評價，資格條件是聘任制專業技術職務的條件之一，其目的是為聘任制的評審工作提供參考。專業技術職務是根據實際工作需要有一個明確的責任、資格和條件，并需要專門的知識和技能來工作，而為了獲得終身的程度，等各種學術和技術職稱。對于專業技術系統的任命，建立專業技術工作應根據崗位實際需要，明確崗位職責和任職條件；在定編定員的基礎上，確定高、中、初級專業技術崗位和結構比例合理。我國高校教師的職稱分為助教、講師、副教授、教授四級教師崗位分為四個等級。實際操作上，考核和招聘往往與老師混淆。這是職稱評審工作的抓力的直接結果，而教師的職稱，導致高等教育部門、高校和高校教師的職稱評審，一再強調專業的崗位職責、任期、解雇。只要教師評職稱，將被任命到相應的位置，形成了標題為評論審核實際意義上的工資是平等的就業的結束，和保持、聘任制一個徹底偏離預約的心態，不能形成有效的競爭機制。
2.專業技術職務評聘管理工作不到位。
對組織工作的判斷不完善，有一個局外人來判斷現象。我們知道，高校的職稱主要采用了集中考核的方法。換言之，審查的標題是由專家組或法官審查由一個秘密投票的主題組申報材料。一般來說，課題組因其成員在同行業中，其評價結果客觀，但各級陪審團，因為一些強制性要求和專業的多樣性的評價對象，陪審團成員的組成往往是一些專業的混合，存在“外行評估專家”現象。特別是在省高評委會中，這種現象更為突出。省高評委會成員從每一所學校，由于日程安排緊張，材料，申報材料的一個一個由一個詳細的審查是難以實現的，一般是粗糙的。許多評委因為專業不同，基本情況不熟悉，容易被其他人引導，有一定的盲目投票。評價工作的嚴肅性、公平性、公正性和價值性也受到影響。
從職稱評審的實際過程來看，強監督工作略顯薄弱，主要表現在：一是輕監督重考核現象。認可機構，雖然對紀檢監察的要求，采取了一些措施，但對于完成評估任務，對紀檢監察審計的認識不足，重視不夠，要求不高。二是審查監督措施的過程中不到位。經常說，強調切實可行的措施，缺乏硬度，真正的東西少。對于整個封閉式管理的評價還不夠，外部干擾情況的優勢依然存在，甚至對評估組織和評估的情況有“運行漏風”的現象。三是審查規則不嚴密，自由發揮的空間，很容易受到人為因素的干擾，影響評估結果的公平性；民主選舉不可避免地摻雜個人；評估程序不嚴謹，對組織者的操作過程沒有約束機制，沒有相應的補救措施和責任追究等。
二、高校教師職稱評聘制度改革的對策
1.以職稱評審為基礎，不斷完善專業技術職務聘任制度。
專業技術聘任制不僅是一個專業技術人員和管理系統的評估，也是一種激勵機制，對員工的價值觀和行為具有重要的指導作用，是高校發展的潛在動力，高校應按照國家和地方相關專業技術職務聘任的文件精神，建立規范的合同管理系統根據高等教育的特點，培養專業技術崗位聘前、招聘聘用”實施細則，就業前，公開、平等、競爭、擇優的原則，建立科學、合理的專業技術職務的地位和建立“德、勤、績”的綜合定量評價，根據崗位聘任采取招聘，通過專業技術人員的聘任原則在高職學校的新兵，低就業、低緩聘或不聘。能上能下的就業競爭機制和激勵機制的形成，實現“贏家和輸家”的效果，后上崗，加強對專業技術職務聘任動態管理、專業技術人員在簽訂合同的競爭取得資格并頒發聘書，建設單位和招聘時間有限之間的工作關系。位工資人員改為崗位管理，而不是身份管理，與崗位待遇掛鉤。低就業的實施，調整工作或安排工作落聘的技術水平，或送他們出去學習，提高理論水平和義務。加強考核考核聘任制，嚴格考核制度。在“道德、能源機構后，勤奮和成就”，定期考核，考核結果與職務晉升、薪酬分配等個人利益，至于聘任，解聘的重要依據，加強管理和委任后辭職的一個重要手段。實行專業技術人員和技工的工作作出了突出貢獻；誤差項或失職人員隨時解聘，對獎優罰劣、獎勤罰懶形成動態管理機制的任命，增強責任感和競爭意識，專業技術人員。
