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中國教育不平等論文范文1
【關鍵詞】陳友松；教育財政思想；現代教育財政
【中圖分類號】G40-09 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）02-0066-02
【作者簡介】1.黃夢嬌，南京師范大學教育管理與政策系（南京，210097）碩士研究生；2.聶立肖，南京師范大學教育管理與政策系（南京，210097）碩士研究生。
作為中國現代教育財政學的開拓者，陳友松教授從事教育文化工作近70年，創造性提出“五全教育觀”，愛國敬業，誨人不倦，憂患之中堅持譯述，耄耋之年堅持教學，失明之后堅持著譯，時人稱之為“三絕”云。他是中國現代第一個對中國教育財政與經費進行整體實證性研究的學者。美國學者杜威稱他“東亞一流學者”。時任北大校長的贊譽：“在教育學與經濟學之邊緣領域的開拓性研究工作”。他一生都在為教育奔走呼吁，對民國教育界產生了不容忽視的影響。
一、教育財政機會的均等性：要人盡其才，因地制宜
在陳友松的教育觀念里，一切人生來是平等的，教育機會平等是供給人人以平等的機會，但不是同樣的機會，一切要從實際出發，要學會因地制宜。教育建國，經濟以教育為先決條件，教育是政治、經濟、軍事與救濟的必要因素。發展我國教育的財政途徑，要進行全民教育，擴大教育制度，培養所需人才，普及民智，通過健全的政權來發揮最大的力量，并且確立健全的行政組織，以及教育專業制度。
陳友松認為，因為我國要教育四千萬個國民，訓練二百四十六萬個實業建設的工程師和技術人才，七百五十余萬個其他建設人才，培植潛藏在人口內的一百一十萬個各種領導與創造天才，建國的問題才有辦法，所以教育機會平等，成了財政的一個最基本問題。教育機會不平等現象嚴重，而教育財政決定教育機會的平等。
什么是教育機會平等？最簡單的答復就是：“人盡其才”四個字。陳友松針對當時教育現狀，撰寫了《發展我國教育之財政途徑》一文，認為教育是全民的教育，平等的教育財政造就平等的教育機會。民國時期中學教育過于在乎升學問題，不注意全人和全生活的訓練，只是升學準備機關。陳友松通過對各時代的分析，認為當代是人民時代，即平常人都可以接受平等的教育，獲得公平的教育機會。陳友松曾說：“一切人生來是平等的，我們所說的平等的真諦是指鏟除人為的不平等，供給人人以均足的機會，但不是同樣的機會，而是使人人能各依其能力需要與性向發揮其所長，即是人人有充足的機會發展他的天秉到百分之百?！?/p>
二、教育政收支的法治化：要配合國策，教育立法
按照陳友松的理解，就發展教育財政而言，要從整個制度下手，而不再零星解決問題。同時，必須要配合國策，確定教育是國家的功能。教育必須配合軍事、外交、政治、經濟等一切綱領與計劃。陳友松還主張：“限期制定普及基本教育計劃，教科用書以統籌免費為原則?！边@樣也大大增加了教育財政投入與支出比例的合理性和平衡性，防止不必要的資源浪費。
值得指出的是，在陳友松眼中，教育財政立法不僅要配合國策，更應在此基礎之上，最好能夠配合世界政策。在其“五全教育觀”中，他提到了“全球化”概念，即天下一家雖是理想，但原子能時代有事實的要求，一國教育要配合世界政策，注意國際教育文化與科學之合作與國際了解。在立法的過程中，有關教育經費方面的問題，必須和經濟與財政專家，共同討論，并與財政當局共同設計。因為教育是人人的權利，人民對教育當然有過問之權。在陳友松看來，教育制度法之規定，其成敗的關鍵，不在施教制度，而在教育經費，即有無具體的保障與寬籌之辦法。因此，第一種立法應是教育財政法，規定教育經費的合理政策。
三、教育財政宗旨的時代性：要縱古觀今，立足現實
陳友松通過借鑒古今中外的教育宗旨，創造性地提出來全人、全生、全民、全面、全球的“五全教育觀”。他強調，即使是“”也要根據時空的變化而有所揚棄。要打破傳統的目的觀，因為傳統的教育目的說得玄之又玄，和實際生活脫了節。當代的教育要根據現實的政治、經濟等來進行變通與改進，不能違背教育發展的客觀規律。因此，教育財政的宗旨也應如此，與時俱進，使之符合事物發展的客觀規律。《中國教育財政改造》是陳友松在哥倫比亞大學的博士學位論文，對二三十年代中國教育經費籌措、分配和使用等與教育發展密切相關的實際問題進行開創性的研究。這是中國第一部教育財政學專著，它的問世是一個學科萌芽的重要標志之一。而在這一專著問世之前，中國學者研究多從教育行政角度分析教育經費問題。
陳友松先生是最早一批研究蘇聯的教育學者，他研究蘇聯，發現蘇聯都有研究生集團，會經常去實地觀察老師上課，然后做精細記錄，經過種種實驗研究表明，教師上課總是機械式上課，這種僵化教育完全磨滅了教師的個性。要改革盲從的惡習，增加教師經驗，鼓勵個別實驗，多多給予個別老師較多的自由。他認為，真正的實驗學校，校長必須要有管理學校的自由權。
