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高職與?？频膮^別范文1
通過對湖北省部分中職及高職院校護理專業課程設置及學生學習情況的調查，發現中、高職的課程對接存在以下問題。
1．1中職與高職護理專業培養目標界限劃分不明確
中高職課程的對接首先是培養目標的劃分與對接。只有使培養目標在范圍和層次上合理對接，才能合理地確定教學內容。目前高職護理專業的培養目標是培養掌握一定的人文社科及專業基礎知識，具有扎實的護理基本理論、知識、技能，能在各級醫療衛生服務機構，運用護理程序為護理對象實施整體護理的高素質技術技能型護理人才。中職護理專業的培養目標也是培養能在各級醫療衛生服務機構，運用護理程序為護理對象實施整體護理的技能型護理人才。中職與高職均采取“2＋1”培養模式，即2年在校學習理論和技能，1年在臨床實習，只要畢業后能通過護士資格考試并注冊成為執業護士，均可在各級醫療衛生服務機構從事護理工作。目前尚沒有明確的標準來確定護理專業畢業的碩士、本科、?？?/a>和中專護生所從事的臨床工作有哪些技術上的區別，尤其是中職與高職護理專業職業崗位群的層級差異更不明顯，導致中高職人才培養目標劃分不明確。培養目標的雷同必然影響到后期的課程設置和教學實施。
1．2中職與高職護理專業的課程設置重復率高
通過調查分析中高職院校護理專業人才培養方案，發現中職與高職在知識模塊和課程設置上的重復率達90％以上，各課程授課計劃的重復內容約80％以上。這種課程設置的雷同使中職護生升高職后在知識、技能、素質三方面沒有明顯有效的提升，僅是獲得了一張大專文憑。
1．3高職院校對招收的三校生與普通高中畢業生沒有區別培養
目前各高職院校的生源主要是普通高中畢業生和三校生（既經對口升學、技能高考和單招形式升人高職的中職生）。一般高職院校沒有把三校生獨立成班，而是將這兩類學生混合編班同類培養。這些三校生的文化水平和專業素養參差不齊，多數學生雖文化基礎知識薄弱，卻具備一定的專業知識和專業技能。而普高生雖然文化基礎較高，但專業基礎要從零開始，這兩類基礎差異明顯的學生在一起授課使教學矛盾突顯，教學質量無法保證。
2解決中高職護理專業課程對接中存在問題的對策
2．1從國家層面統一確定碩士、本科、高職、中職各種層次護理教育人才培養的不同標準
由國家衛計委劃分護士執業證層級，按護生的學歷層次設定不同級別護士執業證的報考條件和執業范圍，要求在健康服務業內從事各類護理服務的人員必須持證上崗。初步設想將護士執業證分四級并劃分執業范圍。這種分級不僅有利于健康服務業內護理服務進一步規范化和專業化，也有利于準確確定各層次護理教育的培養目標，從而以從業需求和學歷提升為主線進行課程設置。
2．2以專業提升和從業需求為目標，一體化設置中、高職課程
中職教育應以護生獲?、窦壸o理執業證從事初級護理工作，以及中專升大專為培養目標。圍繞“護士資格考試大綱”和“技能高考大綱”，在教學過程加強“教、學、做”一體化，提高綜合技能素養。中職課程設置應重點加強技能操作培訓，以“必需夠用”的原則整合課程，并重視人文素質的提升。高職教育應以護生獲?、蚣壸o理執業證從事中級護理工作，以及?？粕究茷榕囵B目標，提升學生職業認同感和專業使命感，課程設置應摒棄傳統思想，按工作需要創新和重構，將中職與高職的護理教育進行融合與創新，一體化設置課程。中職與高職對接的先進經驗，針對中職或高職課程制定相匹配的教學大綱和課程標準。
2．3在教學實施過程中應獨立設置中、高職對接班，展現職業教育的優勢
高職與?？频膮^別范文2
單招和高考的區別
1、院校選擇不同。高中生通過單獨招生被高職院校錄取后，就不用再參加高考了。高職單招可以考大專或者本科院校，不過一般是大專居多。
2、參與考試的身份不同。有別于普通高考的是高職單招分為13大類而不是文理科。分別是商貿管理類、.財經類、政法類、師范教育類、文秘類、工藝美術類、旅游類、機械類、計算機類、電子電氣類、建筑類、農學類、醫學類。
3、考試科目不同?？忌鷪竺麜r選擇一項作為自己的專業，通過學習專業基礎知識后進行考試。高職單招考試項目有：語、數、英、專業基礎知識。
4、考試難易程度不同。雖然語、數、英考試的內容是高中的知識，但是相對于普通高考來說是簡單很多的。
5、報考高校的范圍不同。因為高職單招是省內的統招考試，各個省分出的考卷不一樣，所以高職學生只能報自己省內的高職院校而不能報省外的。
單招有什么優勢
第一，通過單招考試的學生，學歷層次為大專，并且不用參加國家統一高考，開學后直接去上學就可以了。畢業后，學歷和參加統招的學生一樣，而且可以繼續參加專升本考試，也可以和統招學生一樣參加用人單位的招聘。
第二，對于學習成績不是太好，高考分數達不到本科以上分數線的學生，這無疑是不錯的選擇。因為單招文化課的難度低，參加單招，至少可以走大專院校里一個不錯的專業。而有的學生參加高考后，成績如果不理想，恐怕連個好大專也進不去。畢竟有的好大專錄取分數線，也是蠻高的。
第三，單招等于增加了學生上大學的機會。單招只能報一所學校，如果被學校錄取了，就不用參加統招了?，F在單招報名的學生很多，并不是你報了名就一定能考進去。考不進去的話，依然可以回到學校參加高考。如果你被學校錄取了，又不滿意，可以在學校規定的時間內退檔，重新參加高考。所以參加單招等于給了自己兩次參加高考的機會。