2.以全程監督為抓手，建立有效的職稱評聘監督機制。
評聘工作涉及的專業技術職務考核員工的切身利益，要做好這項工作，我們必須認真貫徹“公開、平等、競爭、擇優的原則和德才兼備的認真落實相關考核，同時政策法規，監督檢查制度的建立，具有良好的專業技術職務聘任制度的重要舉措。以就業單位優先與競爭措施的雙向選擇的人和專業技術人員；完成預約手續齊全，確定期限是否合理，是否簽訂合同，簽訂合同；評價工作認真，其他管理工作任命后嚴格。
中國的高等教育面臨著良好的發展機遇，建立科學有效的專業技術職務評定制度，職稱工作逐步走向社會化的評價，采用減少就業，發展方向的法律管理，是高等教育科學發展的重要保證。
作者簡介：
李墨（1982- ），男，河北女子職業技術學院紀檢監察處，講師，碩士，主要從事教育學、心理學研究；
劉斌貝（1990-），女，河北女子職業技術學院組織人事部，主要從事高校組織人事制度相關研究；
教師職稱專業技術工作范文3
一 職稱評價體系現狀及問題
對于培養中高級技能人才的技工院校來說，辦學模式多元化、人才培養職崗化、教學模式一體化、教師隊伍雙師化是學?？沙掷m發展的內在動力。各省市專業技術人員職稱（職業資格）工作領導小組根據不同層級職稱評審，制定了相關的《技工院校教師專業技術資格條件》，主要包括兩個方面：一是基本要求――對教師的政治素質、職業道德、學歷和資歷、計算機應用能力、繼續教育等要求;二是專業水平的要求――即對專業理論知識、專業技能、專業技術工作經歷（能力）業績和成果以及論文和著作等要求。目前在教師職稱任期管理中，存在兩個方面的問題。
（一）定性考核不完善
像師德師風和職業道德，雖然目前各職稱主管部門、院校在職稱申報、任期考核以及日常管理中，對職業道德均采用了一定的評價辦法，但要進行系統地評價，仍有一定的困難。
（二）定量考核不具體
有的學?；蛘卟豢己耍蛘咧豢己私虒W工作量、基本的教學規范，部分學校的考核增加了和出版教材等，內容、方式和手段比較單一。
學校應根據本校實際情況，通過強化任期考核增加個性化的量化考核指標，來彌補職稱晉級申報條件的空白，實現職稱申報、任期考核和崗位分級競聘的協調統一。
二 任期評價考核內容的構成
在技工院校，職稱任期考核應以教師崗位為主，建立健全教師職業素質評價考核體系。教師的職業素質具有專門性、指向性和不可替代性，主要包括職業道德、教育素養、教科研素養和身心素養（詳見圖1）。如何在職稱晉升與聘任中建立科學的職業素質評價方式，需要縝密思考和科學設計。
（一）職業道德
職業道德主要由職業理想、職業責任、職業態度、職業紀律、職業良心、職業作風和職業榮譽組成。用一句通俗的話來說，教師是一種良心的職業，你在工作中投入多少精力，完全取決于你個人的態度。
（二）教育素養
教育素養主要由人文素養、身心素養、專業知識、專業技能和履職能力組成，其關鍵點是工作實效。
專業知識和技能。對于專業理論課教師來說，應具備本專業大學及以上學歷和中級工及以上技能等級證書;對于實訓指導教師來說，應具備本專業大專及以上學歷和技師及以上技能等級證書;對于一體化教師來說，應具備本專業大學及以上學歷和高級工以上技能等級證書。對于中級工、高級工、技師或中級班、大專班、本科班不同層次的班級，對教師專業知識和技能的要求也應隨之提高。
履職能力。主要考核教師完成基本教學工作量，以及考核利用本專業知識和技能更好地服務于教育教學工作，在學院專業建設拓展、教育教學改革、管理制度創新等方面的參與度，推動學校發展的貢獻度。