四、教育財政改革的實踐性：要經世致用，不得孤立
首先，陳友松采用實證研究的方法，在中國教育財政研究中大量運用數據、表格等進行統計分析。陳友松確立了教育財政學科的基本學術概念，最先運用現代教育財政的系統理論，深入而全面探討中國教育財政問題。
其次，在教育方法上，提倡教育財政改革與實踐相結合，使人才能夠服務于社會生產，服務于社會生活。陳友松堅信：“教育與國民經濟建設要同時并進，雙管齊下，不能脫離關系。
中國教育不平等論文范文2
關鍵詞：民辦高校 發展戰略 核心競爭力
隨著高等教育事業發展的日趨市場化，每一個大學在自己的發展過程中都面臨著的市場競爭，每一個大學的管理者都在思考如何發展、怎樣發展和發展什么等學校的發展問題，通過對這些問題的思考和解決，從而使自己的大學在這一競爭中成為領跑者，獲得發展的優勢地位，從而在激烈的競爭中立于不敗之地。民辦高校在如此激烈的競爭中更是要做出正確的選擇。
一、 我國民辦高校的發展現狀
1、民辦高校規模
民辦高等教育一般是指在政府政策引導下，由企事業單位、社會團體以及其他社會組或個人，利用非國家財政教育經費創辦的具有獨立法人資格的高等教育機構的教育活動。在解放前民辦高校就已經存在，并有了一定程度的發展。建國初，幾乎所有私立高校都被取締，80年代以來，民辦高等教育逐漸興起。
雖然民辦高校在數量上和學生數上有了巨大的發展，并且民辦高等教育已經在整個高等教育系統中有了一定的地位，占據了一定的份額。但同公辦高等教育相比，這個份額尚太小，與公辦、民辦高等教育并舉的格局仍存在相當遠的距離。
2、民辦高校經費
民辦高校仍處于弱勢地位，不僅在規模數量上與公辦高校無法相提并論，在辦學經費與師資力量上也存在巨大困難。
3、民辦高校教師
教師隊伍也是民辦高校的危機之一。民辦高校的教師數量雖然一直在增加，但比起公辦高校教師數量任何有著不可比擬的巨大差距，其教師的權利與公辦高校也存在著不平等，科研工作缺乏經費支持，教師培訓問題至今仍沒有引起有關部門的重視。
二、 提高民辦高校核心競爭力，制定發展戰略
1、 核心競爭力
1990年，美國密歇根大學商學院教授普拉哈拉德（CK.Prahalad）和倫敦商學院教授哈默爾（G.Hamel）在著名的《哈佛商業評論》上發表了《企業核心競爭力》（The Core Competence of the Corporation）一文，正式提出“核心競爭力”一詞，把它定義為“組織中的積累性學識，特別是對關于如何協調不同的生產技能和有機結合多種技術的學識”。它具有使企業獲得競爭優勢的能力或資源。
大學核心競爭力研究是一個嶄新的領域，處于生長和開拓階段。歸納起來大致可分為：能力論、要素協同論、人力因素論，除此之外，還有“學科核心論”、“綜合素質論”等。
2、 以提高核心競爭力為著眼點，民辦高校的發展戰略
⑴根據自身特色，科學定位
不管是民辦高校還是公辦高校，發現自己的特色，并強化這種特色都是立身之道。夾縫中生存，與公辦高校爭奪各種資源的民辦高校更應在此方面多做努力。所謂特色，即是區別于其他。美國斯坦福大學榮譽校長杰拉德認為：“堅持大學自我管理和相互競爭的靈活結構，一所大學一定要有明確的定位，以便與其他大學區別開來?！泵绹又堇砉W院就一直定位于小而精的自身特色。自建校以來，學校規模一直很小，即是在美國高等教育大眾化時期，它的規模也沒有擴大，始終保持其小規模的傳統。雖然規模不大，但加州理工學院的學術成就和聲望卻很高。一所規模如此校的大學卻取得了世界矚目的成就，很大程度傻瓜歸功于其小而精的準確發展定位與特色。
⑵完善機制，增加資源存量與增量
人力資源是高校寶貴的資源，民辦高校要健全優秀人才資源吸納、運用機制，大力引入優秀人才，打造創新團隊，努力聘用一批能擔當重任的教學、管理人才。在人才的使用過程中，建立透明的用人標準，突出能力本位，做到人盡其才，才盡其用。同時要建立效率優先、兼顧公平的薪酬制度，重獎對學校發展有重大貢獻者。此外還要切實關心教師生活。
⑶完善高校管理
組織管理能力是大學重要的競爭力標志。民辦高校要建立完善內部管理體制與運行機制，樹立正確的管理理念，并在此理念的指導下制定管理原則。在宏觀層面上，應當盡快建立獨立的、易于統合的民辦高等教育管理機構，使管理職能專門化。要改變多頭管理的局面，把原先的各個管理部門整合為統一化的機構。
三、總結
民辦高等教育在我國的高等教育系統中發揮著不可替代的作用，它滿足了許多人接受教育的愿望，為市場經濟培養了許多有用之才。雖然相對于公辦教育它的規模還很小，在人力資源與經費方面還存在許多麻煩，但民辦高等教育存在很大的發展空間與潛力。民辦高校要發掘自己的特色，做出正確的定位，增加資源的存量與增量，完善民辦高校的管理走出一條創新的發展之路。
參考文獻：
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中國教育不平等論文范文3