單招畢業是什么文憑
一般單招畢業后拿的是大專文憑。單招和高考統招只是兩種不同的考試模式，只不過高職單招題目比較簡單，只要稍微有點基礎，基本上都可以被錄取的。但是入學以后的待遇是沒有任何區別的。高職單招院校的招生簡章中，都明確注明了單招畢業生待遇，學生只要修業期滿，達到畢業要求，頒發國家教育部網上注冊的“普通高等學校?？茖W歷證書”。
高職與?？频膮^別范文3
關鍵詞海峽兩岸五年制高職比較研究
臺灣的五年制?？疲ㄒ韵潞喎Q“五?！保┖痛箨懙奈迥曛聘呗毷峭环N學制不同的名稱，即專科層次的職業技術教育，屬1997年版《國際教育標準分類法》中的第三級第一階段的5B；其形式也是一樣的，即招收初中畢業生入學，在校學習五年，經考試合格者，發給大專畢業文憑。這樣一種學制在臺灣稱為“五?！?；在大陸，1985年剛試點時稱為“技術專科”，也稱為“四五套辦”，而現在則稱為“五年制高職”。
臺灣現有五專69所，占全部?？菩５?9．6％，1994年，臺灣五專在校生135260人，占專科生數的66．2％。可見，五專是臺灣專科教育的主流。
海峽兩岸五年制高職發展簡史
五年制高職的形成
19世紀后葉，近代意義上的職業教育在我國誕生，其標志是1866年左宗棠在福建船政局附設的船政學堂。1902年8月清政府頒發《欽定學堂章程》（壬寅學制），是中國第一個由國家正式的近代學校系統。在這個系統中，職業教育以實業學堂的形式構建了初、中、高三個逐級遞升的層次。壬寅學制雖經公布，但并未實施。而在全國實行的第一個完整的近代學校系統是1904年1月清政府頒布的《奏定學堂章程》（癸卯學制），初步構建了以普通教育，師范教育和實業教育為三條主干的國民教育體系。在實業教育體系中有五年制高等實業學堂，這是我國五年制高職的雛型。
1904年1月，清政府還頒布了《奏定實業學堂通則》，將實業學堂分為高中初三級。隨《通則》同時頒發的《奏定高等農工商實業學堂章程》規定，招收普通中學畢業生入學，學制分為三年、四年、五年和五年半四種；商船業中機輪科為五年。筆者認為，機輪科是我國最早的五年制高職的專業，標志著我國五年制高職的誕生。
2、五年制高職的消失1912年，中華民國第一個《學校系統令》公布，史稱“壬子學制”。在這個學制中，實業學校分為甲乙兩種，程度分別等于中學三年級及高小畢業水平，可視為中初級職業教育。為充實學制，教育部以學制公布至1913年8月，又陸續頒布了各種學校令，如《實業學校令》、《實業學校規程》。因與壬子學制有所差異，故綜合后確定一個統一的新學制，史稱“壬子一癸丑學制”，一直推行到1922年新學制的誕生。在“壬子一癸丑學制”中，實業教育雖得到了加強，如甲種實業學校從原來低于中學程度提高到平于中學程度，但五年制高職隨之消失。
3、五年制高職的再生
1912年10月，教育部公布《專門學校令》。《學校令》第一條就明確指出，專門學校的宗旨是“教授高等學術，養成專門人才”（5）。筆者認為，這是我國普通高等專科學校誕生的標志。1913年8月，教育部公布《實業學校令》和《實業學校規程》，明確實業學校的宗旨是“教授農工商業必需之知識技能”，并將實業學校分為甲乙兩種。甲種是“施完全之普通實業教育”，乙種是“施簡易之普通實業教育”（6），其程度分別相當于清末的中、初等實業學堂。而作為高職的高等實業學堂則歸人大學系列的專門學校。（7）。這是我國首次明確高職屬大專層次的高等教育，這是優點；其不足之處在于難以區別5A、5B這兩種專門學校。
《實業學校令》第九條規定“農業工業等專門學校，依本令規定，附設甲種程度之學科者，為甲種實業講習科?！惫P者認為，這條規定開了我國?？妻k中職的先河，也可以說是現行五年制高職的“四五套辦”學制的雛型。
1922年11月，由黎元洪以中華民國大總統名義頒布“壬戌學制”，亦稱“六三三四”學制。這個學制基本符合中國兒童和青少年身心發展的年齡特征，是我國教育史上的一個里程碑。但就職業教育而言，明顯存在不足之處：盡管有五年制的專門學校，但高職仍沒有獨立設置，而以專門學校代之。專門學校有兩個接口，一是與中職接口，這類專門學校為5B；二是與高中接口，這類專門學校為5A。
1928年5月，在南京召開第一次全國教育會議，重新制定《中華民國學校系統》，將職業教育分為初、高兩級。所謂高級職業學校相當于中等教育水平。這次會議還將“專門學校”改名為“?？茖W?！保恢毖赜弥两?。此時的專科學校主要與中職銜接，屬5B性質。
1939年第三次全國教育會議后，在?？茖W校中設有招初中畢業生，修業期五年的專業，同年起先由音樂、藝術、蠶絲、獸醫等科先行，再推廣于工科?？茖W校。這樣，五專首次出現在學制圖中，此時五專屬5B性質。實質上，五專是專科教育中的職業教育，是職業教育中的?？平逃Ｒ虼?，五專與高工專既有聯系又有區別，具有較大的相關性。
4、五年制高職的發展（1）大陸五年制高職的發展