人文素質。在教育素養中雖然不是顯性的，但卻體現了職業的適合性。具有豐富人文知識與強大人格魅力的教師能激發學生的學習興趣和信心，直接或間接地對學生的成長產生一定的促進作用。人文素養的考核無法采用量化考核的方法，通常納入職業道德的多維度測評中一并考核。
（三）教科研素養
教科研水平的高低是衡量一所學校師資隊伍整體水平和綜合實力的重要指標。在技工院校，能夠獨立進行教科研的，一般是具有中級及以上職稱的人員，能夠承擔省部級重點課題的課題負責人，應具有副高級及以上職稱。
（四）身心素質
身心素質包括身體素質和心理素質，健康的身體和良好的心理對一名教師尤為重要。老師的身體素質主要體現在出勤情況和課時完成情況上。隨著考核機制的建立健全、教學模式改革的深化、生源質量逐年下滑以及用人單位對畢業生綜合素質要求的提高，老師在教育教學工作中承受的心理壓力也愈來愈大，如果不能得到及時調整和疏導，將會影響正常的教育教學工作。
三 評價考核方式的選擇
教師職稱的任期評價考核、聘用應與崗位聘用掛鉤，實行年度考核與任期考核相結合。重點考核其工作數量、質量、效果、實績、成果以及所反映的專業技術水平和能力，實行定性與定量相結合的考核方式。
（一）定性考核的內容與比例
在職業道德、人文素養的考核中應采用“一票否決+多維度測評”的方式，多維度測評參與人員根據崗位不同，所選擇的人員也不同，其構成和比例詳見圖2。測評在考核體系中所占的比例，教師工作一般應占30%～40%，兼任教師和管理崗位的“雙肩挑”人員應占40%～50%。
（二）量化考核的構成
不同等級職稱的教師，在教育教學、教研教改所承擔工作的側重點有所不同，應根據初、中、高不同等級的職稱分別制定量化考核項目和指標。考核項目可以分為教學任務、教研教改、人才培養和綜合管理四個方面進行考核，每項工作的賦分應結合學校工作重點，同時可以設定必備條件。
四 評價考核的組織實施
學校的職稱管理工作應由學校專業技術委員會（職稱評審委員會）負責，職稱任期考核工作小組具體實施。評價考核具體工作一般由人事部門牽頭，教師的業務考核與教學評價相結合，由教學管理部門組織實施。擔任班主任、社團指導教師等教育管理工作的考核，由學生管理部門（團委）組織實施?？己顺绦蛑饕蓚€人自評、業務考核、多維度測評和綜合評定四個基本程序。
（一）個人自評
由教師對照學校制定的“職稱任期量化考核的項目與賦分標準”進行自我總結和評分，說明依據并附相關佐證材料。
（二）業務考核
由學校職稱任期考核工作小組在個人自評的基礎上，根據分工，逐項核實佐證材料進行評分。對個人自評中有疑問的地方應與教師個人進行溝通、詢問。
（三）多維度測評
由學校人事部門牽頭，工會配合，把控好測評表內容設計和測評人員的選擇，測評的結果應反饋給個人。對測評結果偏低的教師要分析原因，做好幫扶工作。
（四）綜合評定
召開學校專業技術委員會（職稱評審委員會），對教師任期考核結果進行最終審定，并將考核結果以書面的形式通知教師個人。
在職稱申報、聘任以及聘期考核中，量化考核與多維度測評應分別設定及格線，一般來說，設定為60分。
五 任期評價考核與崗位競聘的實踐
在技工院校專業技術人員崗位聘任中，共涉及到4個等級10個層次。正高對應3、4級崗位;副高對應5、6、7級崗位;中級對應8、9、10級崗位;助級對應11、12級崗位。4、7、10、12四個層級涉及到職稱晉升聘任，其他層級涉及到分級競聘。分級競聘條件主要由任職年限等客觀條件和工作業績等內容組成。
（一）客觀條件