論文關鍵詞：教育效率 教育公平 關系
論文摘要：教育效率與教育公平是教育追求的兩種價值，它們本質上并不是一對矛盾，對于有限的教育公平，兩者是互動的，但在一定范圍內，兩者又常發生矛盾，在現階段處理好教育效率與教育公平的關系具有重要的意義。
一、概念界定
（一）教育效率的界定
效率原為經濟學名詞，是指社會經濟活動中產品產出與資源投入之間的對比關系。相對于既定的產出，投入越少，效率越高；相對于既定的投入，產出越多，效率越高。教育效率概念是從經濟效率概念引申而來的，主要有兩個含義，一是教育資源的有效利用程度；二是教育資源的投入與產出的比例。［2］也就是教育所實現的目的和教育投入之比，它所要說明的是在教育資源總量給定的情況下，如何使教育的收益最大化的問題，追求的是在總的教育資源固定的情形下，何種教育資源的配置方式與教育的實施能夠使教育的收益最大化。
由于教育的特殊性，決定了教育的投入和產出不能完全以數字衡量，所以它可以分為教育經濟效率和教育精神效率。量化的經濟效率是教育效率的一種形式，而教育對個體人格、認知、行為的影響乃至對整個社會精神價值的貢獻是難以量化的。［3］
（二）教育公平的界定
公平從語義層面講與“公正”相近，有公正合理的意思，但是公平不代表均等，它還有道德性與歷史性。哈佛大學哲學大師羅爾斯（John Rawls）把公平分為兩類，一類是“均等性”的公平，其核心理念是“平等地對待相同者”，如人生平等，法律面前人人平等；另一類是“非均等性”的公平，其核心理念是“不均等地對待不同者”，如多勞多得，貢獻大者先富等。
教育公平不能脫離一般公平的范疇，它是社會公平的子系統，受外部條件以及內部條件的制約，外部條件包括社會政治制度、經濟制度、文化發展、人口發展等，內部因素包括教育資源有限和受教者自身差異等。教育公平指的是教育的一種基本價值觀念與準則，它與一定的社會基本制度，尤其是教育制度相聯，并以此為基準規定著社會成員所享有的基本教育權利，規定著教育資源與利益在社會成員之間的合理分配。［4］教育公平可以從兩個角度進行劃分：從教育過程劃分，教育公平包括教育起點公平、教育過程公平、教育結果公平；從宏微觀角度劃分，教育公平在宏觀上表現為教育資源的合理分配，在微觀上表現為受教育者受到社會、學校和教師的同等對待等。
二、教育中效率與教育公平的關系
（一）教育效率與公平本質上相互獨立，而非對立關系。
從教育效率與教育公平的內涵看，它們并非屬于同一個邏輯維度，也不是處于對立矛盾的范疇。教育效率關心的是如何分配教育資源，使得教育的收益得到最大化，而教育公平是一種基本價值觀念與準則，它關心的是包括教育權利和教育機會在內的教育效用價值如何分配才能保證公正，而不偏袒。它們有各自的目的和價值指向。從結果上看，兩者在同一時間內也并不一定一致，如教育資源的公平分配并不一定出現教育資源的高效分配。
從范疇的意義上，教育公平是反映相對性而不是反映絕對性和確定性的范疇，教育效率則是反映教育質量的范疇。教育效率與之相對的是非教育效率，教育公平與之相對的是教育不公平，所以教育效率和教育公平本質上是相互獨立而非對立的關系。
（二）具體而言，教育效率與教育公平存在一定的互動關系。
教育效率與教育公平雖然屬于不同的范疇，但在某些具體的過程中，兩者是互動的。比如教育的選拔性考試，這是一種公平競爭優勝劣汰的方法，這種公平競爭的方式既是機會公平的體現，也是提高效率的一種機制。當然，在這里的“公平”是指機會公平，而不是結果的公平。如果是以一種無序的不公平的競爭，那就既喪失了公平又降低了效率。在這種選拔性的考試中必須遵循的是優勝劣汰的原則，從結果上看，對起點或條件的不公平而處于不利地位的人而言是不公平，但是這在賦予參與考試的機會以及爭取好的結果的機會上是公平的，也就是保證了有限的公平的同時也提高了效率。
在教育中問題是應該把握好有限公平的限度，并隨著條件的變化及時對公平的限度做出調整，使公平與不公平、機會公平與結果公平之間達到最佳平衡，以保持教育公平與教育效率之間的互動關系。
（三）在一定范圍內，教育效率與公平相互矛盾。
1.資源分配方面，教育效率與教育公平之間存在的問題。
在資源分配方面，教育效率與教育公平之間的主要的矛盾體現在重點學校和普通學校的資源分配上。在教育資源有限的情況下，現實中的資源分配往往不能兼顧效率與公平。國家政府對重點院校的扶持政策遠遠優于一般學校，將大量的資源投入重點學校。針對既定的投入，這種分配方式確實能在重點學校產生更高的效率。重點院校與一般學校的資源分配保持一定的差距是合理的，但是如果資源過于集中在重點院校，從整個國家的效率來說也不見得就一定高，整個國家的教育結構失調了，效率也就降低了，而且犧牲了一定的公平提高效率，甚至導致重點院校與一般學校的差距越來越大，出現了所謂的馬太效應，也就是好的更好，差的更差。