1983年11月，高教二司選擇少部分工科學校試辦五年制?？平逃?）。這是五年制高職發展的前奏曲。1985年7月，國家教委職教司同意航空工業部、國家地震局和上海市的三所中專學校試辦五年制技術專科，這是現代意義上的五專誕生的標志，而且是按5B要求進行教學，突出職業技術教育性質。經過十年艱苦探索，1995年5月，國家教委在試點學校之一的上海電機技術高等專科學校召開“高等職業技術學校試點工作總結交流會”，充分肯定試點的成果，并為后來者提供了可以借鑒的經驗。1994年10月和1996年6月，國家教委分別批準成都航空工業學校、大連海運學校等18所中專校試辦五年制高職班。目前全國共有22所學校舉辦五年制高職教育，并于1996年11月成立了“全國五年制高職教育學校協作會”，走上了健康發展的道路。
（2）臺灣五專的發展（10）
1948年，臺灣試辦五年制農業職業學校。同年，教育廳批準創辦五年制“省立臺北工業?？茖W校”，至1950年8月正式成立，這是臺灣第一所五專學校。1966年6月，臺教育部頒布五年制高級農、工、商、家事等四類職業學校教學科目暨“五年制高級職業學校設置辦法”，并于當年第一學期試辦。1968年秋，五年制職業學校全部停辦。隨著臺灣經濟發展，?？茖W校培養人才已無法滿足社會的需求，因此，政府鼓勵私人或財團興辦五專。這樣，臺灣私立五專學校迅速發展起來，至1985年，69所五專中私立有4所，占71%。這一點明顯與大陸的五年制高職不同：國家教委批準的22所學校沒有一所是私立的。
臺灣為簡化學制，曾就“三?！贝鎻U作過研究，大多數意見贊同停辦三專。原三專改制為學院或技術學院。因此，目前臺灣專科以二專、五專為主。二專與中職接口，五專與初中接口。為強調五專的職技性質，臺教育部在1968年將?？平逃龔母呓趟緞潥w技術職業司領導。
海峽兩岸五年制高職狀況的比較1、學校數及科類
臺灣的五專分為農業、工業、商業等12個類別。大陸的五年制高職分為工業、交通、海運和通訊等4個類別。
2、教學計劃及課程設置
臺灣為發揮五專的功能，于1967年9月制定五年制共同必修科目表。1971年9月又單獨修訂五年制工業各科科目表，1975年12月起對五專課程進行第二次（工科為第三次）修訂工作，課程標準于1977年6月制定公布。五專采用學年學分制，至少須修滿220學分，分配如下：（1）共同科目：語文學群42學分，社會學群12學分，數理學群10學分，藝術學群4學分。（2）專業科目（專業基礎科目及專業核心科目），72學分。（3）校訂科目（相當于大陸的選修課）：80學分（其中必修科目最多不得超過70%）。
大陸1985年試點時三所學校因專業不同，難以統一課程。當五年制高職學校增加后，為統一課程創造了條件。1997年5月，全國五年制高職公共課開發指導委員會成立，著手對語文、英語、數學等六門課程進行開發。1998年1月，全國五年制高職專門課指導委員會成立，著手對專門課進行開發。目前，公共課和專業課教材有的已開始使用。大陸的五年制高職尚未實行學分制。
臺灣五專的課程設置，早在1967年就已制定，后經五次修訂，體現出的特色主要有：（1）增加課程彈性、發展學校特色；（2）理論與實踐兼顧，并加強實作教學課程，提高學生技術水平；（3）擴大通識課程領域，加強學生人文素質；（4）注重五專與高中、高職（即大陸的職高）課程的銜接，以利學生互相轉學。以機械材料工程專業為例，按三段式設置，分別稱為“共同科”、“專業基礎科”、“專業核心科”。共同科由語文、社會、數理和藝術等四個學科群組成。專業基礎科由數學、物理、化學等三科組成。專業核心科由材料力學、機械材料、熱力學等10門理論課、電機實驗和機械材料試驗等2門實驗課以及工廠實習、專題制作等2門實踐課組成。
大陸五年制高職的課程設置，以我校機械制造工藝與設備專業為例，過去也采用三段式，現在則逐步采用模塊式，由公共、機械、電、計算機和選修等五個模塊組成。
臺灣五專的共同科目，相當于大陸的基礎課，它以“學群”形式出現，是一大特色。但就其具體課目來看，與大陸基礎深并無很大差別，如語文學群包括中文、英文兩課；社會學群含有法學概論、憲法、職業道德教育等課；數理學群有數學、物理、化學、計算機等課。這些課目，大陸的五年制高職亦開設。當然。因政治體制不同，屬社會學群的課程的授課內容是不相同的。
臺灣五專設置課程數共有30門，大陸五年制高職設有34門（不包括選修課），在數量上相差不大。差別在于課程的安排，臺灣五專的理論課集中在前三年，后二年很少，且從第4學年第二學期起一直到畢業的一年半內不再安排理論課，全部用于實驗和實習。而大陸五年制高職的理論課一直要上到第五學年第二學期的期中，留出最后半個學期用作畢業設計。
三、海峽兩岸五年制高職發展前景的比較（一）臺灣五專面臨的問題及對策
臺灣學者的研究認為，五專已面臨諸多問題，1984年后，曾提出五專教育學制的存廢問題，可見問題之嚴重。影響五專發展的問題主要有以下幾個方面（11）：
1、入學原因。學生報考五專最優先考慮的因素是不必再受升學競爭之壓力，還不能以高教育品質來吸引學生。學生入學前對各專業的教育目標及教學內涵不甚了解，也未能確定比較符合自己興趣的專業。
2、課程。實習課程、專業課程和一般課程的內容僅小部分能適合就業需要，尤以一般課程最為嚴重。實習課和專業課的課時數不足，而一般課的課時數則過多。
3、教材。五專后二年專業課采用大學教材，前三年正考慮使用職高教材，也就是說，沒有自身的教材。
4、師資。五專高年級的師資才學不足。