客觀條件可以放入職稱任職年限、校齡和工作年限，這三項分值比例占30%～50%，其中任職年限權重應達60%以上。每一層級任職年限最少滿3年，方可參加上一層級的分級競聘;任職年限最少滿6年，可參加本等級最高層級的競聘。必備條件的任職年限以及年限加分，各校可以根據實際情況來設定。
（二）工作業績
工作業績的分值比例應占50%～70%。比例過高，會忽視了老教師對學校的多年貢獻;比例過低，分級競聘變成了論資排輩，不利于調動教師的工作積極性。
在開展崗位分級競聘中，工作業績考核應與職稱的任期考核相呼應，如果職稱任期考核正常開展，考核結果可以作為工作業績納入分級競聘量化項目，減少重復性考核，體現出學校的管理思路和政策導向的一致性，以提高工作效率。
參考文獻
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教師職稱專業技術工作范文4
一、酒店管理專業“雙師型”內涵
1.“雙師型”教師內涵
由于對“雙師型”內涵把握的不同，在實際執行過程中，有關教育主管部門、職業師范院校及研究者等制定或提出了不盡相同的標準。較有代表性的有以下三種：
（1）行政標準：教育部高教司在高職高專教育教學工作合格學校評價體系中提出的“雙師素質”教師標準，要求“雙師素質”教師應符合下列條件之一：———有兩年以上基層生產、建設、服務、管理第一線本專業實際工作經歷，能指導本專業實踐教學，具有中級(或以上)教師職稱，亦即相關崗位工作經驗加教師職稱?！扔兄v師(或以上)教師職稱，又有本專業實際工作的中級(或以上)專業職稱，亦即雙職稱，同“雙職稱”說的界定一致?！鞒?或主要參加)兩項(及以上)應用性項目研究，研究成果已被社會企事業單位實際應用，具有良好的經濟和社會效益。該項主要強調科研能力。
（2）院校標準：如天津工程師范學院(原名為天津職業技術師范學院)提出了“雙師型”和“一體化”教師的標準?！半p師型”教師指既能講授專業理論課，又有一定實踐經驗(即具有所教專業相關的社會職業崗位經歷、資格或能力)的教師。具體標準包括：大學本科及以上學歷，具有中級以上專業技術職稱，具有兩年以上的相關專業經歷或具有高級工及以上職業資格，接受過系統教育理論的培養和培訓?！耙惑w化”教師是指既能從事專業理論教學，又能指導技能訓練的教師。具體標準包括：大學本科以上學歷，具有中級及以上專業技術職務，具有高級工以上職業資格，接受過系統教育理論的培養和培訓?！半p師型”和“一體化”的關系是：“一體化”是“雙師型”的一部分，因為“雙師型”要求實踐經歷，但不一定必須具備承擔實踐教學特別是技能訓練的能力。深圳職業技術學院關于“雙師型”高職師資概念及其標準的確定，具體參照的是上述教育部的“雙師素質”說。
（3）學者標準：有的學者提出，“雙師型”教師應具備的職業素質標準是“一全”、“二師”、“三能”、“四證”。“一全”是指“雙師型”教師具有全面的職業素質。“二師”是指“雙師型”教師既能從事理論課或文化課教學，又能從事技能訓練教學、指導；既是教育教學活動的“經師”，又是引導師范生成長成才的“人師”?！叭堋笔侵浮半p師型”教師具有較全面的能力素質，具有進行專業理論或文化知識講授的教育教學能力，進行專業技能或教師職業基本訓練指導的能力，進行科學研究和課程開發建設的能力?！八淖C”是指畢業證、技術(技能)等級證、繼續教育證和教師資格證等。
2.酒店管理專業“雙師型”的內涵
酒店管理專業“雙師型”教師與酒店行業服務是緊密相連的，具有其專業特殊性。