其實這也就是精英教育與大眾教育的問題，一般來說，精英教育的教育效率高于大眾教育的教育效率，而大眾教育的教育公平又高于精英教育。由于教育資源的有限性，所以教育投入往往在精英教育與大眾教育之間不能兼顧，而使教育公平與教育效率發生矛盾。
2.高考制度下，教育效率與教育公平之間存在的問題。
目前我國的高考作為一種選拔性的考試，為高等教育選送了各種標準的人才，高考三天，錄取工作十幾天就將全國上千萬的考生接受高等教育的機會決定了，近幾年不斷地創新考試制度，改變考試的方式亦是為了更高效地鑒別和選拔人才，這誠然是高效的。有人認為高考確實是無偏袒的，從考試報名、考試過程與考試結果都保證了公平，成功與否只與個人的才智高低有關，這也就保證了一種機會的公平。就像上文所說的，高考這種選拔性的考試在一定程度上保證了有限的公平與效率，但是高考制度下的效率與公平也存在矛盾：
第一，分數面前并非人人平等。當然公平與平等不是相同的，但是公平包含了機會的平等。在全國統一高考制度下，各省的錄取分數線存在很大差距。尤其是國家重點院校對所在省的招考分數線遠遠低于其他省份，這種現象有其存在的理由，但是分數差距過大也就體現不出“分數面前人人平等”，也就喪失了一定的機會公平。當然，我們并不提倡以全國統一高考分數線來體現教育公平，目前全國的統一高考只是統一了考試科目和相應的考卷，閱卷則是分省組織進行，各省市具體掌握閱卷標準難以做到全部統一，要求統一劃定分數線難以操作，但不應該使省與省之間的錄取分線差異過大。
第二，高考的錄取方式單一。高等教育的錄取基本上以高考成績為準，分數高者有機會繼續接受高等教育，分數低者則喪失了這個機會，也就是所謂的“分數至上”、“一卷定終身”。高?；旧鲜且愿呖汲煽冏鳛樵u價考生的依據，不考慮學生的平時表現以及各項綜合素質，這對在考試中失手的學生就有點不公平。所以應該提倡錄取標準綜合化以及錄取方式多元化，錄取時增加相應的復試，多方面地對考生進行有效的鑒定。
三、教育效率與公平之間如何保持平衡
教育效率與教育公平不是處于一種對立的關系，邏輯上也不屬于一對矛盾，但是兩個概念在一起往往就產生矛盾。教育效率與教育公平都是教育發展的追求，兩者之間不能相互替代，我們應該辯證統一地看待教育效率與教育公平的關系。從長遠意義上說，教育效率的提高會加速教育公平的實現，而教育公平的普及也反過來促進教育效率的提高，從而提升教育效率的基點，形成良性循環。與此同時我們不應該忽視教育效率與教育公平暫時、局部存在的矛盾。
（一）大力發展生產力，為教育公平與效率提供經濟基礎。
教育事業的發展規模和速度、辦學的形式、教學的方法和手段等都直接同生產力的發展相聯系，甚至有些是直接反映生產力發展水平的。
作為配置教育資源原則的教育公平是生產關系在教育實踐中的表現，它是社會生產力發展的必然產物，同時受到社會生產力水平的制約。社會生產力的發展水平不僅制約著教育公平，同樣也制約著教育效率。教育資源的分配和其它社會資源的分配一樣涉及公平合理的問題，同時，對有限的教育資源進行分配有先后順序的問題，按怎樣的原則分配教育資源最有效的問題也出現了。教育公平觀和教育效率觀都受到社會生產力發展的制約。
在教育事業發展規模和速度上，生產力水平起著決定的作用。不管是教育公平還是教育效率的實施均與所處社會的生產力有緊密聯系，生產力的發展是教育效率與教育公平協調發展的基礎。
（二）樹立正確的觀念，堅持差異、補償原則。
在認識教育公平的過程中不能簡單地認為公平就是平等，公平就是平均主義。教育公平承認并允許合理差異、合理差距的存在。教育公平是教育資源配置方面的平等原則、差異原則、補償原則的統一。追求平等、尊重差異、補償差距，都是教育公平的體現。羅爾斯在論述正義（公平）原則時也說，沒有物質福利的不平等分配，社會就不能存在?？梢?，符合公平原則的利益分配雖然會造成不平等，但應被認為是合理的，可以接受的。有差別不等于不公平，平均主義也不等于公平。
差異原則是根據受教育者個人的具體情況區別對待，即不是平均或平等地分配教育資源，而是提供多樣的教育資源以便受教育者根據自己的需要選擇。提供多樣不同的教育資源意味著差異，也意味著公平。主體受到適當的教育，其個性得到發展，這對個人來說是最大的公平。
補償原則關注受教育者的社會經濟地位的差距，并對社會經濟地位處境不利的受教育者在教育資源配置上予以補償。［6］這樣配置教育資源是不平等的，但卻是公平的。該原則與羅爾斯的差別補償原則是一致的，他認為，只允許那種能給最少受惠者帶來補償利益的不平等分配，任何不平等的利益分配都要符合最少受惠者的最大利益。
農村義務教育中的“兩免一補”政策對城市義務教育學生和農村義務教育學生作了不平等的對待，但沒有人認為它不公平。這個政策主要體現了補償原則。教育資源配置的補償原則對于我國推進教育均衡發展具有重要價值。根據補償原則，分配教育資源時應當向貧困地區、農村地區傾斜，保障弱勢地區、弱勢學校、弱勢群體具有享受符合基本標準的充分教育。