5、轉科與轉學。多數五專學生曾有轉科（即大陸的專業調整）或轉學的意圖，但大多數學生未能達到目的。在校生轉科最主要因素是所學專業不合自己的興趣。轉學的最主要因素是學校辦學成效差，學生對學校不滿意，故要“跳槽”。
6、就業。部分工科類五專畢業生在1973年以前曾高度發揮作用，獲得社會重視。但以后因臺灣經濟衰落，普遍供過于求。另外，由于大量增設?？茖W校，使?？飘厴I生超實際需要，形成就業困難。
7、學習動力。約有40％的五專學生在校期間學習動力不足，學習意愿降低，主要原因：一是學校教學效果差，二是所學專業不合自己興趣，三是學生就讀時心智尚未完全成熟，修業年限長又在同一環境為時過長，易產生怠惰心理。
8、收費。五專的前三年課程與職高相近，但學生的學雜費按?？茦藴世U交，收費不合理。
9、私立學校。臺灣私立學校經費籌措困難，導致教育質量下降，也影響五專的聲譽。
10、服役。五專男生畢業后要入伍服役2年，這樣延長了就業時間，且二年股役后再就業，學校所學知識與技術已不適應用人單位需要，造成教育資源浪費。
11、文憑。五專學生盲目追求文憑，許多學生到了四年級就放棄專業課程而上補習班，準備到大學插班，有的甚至考取跟自己過去所學完全不同的科系。畢業后五專學生紛紛改行，對自己所學專業無法學以致用。
為解決上述問題，臺灣學者提出了改進建議，主要有：
（1）、改進教育制度。試行彈性學制，即學生修完前三年課程后，允許其選擇就業或升學，滿足學生不同的需求。根據專業特點，調整修業年限，以三年制為主流。教育目標多元化。
（2）、改進教育管理。加強招生前宣傳工作，使學生更了解五專教育。暢通五專學生轉學、轉科的渠道。提高師資素質，制訂進修計劃。對才學不足的高年級師資調任前三年基礎教育課程。進行課程改革：一是確定合理的各專業課程課時數，二是改革不適應就業的課程內容，三是課程設置采用前三年為共通性課程，以奠定基本技術為主，后二年為專業課程，以培養管理及工程設計才能為主。專家建議核心技術課為40%，社會經濟知識課為8％，意見溝通的技術為10%，應用數學與科學為20%，專業課程為22％，也即一般共同性的科目約78％，專業性的科目約22％。四是按“能力本位”編寫教材。一些專家還在設計按未來學為重心的新教材，以取代靜態、傳統教材。
（3）加強教育評價，使評價工作制度化。
（4）制訂合理的收費標準。
（5）加強私立學校經費的資助。
（二）大陸五年制高職的發展問題及對策1、確定合適校數
大陸的五年制高職學校僅為臺灣的五專的三分之一多一點，應該再擴大。五年制高職規模擴大，并不意味著全國現有3204所中專校全部都來辦高職，還要考慮學齡人口狀況，五年制高職著重考慮初中人口狀況。以上海為例，初中適齡人數在1995年是高峰期，達到59萬人，以后呈下降態勢，到2008年跌入低谷，只有28萬人，還不到1995年的50%，再往后，又有所回升。由此可見，國家教育部要加強宏觀調控，在全國確定一個合適的學校數。
2、改革教育觀念
五年制高職從中專脫胎而來，又參照高工專而成長。因此，在教學計劃、專業設置、課程等方面或多或少顯現出中專或高工專的痕跡，亟待改革。而要做到這一點，關鍵是改革教育觀念，擺脫“學科中心”論束縛，樹立“能力中心”的觀念。教育是發展人的個性的過程。筆者認為，注重學生個性發展的“人格中心”思想更符合面向21世紀高職的發展。沒有個性，就沒有創造，在“人格中心”教育觀念指導下，情商教育，創新教育等才能得以實施，學生的個性特長和潛能才能得以更好發揮。小平同志、江總書記都很重視創新。五年制高職從現在起就要積極營造創新氛圍，培養具有創造能力、創業精神的學生，使五年制高職更好展示自己風采。
隨著知識經濟時代的到來，高職教育應適當加強理論知識的傳授。這既是時代對教育的要求，也是人的可持續發展的需要。我國政府1994年公布的《中國21世紀議程》中已經提出“加強對受教育者的可持續發展思想的灌輸……將可持續發展思想貫穿于從初等到高等的整個教育過程中”。當然，也要貫穿在五年制高職教育中。聯合國教科文組織提出了教育的四大支柱：學會認知，學會做事、學會共同生活和學會生存。筆者以為，這四大支柱強調的是能力培養，與高職教育十分匹配。五年制高職應圍繞四大支柱設計、組織教育教學過程，以培養一代新人。當以計算機為核心的現代教育技術像使用紙和筆一樣方便時，職業教育對學生動手能力培養難度會下降，不必花很大功失去訓練，也就減少了實訓課時數，而可讓學生更多去學知、學做、學生活、學生存，去培養創新能力。
3、借鑒臺灣經驗
臺灣五專在辦學過程中的有些做法和想法是值得我們借鑒的，根據大陸的實際狀況，主要有：
（1）試行彈性學制。我們可將臺灣五專的做法稍作改動，前四年進行理論學習與實驗訓練，第五年集中進行實踐性訓練或上崗鍛煉。這樣，也有利于提高教室的利用率。
（2）加強招生前宣傳力度。這一點很重要，學校應在任何時候任何場合不失時機地恰到好處地推銷自己。到了招生之前，更要加強力度，使更多考生及其家長了解學校，報考學校，從而增加報考的人數和提高生源的質量。
高職與專科的區別范文4