（1）酒店管理專業“雙師型”教師的教學能力，不僅要涉及文化知識水平，還要注重施教能力、組織管理能力在內的綜合素質的全面優化。首先，應具有扎實的酒店管理專業方面的理論知識，并且具有一定的教育教學管理能力。其次，能運用現代教學技術，提高教學質量和教學效果。再次，應有一定的酒店管理方面的科研能力及創新能力。酒店業不是靜態的而是動態發展的，教師應永遠立足在專業最前沿，時刻關注酒店業發展的最新動態，把最新的酒店專業知識傳授給學生，并且能夠通過科研成果促進教學水平并解決實際的教學問題。
（2）“雙師型”教師的突出特點是其顯著的實踐能力。酒店管理專業培養目標決定了教師必須具備這一能力，酒店專業“雙師型”教師應具有精湛的實踐能力，比如前臺接待能力、處理客人投訴的能力、客房銷售能力、餐飲服務的能力，等等；同時，應具有相應的酒店管理方面的職業資格證書或技術等級證書，并能夠在實踐教學過程中指導學生把理論和實踐有機結合起來。
（3）酒店專業“雙師型”教師應體現在學生職業能力培養的指向。教師所具備的各種能力，其最終目的是能夠轉化為對學生的教育與培養，引導其掌握更多的知識，具備更強的酒店服務能力。因此，酒店專業教師應具有最基本的職業道德和職業意識，并能夠把與酒店相關的職業能力融匯貫通于日常的教學工作中。
（4）酒店管理專業教師“雙師型”應有層次的區分。根據酒店管理專業教師的教育教學能力和專業實踐能力的高低，“雙師型”教師應有層次上的區別。不同層次的“雙師型”教師的具體要求和使命應有所不同，酒店管理專業“雙師型”教師按其專業理論水平和專業實踐能力可以分為初級、中級和高級，對不同層次的“雙師型”教師的規定和要求應有所不同，其中初級標準可作為高職院校教師任職的準入標準。
二、提高酒店管理專業“雙師型”教師素質的基本途徑
1.定期外出進行職業技能培訓，通過技能鑒定與考核取得實訓師證書。政府有關部門應盡快建立各種形式的職業技能培訓基地，通過加大資金投入，引進實訓設備與師資，實施全方位的教師定期職業技能培訓制度，使相關專業的教師都能在這里得到定期不間斷的實訓鍛煉，不斷提高教師指導學生實訓的能力。
2.建立校企合作、產學研一體化機制，選派專業教師定期去企業從事本專業崗位實訓或掛職鍛煉。由于許多高職院校的校企合作、產學研一體化較為滯后，所以選派專業教師定期去企業從事本專業崗位實訓或掛職鍛煉就成為一種奢望，并顯得力不從心。因此，國家有關部門在加大對高職院校資金投入的同時，通過政府部門的介入，盡快建立并促成校企合作、產學研一體化機制的形成，為高職院校的專業教師去企業從事本專業崗位實訓或掛職鍛煉提供機會。
3.積極引進企業的專業技術人才和能工巧匠作為兼職教師來高職院校講學。通過積極引進專業技術人才和能工巧匠進行講學，一方面可以及時了解當前企業的實際情況及該專業研究領域的最新動態；另一方面還能夠通過實際專業技能的講解與傳授，使專業教師的專業技能得到及時的提高與更新，從而達到提升專業技能的目的。
教師職稱專業技術工作范文5
關鍵詞：高職院校；實踐能力；培養模式
中圖分類號：G717 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）19-0218-02
一、高職青年教師實踐能力現狀及存在問題[1]
高職院校人才培養是以就業為最終目標的，培養具有豐富理論知識、較強動手實踐能力的高技術應用人才。高職教師隊伍的主力軍——青年教師，其自身實踐能力的高低對高職學生實踐能力起著決定作用。近年來，很多東莞高職院校把青年教師師資隊伍建設列為學院教學和師資培養工作的首要任務，并取得了一定的成效。但仍存在一些不足之處，很多高職院校往往通過教中學、學中教、老帶新、幫扶制的方法培養青年教師實踐能力，主要包括以下幾方面問題：
（一）高職院校傳統的教學模式和教學理念束縛青年教師實踐能力的培養