在教育上追求結果相同、平等是不現實的，差異、差距將永遠存在。教育公平承認并允許合理差異、合理差距的存在。教育公平是教育資源配置方面的平等原則、差異原則、補償原則的統一。追求平等、尊重差異、補償差距，都是教育公平的體現。
（三）辯證地看待教育效率與教育公平。
教育的效率與公平不是處于“不可兼得”和“天平式”的關系，增重公平的砝碼并非必定引起效率的降低，也就是一方的正面發展并不以犧牲另一方為代價。教育的公平與教育不公平屬于一對矛盾的統一體，是由于社會出現了教育不公平的現象才會產生教育公平的問題，教育不公平一旦消失了，也就沒有了所謂的教育公平。所以我們所追求的是教育公平是相對意義上的公平，而非絕對的公平。
在教育效率與教育公平關系的處理中，我們也不能全盤照搬經濟發展上的“效率優先，兼顧公平”的政策，畢竟教育有其自身的特殊性。教育現實中只要運用科學的方法來處理教育效率與公平的問題，兩者就會向著互相協調的方向發展，教育公平能促進教育效率的增長，教育效率的提高也會促進教育公平的建設與完善，從而達到教育的效益最大化。
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中國教育不平等論文范文4
[論文摘要]教育公平是社會公平的重要內容，而實現教育機會均等是教育公平的基本要求。本文闡述了教育機會均等的內涵以及實現教育機會均等的三個階段，即入學機會均等階段、受教育過程均等階段和受教育結果均等階段，根據這三個階段的不同特點，提出了不同的對策與措施以逐步實現教育機會均等這一目標。
教育機會均等是教育民主化的核心內容，也是全世界所有與教育有關的人最關心的。在教育改革和發展的過程中，教育機會均等的內涵常常隨著社會和教育的發展而不斷深化。不同的國家、地區之間，由于經濟、文化發展不平衡，教育機會均等的現實的實現水平也會不一樣。近幾年來，我國一些學者結合教育公平理論和我國的教育現狀，探討了教育機會均等問題，并提出了許多有效策略。隨著我國市場經濟的發展和改革開放的進一步深入，我國的教育機會均等問題將日益成為突出的社會現象。因此，正視這一問題，無論是對于教育理論本身還是指導我國的教育改革，都將具有重要意義。
一、教育機會均等的內涵
“平等”是指無論何時、何地、何種情況，給每個人所提供和創造的條件都該是同樣的，在教育領域，表現為“教育機會均等”。教育機會均等這一理念，在不同的國家、不同的時期有其不同的涵義，因此，其內涵一直頗具爭議。
瑞典教育家胡森認為：第一，平等首先可以指個體起點，是指每個人都有不受任何歧視的開始其學習生涯的機會。第二，平等也可以是指在中介性的階段，即教育過程中受到平等的對待，即以平等為基礎對待不同的人種、民族和社會出生的人。第三，“平等”還可以指最后目標，促使學生取得學業成就的機會平等。
美國的科爾曼提出了代表現代觀念的教育機會均等的等式：教育機會均等=教育資源投入均等+教育資源對學業成就產生的效應均等=教育產出的均等，并同時指出，教育機會均等，只可能是一種接近，永遠不可能完全實現。
羅爾斯認為，教育機會均等作為一種社會的公正，不僅是對于一般或聰明的兒童來說的，而且也應該是對于不聰明的兒童來說的。教育機會均等也要使這些不聰明的兒童受到這樣的教育，這種教育能夠使他們同聰明的兒童至少穩定在一個不變的水平上，以維持他們與聰明兒童之間的差別。
隨著實踐的深入，人們對教育機會均等的界定逐漸取得了共識，基本認為，教育機會均等分為三個階段：
（1）起點上的平等
指每個人不受性別、種族、經濟地位、居住環境等條件的影響，其入學機會平等。目前，世界上大多數國家已經設立法律保障兒童的平等入學權，這是教育史上的一大進步。當然，規定了這種權利，并不意味著每個人就能真正享有，不少地區由于經濟落后、種族歧視、性別差異等原因，適齡兒童并不是都能入學，有的地方兒童輟學率還很高。如果兒童從起點上便開始受到極不相同的對待，連機會都沒有，就談不上平等?？梢?，起點上的平等是最低層次的要求。
（2）教育過程中的平等
指每個兒童在教育的過程中獲得的資源平等，它強調要平等的對待每一個兒童,讓每個兒童享受到同樣的教育機會。它表現在主觀和客觀因素等方面，客觀因素是指資源投入，它包括人和物兩方面。人的因素主要指師資力量，物的因素，既包括學校外部的各種因素——學生家庭經濟狀況、學習開支總額、學校地理位置和上學交通工具，又包括學校內的各種物質設施——學校建筑物總的質量、實驗室、教學儀器、圖書館以及課程設置的軟件設施等條件的完全一致。主觀因素指教師在教學過程中是否給家庭背景、智力水平、教養程度不同的學生以平等對待。
（3）教育結果中的平等
每個兒童的智力發展水平是不同的，因此僅在入學方面有形式上的平等是不夠的，在教育過程中，教師應該對不同社會出身的兒童給予不同的機會,以追求結果的均等，使那些處于弱勢地位的兒童能得到補償教育。
二、我國教育機會均等中的現實問題
（一）入學機會的公平問題