2004年教育部在《關于以就業為導向，深化高等職業教育改革的若干意見》（以下簡稱意見）中明確指出我國高等職業教育基本學制將逐步由三年過渡為兩年。對此，有的學者認為，我國現在高職院校的學制大多為三年，在學時上與本科比較接近，再加上一些學校辦學定位還不太明確，容易出現“本科壓縮型”[1]。那么學制由三年改為兩年就能科學定位高職院校了嗎？探討這一問題的視角還有哪些？
一、學制改革對職業教育體系的挑戰
當前我國高職教育的生源主要是面向高中應屆畢業生，我國的普通高中教育基本上沒有開設職業教育，這些學生在職業基礎知識和技能方面，基本上是“零起點”[2]。國外的二年制高職的生源基本上是經過了中等職業教育或培訓，具有相當的職業技術基礎知識，掌握了一定的專業技能。因此，結合國內外的高職狀況，發展二年制高職的重點應放到中職后高職上來[3]。這就給我國當前的職業教育體系帶來很大的挑戰：
其一，我國高職院校起步較晚，辦學條件較差，實訓設施或空白或簡陋，“雙師型”教師嚴重稀缺，很難達到與中職的銜接；
其二，由于我國的職業教育，無論是中職還是高職，辦學目標主要是以就業為導向，這樣一來，高職生源就會面臨很大的壓力；
其三，目前為止，解決高職生繼續學習問題的措施是“專升本”?！皩Ｉ尽贝_實滿足了部分高職生繼續學習的愿望，但是“專升本”后，高職生進入了學術教育體系，而不是職業教育體系。結合國內外關于技術本科的教育現狀，我國可通過對傳統本科院校進行改造或極少數辦學條件優越的高職院校升為技術本科，來完善職業教育體系。
總之，當前我國中職與高職之間，高職與技術本科之間，由于辦學標準不明確，職業教育體系不完善等原因，還無法實現“無縫對接”，因此，高職改革的重點不應是學制，而是內涵發展，通過改革更好地體現高職特色，通過改革，使中職、高職和技術本科能夠很好地銜接；通過改革，使企業積極參與到高職教育中來，以此來促進整個職業教育鏈條的發展。
二、高職的培養目標應是高職的主要特色
高職院校有別于普通高校的基本特征之一，就是高職院校的培養目標。1999年底，教育部第一次全國高職高專教學工作會議把高職的培養目標界定為適應生產、建設、管理、服務第一線需要的德、智、體、美等方面全面發展的高等技術應用性專門人才。2004年2月，教育部制定的《2003―2007年教育振興行動計劃》中提到，“大力發展職業教育，大量培養高素質的技能型人才特別是高技能人才?！蹦敲醇夹g型人才和技能型人才有什么區別，高職的培養目標是哪一類人才更合理呢？
首先，主要依靠操作技能工作是技能型人才與技術型人才的主要區別；而且二者不僅有分工的區別，還有層次的區別。當然，二者還有一定的交叉重疊之處。
其次，技術型人才具有以下特點：（1）相關的專業知識面更寬廣；（2）綜合應用各種知識解決實際問題的能力更強；（3）具備人際溝通能力、組織能力對這類人才極為重要；（4）成長過程中更強調工作實踐的作用。
最后，培養技術型人才的教育稱為技術教育，培養技能型人才的稱職業教育（技能教育）。
而目前我國很多高職院校稱為職業技術學院，說明對高職培養目標還有一定模糊性。因此，各高職院校應努力根據自己學院發展環境，把培養有特色、有實力的專業技術人才作為其培養目標，是社會經濟發展賦予高職教育的根本任務，也是高職教育辦學目標的一個基本定位。
三、課程設置是高職特色的保障
我國高職教育起步較晚，興起于20世紀80年代，1999年才開始大發展，除了一小部分高職院校是從無到有興建起來的，大多數高職院校，歸納起來有以下幾種背景：一是中專升格而來；二是成人高等院校轉制而來；三是?？圃盒?。因此，很多高職院校在辦學過程中對高職教育的規律、特點缺乏了解，加上受過去舉辦高等?？平逃慕涷灥挠绊懀虼嗽谡n程設置、教材使用、評價方式等方面無不深深印刻著普通高等教育的烙印。
而高職課程應配合就業市場對工作能力的要求，提供職業養成教育，也應該配合社會對公民的要求，提供人文和科技素養的教育?；诖?，高職課程應包括普通教育課程、專業教育課程、實訓課程和創業課程，這種課程結構滿足了職業教育內涵的發展，即滿足以就業為主、升學為輔的教育功能的需要。
而縱觀國際高職教育課程的主要發展趨向是實施項目課程模式，以改造傳統學科模式，提升學生職業能力和激發學生的積極性。因此，高職院校在今后相當長的一段時間內，應把項目課程結合實訓基地建設作為課程改革的突破點，以此來更好地服務于高職院校的培養目標。
四、“雙師型”教師隊伍建設的困境及解決思路
2000年1月，《教育部關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》總結了高職高專教育人才培養模式的基本特征是：以培養高等技術應用性人才為根本任務；以培養技術應用能力為主線設計學生的知識、能力、素質結構和培養方案；以“應用”為主旨和特征構建課程和教學內容體系；實踐教學的主要目的是培養學生的技術應用能力，并在教學計劃中占有較大比重。因而實現高職院校人才培養目標對教師實踐能力的要求就是應然之意。
就教師個體而言，既能傳授專業理論知識，又能指導專業實踐，在職業教育體系內就稱為“雙師型”教師。擁有雙師素質的師資隊伍，是高職之“高”的必然要求，是高職教育的最顯著特色，也是高職發展的靈魂所在。根據目前高職院校整體發展狀況，擁有一支數量和質量俱佳的“雙師型”教師隊伍，對很多高職院校而言，都很難實現。