受傳統教育觀念的束縛，目前許多高職院校的指導思想仍是走學術化道路，教師偏重于寫論文、做課題，以學術成果評職稱，以學術進步推動學校的發展，使技術性和實踐性的教學內容不斷被削弱；在現有的考核項目中，對教師的要求也是完成規定的教學和科研工作量；學校對教學質量的檢查僅限于課堂教學和組織學生參與實踐活動。為此，教師把主要時間和精力都投入到課堂教學、精品課程、課題研究和完成科研工作中，對實踐教學的過程和效果未能進行有效的動態和過程控制，對教師自身實踐能力的提高更沒有強制的要求，這對教師實踐教學能力的提高十分不利[2]。
（二）高職院校教師引進機制導致青年教師實踐教學能力的薄弱
據統計，目前東莞很多高職院校教師來源于對高等學歷青年教師的引進，大部分青年教師都是來自全國各大高校的碩士或博士畢業生，學?？粗氐氖沁@些老師扎實的理論知識和科研能力，但面臨實際問題時由于大部分老師都是從學校進入學校，缺乏解決實際問題的經驗，理論水平與實踐能力無法相結合，難以真正做到理論聯系實際開展教學，實踐教學能力也亟待提高。
（三）校企合作、產學研合作機制落后阻礙青年教師實踐能力的提高
對于校企合作培養教師隊伍模式，很多高職院校覺得成本過高，并過于看重短期效益，無法合理安排教學時間和教師自身的提升所花費的時間，不敢放手建設師資隊伍；在引進企業實踐人才，提高師資隊伍實踐能力這一模式上，高職院校普遍認為實踐能力提升的同時也會出現教學能力不夠、教學水平有所下降等情況，所以也不愿嘗試這種模式；在產學研模式上因為企業一般要求與之合作的院校，必須是國內知名院校，無形中減少了高職院校青年教師的實踐鍛煉機會?？傮w看來，任何一種單一的培養模式都缺乏創新和長遠考慮，阻礙高職青年教師實踐能力難以短時間內得以提高。
（四）高職院校缺少對教師實踐教學能力的考評機制
當前，大多數高職院校的教師實踐教學能力考評機制尚未建立，教育主管部門也尚未頒布相關的高職院校教師實踐教學能力的考評制度。與教師息息相關的教師職稱評定也未對實踐教學能力作任何要求，現行的職稱評審對高職院校教師與普通高校教師要求相同，依然偏重學術成果和科研能力，而沒有對技能考核提出要求，這顯然與高職教育的本質不相符合。這都將導致教師實踐教學能力無法得到進一步的提高。
二、改善高職青年教師實踐能力培養模式的幾點建議
根據上述對高職青年教師實踐能力現狀及存在問題的研究，汲取我國省市和一些發達國家培養模式的先進經驗，對高職青年教師實踐能力的培養可以從以下幾個方面進行改革和完善。
（一）樹立發展的職業教育理念，創造有利于青年教師實踐能力發展的環境
青年教師作為高職實踐教育的主力軍，其教育觀念與職業教育的要求是否吻合，直接決定著他們在職業教育實踐中的活動方式和活動效率。所以對高職青年教師進行先進教育觀念的培養，是一項重要而緊迫的任務。在推廣先進高職理念的過程中，必須以實踐性原則為第一原則，層次性原則、循序漸進原則、內化原則三者同時進行，根據高職教師自身的現實需要、改革需要、繼承需要和發展需要選擇所需要的內容，組織教師在教授職業教育理論知識的過程中，通過各種途徑進行掛職訓練、企業鍛煉或指導學生實習實訓等，以確保自身實踐能力的提高。培養青年教師樹立實踐能力和理論教學能力并重的思想理念，鼓勵青年教師多鍛煉、多實踐、多動手，必要時可以授權給青年教師，允許其在遵循學校整體規劃的前提下，根據自己的實際情況進行教學設計；給予青年教師在工作上的指導，幫助青年教師把握自己教育實踐的方向；適當給予青年教師實踐過程中時間的保證和物質方面的支持，及時組織高職教師進行新教學方法的交流，促進青年教師理解先進的高職教育理念，形成正確的教育價值取向；鼓勵青年教師進入企業掛職鍛煉，鼓勵青年教師指導學生參加實踐技能競賽。