在我國，一方面適齡學生入學率還沒有達到100%，另一方面學生輟學率還很高，尤其是女童，這嚴重影響了我國人口素質甚至是下一代素質的提高。其次，在高等教育領域，高等教育入學考試的公平性還存在爭議。由于各地區劃定的高考分數線的不一致，不同地區的學生雖然面對同一張考卷，但跨入高等學校的門檻卻不同。如2004年，山東省高考分數線，文科重點線600分，理科重點線606分；而吉林省的文科重點線為501分，理科重點線為為492分，兩地高考分數線相差百余分。另外，由于高校收費過高，也使許多貧困家庭的子女喪失了進入大學的機會。再次，弱勢群體的受教育機會不是公平的。偏遠地區尚存在的男尊女卑的觀念造成了女童失學率遠高于同齡男童，而那些殘疾兒童的教育狀況更是令人擔憂。
（二）教育過程中的公平問題
可以分為主觀和客觀兩方面來討論：
客觀方面主要指教育資源配置問題，這里存在“兩個不均衡”的問題，即城市和農村的教育資源配置不均衡，重城市，輕農村，最好的設施、師資和管理等流向城市；而同一個地區又有重點校和薄弱校之分，同一學校又分“實驗班”、“重點班”和普通班。這樣造成少數重點學校與大多數非重點學校之間嚴重不平衡，擇校風越刮越厲害。在廣大農村，特別是經濟欠發達地區的農村，由于長期投入不足，校舍簡陋，師資質量差，適齡兒童的入學率低，教育發展的速度遠遠低于城市。教育資源配置的人為傾斜，實際上侵犯了部分學生，尤其是落后地區和處于不利社會地位的孩子的平等受教育權和平等享受教育資源的權利。優質教育資源的不足，使解決辦學困難的任務下放到基層，致使學校競相在微觀上“搞活”，“錢權交易”、“錢學交易”、“亂收費”時有發生，加劇了受教育機會的不平等。
主觀方面主要是指教師在教學過程中是否能平等的對待不同的學生。教師在課堂上給予不同學生發言機會的不公，對學生的關注了解程度的不同等等，都會影響學生受教育的效果。還有一些教師喜歡與有權、有勢、有錢家庭的子女交往，對一些家庭則不交往。這使得一些處于不利地位的孩子生活在不和諧的環境中，影響其健全的發展。教育的公平是最根本的公平，也是最基本的公平，很難想象，一個受過十幾年不公平教育的孩子，當他踏上社會之后怎么去公平地對待社會。（三）教育結果的公平問題
教育權利平等和教育機會均等最終都將體現在教育結果的公平方面。教育結果不公現象在我國主要表現為以下幾個方面：首先，各地經濟發展水平不同，教育資源投入的差異，導致了不同地區的教育質量不同。這突出表現在西部地區的教育質量明顯低于經濟發達地區。其次，女性學業成功率低于男性，尤其在非義務教育階段，女性入學率隨著教育層次的提高而逐步降低。再次，不同家庭背景的學生成功機會不同。父母的職業、文化程度以及家庭的經濟條件都是影響學生成功的重要因素。有數據顯示，來自干部家庭和知識分子家庭的學生，他們學業成功的機會要比來自農民家庭的學生的學業成功機會高得多。
三、實現教育機會均等的對策
（一）爭取實現入學機會完全平等
首先，加大教育投資力度。我國早在上個世紀就制定了計劃，在20世紀末我國的教育經費投入要達到國民生產總值的4%，但直到現在，這個目標也沒有達到。為改變這種狀況，我們必須加大對教育的財政支持力度，尤其是加大對義務教育和弱勢群體專項教育的經費支持力度。其次，完善教育法規，保障公民受教育的合法權益。我國目前關于公民受教育權益的法律尚不完善，且缺乏可操作性。因此，當務之急是完善我國現有的教育法律體系，增強法律法規的時代性，并且加大對違反者的處罰力度。最后，由于目前我國國民的經濟承受能力有限，學費，尤其是高等教育的學費對于不少家庭來說還是一筆不小的開支，因此要進一步完善獎、助學金制度，使低收入家庭的學生不因經濟問題而失去教育的機會，以保證學業成功的機會均等。
（二）實現教育過程機會均等
這主要從兩個方面解決：一方面，合理配置教育資源。目前，地區與地區、城市與農村教育發展不均衡的根本原因是教育資源的有限，推進教育均衡發展，關鍵是使有限的教育資源得到均衡配制，縮小區域差距。具體做法有：加大對貧困地區和薄弱學校資金投入和政策傾斜，來鼓勵教師流動，爭取優質師資共享等。另一方面，提高教師素質，建立民主平等的師生關系。教師應給予每一個學生平等的受教育的權利、機會及條件，保障他們的學習權與發展權的實現。同時應尊重學生的人格與尊嚴，營造相互理解、相互尊重、民主平等、和諧的人際關系。
（三）促進教育結果的平等
體能力的差異是客觀存在的，教育的最終目的就是要使個體潛力得以最大程度的發揮。因此，在教育的過程中，要充分尊重個體能力差異，從能力本位出發，發展特色教育，使每個學生都有均等機會獲得相應的發展。另一方面，要建立科學合理的評價機制，對學生的學習效果進行開放的、動態的評估，以取代目前單一的考試測試模式。最后，建構終身教育理念，使學生在入學、受教育過程中遇到的不公平對待，能在以后生活中得到補償。同時，這也能在很大程度上彌補我國學校教育資源短缺的現狀，使最終的教育結果公平化。