首先，從教師的來源看，高職院校的教師絕大多數是普通高校的畢業生直接到校工作，這部分教師學歷高，理論能力較強，但實踐能力和操作能力較差；
其次，從培訓機制上看，現有的高職教師專業培訓或雙師培訓，以學術型授課為主，教師很難經過一次培訓就真正轉變成了“雙師型教師”；
最后，從高職教師職稱政策上看，目前，各個地方高職教師職稱政策仍沿用普通高校教師職稱政策體系，以學歷為導向和主體要素，雖然也有對專業資格證的要求，但一證即可解決，而當前很多資格證書的認證都是筆試，很難解決實踐能力較差的問題。因此，即便是高職院校教師也要忙著寫論文、讀研或讀博來提高學歷水平，而不是把精力花在提高專業技能上。
因此，“雙師型”隊伍的建設不能僅僅依靠高職學院內部力量，根據高職院校開放型發展戰略，學校的師資隊伍應包括校內理論課教師和兼職實踐指導教師兩種類型。兼職教師不應當只限于在課堂上講課，還應當包括在實踐場地的技能指導。
五、開放型發展戰略是高職院校的必然選擇
高職院校的培養目標決定了高職教育必然涉及學校、企業、社會。高職院校的開放型發展戰略首先包括學校與企業的合作即工學結合。2006年，教育部頒發實施的《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》中提出：把工學結合作為高等職業教育人才培養模式改革的重要切入點，帶動專業調整與建設，引導課程設置、教學內容和教學方法改革，其本質是教育通過企業與社會需求緊密結合。
高職院校的開放型發展戰略還包括校校合作。目前義務教育階段由于政府的推動，“支教”這一校校交流的形式正在穩步推進，而高職院校的校校合作因為涉及高職辦學特色這一使命，其合作面更廣一些，通過共享資源，提升辦學理念，提高管理水平，促進教師轉型，創新培養模式。
這種開放型發展戰略把學校的發展與更多的利益主體聯系在一起，充分利用社會智力和物質資源，增加了企業對教育事業的投入，促進了校內外實訓基地的建設和發展；同進促進了學院專業建設和師資隊伍的整體水平的提高，促進了學生的成長與就業，使其學有方向，學以致用，為企業發展注入了新的活力；最后拓展了學院的服務面和辦學空間，對全面提高人才培養水平和質量，樹立良好社會形象發揮積極的推動作用。
總之，高職院校的發展，必須在學制體系、專業設置、課程開發、教學過程、教學評價等一系列人才培養的重要環節中，始終貫穿校校合作、校企合作、工學結合這一主線，形成行業、企業、高職院校共同參與高職教育的制度，將其開放戰略系統化，是推進高職院校深化改革的內在要求，同時也是社會對高職人才的必然要求。
高職與專科的區別范文5
1（略）
2通過合理歸類，使電力職業教育在縱向上層次清晰，在橫向上多軌并行
不同層次和類別的教育，其屬性決定于它的培訓任務或培養目標。電力行業所需要的高、中、初三個層次的應用型人才是根據企事業單位各類崗位的職責和知識能力要求的水準確定的，而所需要的各類別的應用型人才則是根據各類崗位的個性要求確定的。職業崗位的需要是學校培養目標的依據。因此，從縱向上說，崗位的層次決定培訓目標的層次，而培養目標的層次又決定教育的層次;從橫向上說，同一層面不同崗位的個別要求決定培養目標的類別，進而決定學校的類別。由此可見，理順電力職業教育的內部體制關系，首先就要理清層次，使之層次清晰，然后分清類別，才能合理地有條不紊地多軌并行。下面以高等?？茖W校與高級職業學校的關系以及中專與技工的關系為例，作一粗淺的探討。
2.1電力高等?？茖W校和高等職業學校的趨同化由于高等專科學校和高等職業學校的任務都是培養高級應用型人才，故在層次上均屬高等職業教育。二者的區別，從電力行業的實際看，主要應該是培養目標的類別之分和學生來源的渠道不同。人們逐漸認為，高等?？茖W校是在一定的學科領域內培養應用型人才，它滿足的是群體性崗位的要求;高等職業學校則是針對某一個具體崗位培養實用人才，更強調崗位的針對性。這從我國教育歷史的沿革來講，有其一定的道理。但從發展的觀點看，這種認識似乎應該順應世界教育發展潮流和我國教育改革趨勢，逐步加以轉變。當今世界工程教育改革的趨向有以下幾點值得借鑒:(1)從過分重視工程學科轉移到更多地重視工程系統及其背景。(2)各級各類工程院校都在加強工程實踐能力的培養，都在強調用整合(或集成)的觀念重新考慮課程內容的改革，出現了不少新型的整合性課程和過去按學科設置的課程有很大區別。(3)要轉向素質教育，教會學生學會學習的本領和樹立終身教育的觀念。(4)強調學校一定要和企業聯系與合作。(5)重視現代化教學手段(計算機硬件、軟件、視頻、音頻等設備)的應用，組建“21世紀現代化教室”。就電力行業而言，大多數崗位的高度關聯性，要求于學校培養的應用型人才主要是滿足崗位群的需要，所以無論是高專還是建設中的高職所設專業都覆蓋了一定范圍的崗位群。這樣一來，以培養目標是針對群體崗位還是針對一個具體崗位作為區分電力高專和高職的一種界線，就成為不必要。長期以來，高等?？茖W校比較注重保持學科范圍的理論知識的相對完整性，近期又適度地強調學生實踐能力的通用性和對不同崗位的適應性。作為同它的區別，要求高等職業學校針對某一具體崗位所需的知識和技能為主線來安排教學過程和教學內容，更強調針對性。我們認為，這種界定方法是以把高專作為普通高校的一個組成部分為出發點的。