（二）構建多元化用人制度和評聘制度，多渠道提升青年教師實踐能力
教師職稱專業技術工作范文6
1、“雙師型”教師概念提出的時代背景及其深刻內涵
“雙師型”教師概念的提出，是在以往職業教育中重理論、輕實踐，重知識的傳授、輕能力的培養和知識的應用，師資隊伍建設和評價上偏重理論水平的情況下，為了強調實踐性教學環節的重要性，促使理論教學和實踐教學正確定位，有機結合，適應以能力培養為主線的職教理念而提出來的。中等職業教育的本質特征是地方性和職業性，就是以就業為導向，培養為地方經濟建設服務的技能型人才，這就要求教師除了要有豐富的理論知識，又要具備從事實踐教學的能力?！半p師型”教師正是順應了中職教育發展的趨勢提出的概念，為提高中職學校的辦學質量，為中職學校的可持續發展提供了保障?！半p師型”教師的概念首次被明確提出，是1998年教育部頒布《面向二十一世紀深化職業教育教學改革的原則意見》（教職（1998）1號），并將“雙師型”教師隊伍確定為我國職教師資隊伍建設的目標。但是，一直以來許多人對“雙師型”教師的解讀存在明顯的概念偏差，認為“雙師型”就是有“雙證”的教師。但筆者認為深刻理解“雙師型”教師的內涵，應該包含三個方面：一是雙師型教師能夠適應“教、學、做”的教學要求；二是雙師型教師在豐富的專業理論知識的基礎上，更側重于理論應用；三是雙師型教師要具有用理論解決實訓過程中的復雜問題的能力。不難看出“雙師型”教師的內涵對教師的理論和技能水平提出了不一樣的要求，“雙師型”教師隊伍的建設和培養即在技能上不僅要有綜合處理現場教學問題的能力，又要有把現場問題理論化，進行理論解說的能力。理論和技能做到互相融通，互相結合。同時，由于技術的革新和理論體系的不斷發展，還要求教師有繼續學習的能力。
2、中職學?！半p師型”教師隊伍的現狀
A、“雙師型”教師的比例偏低，“雙師型”教師隊伍建設發展不平衡，我校而言（日喀則地區職業技術學校），“雙師型”教師占專任教師總數的比例僅為10%左右，與教育部職成司提出的2015年，“雙師型”教師占專業教師的比例達到75%，實現這一目標，合格率仍有很大的差距。全國而言，同一地區的不同學校，不同地區的不同學校在“雙師型”教師隊伍發展水平上差距懸殊，有的學校雙師比例不滿5%，有的學校已經達到了評估的優秀標準。東部發達地區中職學校的“雙師”比例明顯高于中西部地區的學校?！半p師型”教師隊伍的建設還遠遠沒有達到中職學校人才培養的要求，地區與地區之間，學校與學校之間都存在很大差距，沒有達到平衡發展。
B、“雙師型”教師的“含金量”不夠，標準單一
從教育部規定的“雙師型”教師的涵義可以看出，“雙師型”教師有這樣幾種基本模式：一是既有中職學校教師系列講師以上的職稱，又具有本專業相應的技能、技術職稱、技師或工程師職稱，即“雙證型”教師；二是除了具有講師以上教學能力，同時又有企
業的生產、建設、管理等專業技術工作經歷，有良好的實踐教學能力；三是有技術應用和開發能力，有組織技術項目、獲得科技成果，科研能力強的教師。
現在“雙師型”教師的主體就是“雙證型”，一是考取職業資格證書相對來說省時省力，一些教師流于表面為了完成任務而去考證，實際上根本不具備實踐能力，僅限于紙上談兵。在現行中職教師專業技術職務評審的“指揮棒”下，教師們只能在承擔繁重的教學任務的同時，將大量精力放在完成論文、著作等硬指標上，而無暇顧及專業實踐和科研成果的推廣與應用。因此，通過上述的二、三途徑獲得雙師教師比例就很低，“雙師型”教師隊伍的整體含金量不夠，如何培養出適合工學結合模式的“雙師型”教師隊伍，成為中職教育發展研究的重點。