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中國教育不平等論文范文5
石中英：更加隱蔽的正義問題或公平問題主要是“教育系統內部公平”或者叫“教育系統公平”。比起教育系統的外部公平即教育資源配置的公平，教育系統內部的公平更加隱蔽。因為它不像教育外部的公平問題容易進行觀察、量化，也不容易通過政府的資源配置傾斜得以解決。教育系統內部的公平主要和不合理的教育結構、制度以及關系有關。
就教育結構或學校結構來說，目前義務教育階段與高中各階段，我們國家還有重點校、一般校、薄弱校的區分。這種區分是歷史形成的，一些公共政策也強化了這種結構。這種結構本身的正義性是有問題的，它本身是對教育或學校生態的一種破壞。這么說，重點校在法律上、政策上和輿論上的存在，就是對一般校和薄弱校的一種傷害、歧視和邊緣化。不難理解，若學校之間有等級，校長之間也就有等級，不同學校教師與學生的自我認同和外部認同也有等級。這樣一種等級化的學校等級體系的存在和維持本身是不正義的、歧視性的。現代社會的每一所學校都應該有同等的地位。當然，我們承認不同學校有不同學校的特色，但不應該有不同的等級和政策對待。重點校招教師，大家就會趨之若鶩。因為重點校不僅工作環境好，教師的自我認同度與社會認同度都很高。一個教師如果要到一個薄弱校去工作，他就會很不樂意，不僅收入低，社會認同度低，自我認同度也很低。但一般校、薄弱校能被取消嗎？如果能被取消，都歸并到重點校去，那當然好，但是做不到！這是學校結構或體系上的不公平，以前人們在講教育公平時，就沒有講過。
第二是很多制度的不公平。其實，結構的不公平也依賴制度的不公平來維系。因為制度是一種規范系統，很多教育資源的配置之所以不公平，很多重點校之所以長期保持優越的地位，是因為資源配置制度的不公平。比如說，現在高等教育和中等教育招生考試的分批次招生政策，好的學校先招，普通校與薄弱校后招;普通本科或高中先招，職業院校與中職院校后招。這就使得一些盡管有很好專業的普通學校、薄弱?；蛑械嚷殬I類學校生源質量整體上落后，進一步強化了教育系統內部的等級結構。今后在促進教育公平的過程中，這種制度設計的公平性應該得到深入的檢討，防止不公平的制度降低政府公平的資源配置效益。
第三就是關系層面的，主要是教師與學生的關系。師生關系構成重要的教育環境，盡管這個環境有些“軟”，但是卻價值豐富。理想的教育都是由理想的師生關系構成的。公平、友愛的師生關系是判斷一所學校是不是公平的根本尺度。如果在同一個班級中，教師對待學生分三六九等，只是喜歡成績好的、家庭背景好的或者具備其他一些教師喜歡的特征的學生，那么對于不具備這些特征的學生來說，這個班級、這個學校就是不平等、不公平的。教師的學歷再高、職稱再高，都沒有什么區別。事實上，由于非常復雜的原因，目前我們的教育系統中，不同的班級、不同的學生，確實存在著不能受到同樣的尊重和教育關懷的問題。師生關系不平等、不公正的現象還是比較突出的。這種師生關系上的不平等、不公平，比起區域、校際教育資源配置上的不公平來說，對于孩子們公正感形成的傷害更大，影響到孩子們成長為有正義感的公民。
解決這種系統內部的更加隱蔽的教育不公平問題，首先還是要樹立正確的教育發展觀。正確的教育發展觀應該是每一種學校都應該受到同等的重視，使得每一個孩子都能夠得到同等的對待，這是一個關鍵性的問題。第二是消除影響教育系統內部公平的體制性與機制性因素。我們要促進一些體制的改革，促進一些制度的重建。第三就是要進一步向校長和教師放權。解決教育系統內部的不公平問題為力，必須要讓校長與教師認識到他們在解決教育系統內部不公平問題方面的主體責任。不能把這個責任推給政府，也不能推給家庭。很多教育系統內部的不公平是學校自己造成的，所以還要自己解決。另外，就是要促進校長與教師的專業化。校長與教師應當公正對待每一個孩子，不管他的成績如何，不管他的前途如何，不管他的家世如何，讓孩子有公平的體驗非常重要?？傊?，外部教育公平問題的解決不代表全部的教育公平問題的解決。完全的、真正意義上教育公平問題的解決一定是同時包括了外部和內部公平問題的解決的。當前我國在解決教育系統外部公平方面已經邁出積極的步伐，并取得了歷史性的成就?，F在該是到了關注、研究和解決教育系統內部不公平的時候了。
中國教師：2014―2015年，《關于統一城鄉中小學教職工編制標準的通知》《鄉村教師支持計劃（2015―2020年）》、中小學教師職稱制度改革相繼出臺，它們對鄉村教師來說都是福音。它們對于彌補鄉村教師缺口，提高鄉村教師的職業認同感能發揮哪些功效？