今后把電力高專納入職業教育范疇，那么，高專和高職構建課程體系的基礎就應盡可能趨同。也就是課程體系要從“學科本位”轉化為“職業綜合能力本位，’Bp從“學科中心”模式課程體系轉化為以“綜合課程模塊化”課程體系，或“集群式模塊”課程體系。應當說明，課程體系以什么為本位，是出發點、側重點和價值取向問題，是就宏觀而言的。實際上，以能力為本位，在微觀上并不排斥學科，正象以學科為本位，并不排斥能力一樣。目的在于更突出地體現職業教育的特點和優勢，縮短畢業生到崗位后的過渡期和適應期，使高專、高職畢業生更能適應崗位的需求，更加受到用人單位的歡迎。上述說明，在電力職業教育同一層面上的高專和高職，它們在總體培養目標、安排教學過程的基礎以及設計課程體系的思路等方面是能夠趨同的，它們各自的特點，目前主要表現在培養人才的類別和學生來源的渠道上。高?？梢詡戎嘏囵B技術型、管理型以及智能比重較大的專業的高級應用型人才，主要招收普通高中畢業生，學制3年。高職側重培養工藝型、操作型、運作型和高級應用型人才，主要招收中等職業學校畢業生和經過實踐鍛煉、具有相當高中文化程度的人員，學制2至3年，或招收初中畢業生，采取4+1或3+2學制。這樣便形成高專、高職以及部分學校、?？?、職工大學多軌并行的高級職業教育的格局。
2.2電力中專和技工學校的同一化電力中專和技工學校同屬中等職業教育，這在電力行業已是一個事實。它們都曾在電力生產建設發展歷史上發揮過積極的作用。近20多年來，隨著電力工業的發展而對應用型人才尤其是技術工人文化技術素質要求的提高，使電力中專和技校的培養目標更加趨同;兩類學校的教學特點都是“著重技能訓練”，專業設置、課程體系大致相同;它們都招收初中畢業生，“入口”一樣，學制相近，絕大多數中專畢業生同技校畢業生一樣都在第一線崗位上工作，“出口”實際也相同。為了使兩類學校能夠揚長避短、優勢互補，提高教育質量和辦學效益，更好地服務于電力生產建設和社會發展的需要，增強適應社會主義市場經濟的生機和活力，增強自我完善、自我發展的能力，增強適應電力企業生產規模日益擴大、科技應用不斷進步的應變力，很有必要改革目前電力中專、技校分割的單一辦學體制，把電力中專和技校融于一體，創辦一種既不同于現在中專也不同于現有技校，而能兼顧兩者優勢的新型電力工業學校。創建新型電力工業學校不是中專、技校的簡單合并，也不僅是教育結構改革，而是以教育結構改革帶動的教學模式、教學內容、教學方法以及學校內部管理體制的綜合改革。新型電力工業學校的主要特征是:培養目標不以人才身份為界限，而以明確的職業崗位需要為依據;實行“分段培養，逐級分流”的疊加學制;構建以職業綜合能力為基礎的階段模塊課程教學體系;建立講授、實習、實驗一體化的教學方式;職前、職后教育并舉，實行多種形式辦學。部分有條件的技工學校發展成為培養(培訓)高級技藝型人才的高級技工學?；蚋呒壖寄芘嘤栔行?。若干年內，電力中專、技校和工業學校可以多軌并行，并以建立電力工業學校為目標，逐步同一化。將來中級層次的電力職業教育就形成以電力工業學校為主干，職工中專和培養中心與之配合的格局。初級職業教育包括輔助人員、服務人員的就業培訓以及轉崗人員上崗培訓，則可由職業中學和各類培訓中心來承擔。
3電力職業技術教育結構設計(方案)。（圖略）
高職與?？频膮^別范文6
1 建立中、高職教育銜接的宏觀機制
近年來，我國職業教育的就業率直線上升，超過了本科院校。但長期以來，中國的職業教育社會認同度很低，很難招到好生源，學生很少懷著主動、自愿的心態入學。在國家日益重視職業教育的當下，如何更好地提升職業教育的水準和吸引力，是廣大中高職院校必須考慮的一個問題。
1.1 建立合理的管理體制和高效的運行機制 以職業教育的辦學要求和人才培養模式為主線，建立一套科學、嚴謹的管理機制，理順中、高職教育管理體制之間的關系，并著力配設一專司中高職教育的行政機構，由教育局統一領導，確保中、高職教育層次緊密接洽，防止中高職人才培養脫節。
1.2 提高中、高職教育的地位 首先，提高社會對職業教育的信任度。以實踐技能培育為主線著力提高高職教育的教學水平，拓寬其就業前景，為社會輸送合格人才。
1.3 加強中、高職之間的對話 職業院校在教學過程中，應該配合國家建立的中、高職銜接統一課程標準，聯合舉行各對口專業關于課程銜接的教研活動，實施固定期限的教學計劃。
2 嚴格遵循中、高職教育銜接的原則
專業對口的原則：高等職業院校?？茖哟蔚膶W校招生除了招收應屆高中畢業生外，還應該從專業相同或相近的中等職業學校畢業生通過選拔，擇優錄取相當比例的中職畢業生。高等職業教育本科層次的院校招生同樣除了從應屆高中畢業生中錄取之外，還應當招收一定比例的?？茖哟魏椭新毜漠厴I生，以實現中等職業教育和高等職業教育的銜接和溝通，以利于專業學習、技能的形成和綜合職業能力的培養。
目標對應的原則：中職課程設計應該基于相對應的原則，通過社會對人才需求的能力結構與高職課程相銜接。中職課程與高職課程的銜接有兩項原則，首先是理論知識不能重復，能力訓練不能脫節，二是應該以中職課程為基礎設計整套課程體系，將實踐能力培養作為課程設計重點。
能力本位的原則：能力本位是職教課程銜接的關鍵點。筆者所謂的“能力”除了涉及基本的專業技術以外，還包括技術與能力組合而成的專業技術能力。要求在中高職課程銜接中，必須考慮理論素養與實踐技能訓練，由此形成一套相對完善的能力訓練體系，為職業能力的培養提供指導。
分層整合的原則：在人才培育方面，中職教育與高職教育各有目標，側重點也各不相同?？梢哉f，中高職人才培養模式相對獨立。但是鑒于均屬于職業人才培養體系中的兩種教育形式，中職與高職的延續性也是必須考慮的問題。中職教育為高職教育奠定了理論基礎，而高職教育則是中職教育的延續和提升，二者緊密結合，缺一不可。
統一出口的原則：高職院校的辦學模式較為開放，生源多，本科與?？圃谌瞬排囵B方面標準的統一更有助于高等教育的擴散和教學質量的提升。
3 完善中、高職教育銜接的形式
3.1 確定主流學制和銜接模式 “3+2”中高職人才培養銜接項目是目前被眾多地方院校使用最多的教育項目。通過該項目招收的學生可實行“3+2”等多種形式的聯合培養。這種中高職銜接的人才培養模式，意在打造職業教育貫通式培養。因此，在教學上，區別于普通中職教育及高職教育。
3.2 將四年一貫制和六年一貫制作為補充形式 加強對現代職業教育的發展力度，根據地方經濟發展水平，將四年一貫制和六年一貫制作為主流學制和銜接模式之外的補充形式，實施現代職業教育發展重點工程，并推進中職與高職的緊密銜接、職教和普教的相互溝通。
3.3 完善學分制 國內現行的中高職學制流程復雜，往往中職院校出身的學生在升學方面處于劣勢。比如，部分院校入學后四個學年可直接獲取大專文憑，但有的院校四年后只能算是中專畢業生。鑒于此，我國教育界應該建立一套統一的學制體系，根據專業現狀統一學制標準，縮減重復的學時或內容，同時以學生為重配套完善學分制系統，為學生提供更多自主選擇的項目。
3.4 開辦高職預科班 高職畢業生有一定的文化基礎，中職畢業生有一定的實踐能力，彼此的劣勢恰恰是對方的優勢，高職院校可以廣泛開辦預科班，與中職院校相互學習，取長補短，平衡彼此之間的差距。
3.5 一體化結構類型宜倡導中職與高職校際聯合 分段負責是針對各個年齡段的學生采取有針對性的教學管理措施，體現了職業教育的整體性，同時可防止高職擠占中職。
3.6 增進不同結構類型的學生相互交流 允許一體化結構類型的中職畢業生填報同類專業的其他高職院校；允許獨立性結構類型的中職畢業生參加對口招生考試成為一體化結構類型的高職學生。國家教育部門應該積極協調，盡可能為不同結構類型的學生的交流創設條件，確保中高職柔性接洽?？赏菩袑W分制管理模式，要求學生補修沒有合格的課程，允許其免修已合格的課程，學分修滿后允許畢業。
3.7 高職院校招收畢業生應該區別對待 外貿英語、文秘等文科專業對操作能力要求一般，可直接招募普高畢業生。但是工科專業對操作技能要求較嚴格，不建議直接招收普高畢業生，可要求普高畢業生報考前先學習同類專業的中職課程再報考。
3.8 大力發展本科層次的高職教育 現階段，本科層次的高職教育可面向高職大專畢業生招收二年制本科生，同時也可面向中職畢業生招收四年制本科生，推行兩種學制和銜接模式的同時不斷積累經驗教訓，確保本科的主流學制延續下去。
4 深化中、高職教育銜接的內涵建設
4.1 培養目標的銜接 人才培養目標分層次銜接，職業教育中中職與高職是兩個不同的層次，人才培養方面自然有區別，因此，目標明確是首要前提，以免所設定的目標脫離實際影響中高職之間的銜接。
4.2 專業設置的銜接 現階段，中高職院校已有各自統一的專業目錄，但彼此在設計專業目錄時往往忽略了中高職專業課程之間的關聯性，中高職院校對此也沒有系統的認知，導致專業銜接相互脫節。而且，中職院校目前的專業設計比較盲目，只考慮崗位需求，而鮮少從整體上做出具有前瞻性的專業策略。中高職院校必須從大局著手，對專業設計統籌安排，以確保專業銜接良好。
4.3 課程與課程標準的銜接 加強中、高職課程的銜接，就要實現課程目標銜接體系的合理排序，即指為實現課程銜接的整體優化來設計整套課程體系的排序。這種排序是基于知識與技能本身所具有的內在的邏輯關系的。由于知識與技能之間存在一定的邏輯關系，鑒于此，在專業課程銜接方面必須充分考慮二者的關聯性。中高職院校在確定基本的專業課程框架后應注意調節各部分之間的邏輯關系，以決定課程內容的教學順序和行進路線。只有這樣，才能既使教學以合乎知識和技能內在關系的合理途徑進行，又避免課程內容的重復和脫節。
4.4 師資的銜接 加強教師培養培訓工作。重點對各系部教師企業輪訓、暑期培訓、兼職教師培養、專業帶頭人及骨干教師的培養。鼓勵支持教師參加科研活動。師資隊伍建設將以“五個能力”為攜領，打造出具有教學力、科研力、實踐力、社會服務力和職業教育國際化能力的由名師、專業帶頭人（培養對象）、骨干教師、普通教師、新近教師和行業企業的兼職教師組成的堤壩式教學團隊，促進中高職教師結構的銜接。
5 豐富中、高職銜接教育銜接的方式
方式的銜接主要是指全日制學歷教育銜接與非學歷或非全日制教育的銜接。除了中高職獨立結構與一體化結構的銜接之外，還可以廣泛采用合作辦學模式，發揮集團化的優勢。此外，通過函授、成人教育等方式，也可實現廣義上的中高職銜接。通過鼓勵學生報考非全日制的職業院校，利用課余時間完成學業，也可達到銜接的目的。