石中英：這幾個文件是最近兩年黨和國家為了貫徹落實《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》，進一步加強農村地區教師隊伍建設，促進教育事業均衡發展，保障和提高農村教育質量出臺的系列文件，它們的出臺具有非常重要的意義。第一，這些文件站位很高，把鄉村教師隊伍建設提升到國家層面來，充分體現了黨和國家對農村教師隊伍建設以及農村教育事業發展的高度重視，應當說是抓住了農村教育發展的牛鼻子。第二，這些政策文件的針對性比較強，一些鄉村教師長期關注的實際問題和困難將得到有效的解決。比如說，原來的中小學教師職工編制標準是分別來編制的，城市里的生師比比農村的低，應當說現在與實際情況不吻合了。隨著中國社會城市化進程的加快，越來越多的打工者和適齡兒童都到城市里來生活。城市的巨型學校和大班額的班級越來越多，農村的小規模學校和小規模班級比較多。如果依然執行原來的編制計算辦法，鄉村教師的編制就會越來越少，根本沒有辦法來承擔鄉村教育，特別是鄉村義務教育的責任。所以，統一城鄉中小學教職工編制標準對于建設一支穩定、充足的中小學鄉村教師隊伍至關重要。
再比如，中小學教師職稱制度改革也是最近出臺的一項非常重要的關于教師隊伍建設的制度性文件。這項制度統一了中小學教師職稱制度，具有非常重要的意義。原來小學與中學是分別評職稱的。如果一位教師是小學教師出身，做得再好也只能評小教高級，它相當于中教一級。所以，小學教師就注定不可能達到中學高級這樣的水平。這對于小學教師來說是很不公平的，也沒有反映出小學教育的奠基性意義。教育是一個系統，不能說小學階段教育就沒有中學階段教育重要，小學教師的水平可以比中學教師低。事實上，從教育的體系上來說，小學教育在先，中學教育在后，大學教育在最后。小學教育的學制長，6年，中學教育的學制兩段加在一起，也是6年。大學本科教育4―5年。小學教育的質量保障為中等教育和高等教育質量保障打下了很好的基礎。所以，小學教師非常重要，但目前我國教師的收入水平還是與職稱掛鉤的，小學教師干一輩子也達不到中學高級水平。那么，小學教師在小學工作一生，他的職稱比中學教師低，收入也比中學教師少，這對我們國家小學教育的質量提高是非常不利的?，F在國家統一中小學教師職稱制度，這對小學教師與小學教育來說是一個好消息。另外，中小學職稱制度改革淡化了論文的發表，淡化了很多的評獎，主要看教師的師德、教育教學的表現，這些方面也符合實際情況。有人說“教師是研究者”，這個命題是不錯的，但教師的研究主要不是為了知識的發現，而是為了教育教學的改進。所以，教師的研究更多是在行動中進行，不是以發表為取向的。中小學教師每天工作非常繁忙，指望他們去寫論文、發表，這非常不切合實際。把這些東西作為評職稱的關鍵指標，將會把中小學教師的時間、精力引導到錯誤的方向上去――離開教育教學，盲目追求、著作出版和參加各種各樣的教育會議。
這些制度中的另一亮點就是高級教師職稱評審向農村教師傾斜。以前無論怎么評職稱，哪怕就只評教育教學，農村教師也比不過城市教師。小學教師的工作環境比較差，進修機會比較少，人均承擔的課程門數比較多，教學工作量比較大。比如，我30年前當農村小學教師時，每周就有30節課，能夠完成任務已屬不易，要做到研究教學比較困難?，F在這個情況改善了許多，但是一些客觀的限制還是存在。各地每年高級職稱評審中，鄉村教師總體上缺乏競爭優勢，評上的都是鳳毛麟角。這種情況對于農村小學教師隊伍建設又產生了負面影響。因為高級職稱評不上，評得少，所以最后就誰也不去，去了也不好好干，干好了就有很大的流動性，出現惡性循環。所以，這次中小學教師職稱評定制度改革規定高級職稱向農村地區的教師傾斜，對農村地區教師來說是一個福音。所以說，這些制度文件都是好文件，它們對于彌補鄉村教師缺口，提高鄉村教師職業認同感和榮譽感能夠發揮很好的作用。
中國教師：目前促進公平與提高質量仍然是義務教育改革發展的兩大主題。對于現階段的中國教育來說，哪個問題更重要，為什么？
石中英：這兩個主題既相互不同，又相互關聯。就重要性而言，兩個問題都重要，中國的教育改革應同時在這兩個方面用力，促進公平不能犧牲質量。當然，這里的質量既指整體的教育質量，也指局部的教育質量，整體的質量與局部的質量都不能降低。如果說在促進教育公平的歷史進程中，我們的教育質量降低了，不管降低的是整體質量也好，局部質量也好，或者某一個學校的質量也好，促進教育公平本身就毫無意義。當然，另一方面，公平本身也是高質量教育體系的一個指標。一個國家的教育體系，或者總體的教育質量高不高，和它公平不公平也有著非常直接的關系。如果說我們的教育投入或者教育資源配置高度不公平，那么它面臨的結果是什么呢？結果就是優質的高等教育機會比較短缺，優質的中等教育機會比較短缺，導致高考、中考競爭比較激烈，也導致了應試教育，導致了孩子在學科學習、學業考試之外的其他的一些活動時間、發展領域都被大大壓縮了。所以，如果說我們優質的高等教育機會能夠進一步增加，優質的中等教育機會能夠進一步增加，這樣，中考與高考競爭也就會得到緩解，我們從應試教育到素質教育的轉軌目標可能就能更快地實現。所以，這兩個主題是相互關聯的，是不矛盾的。我們最終目標是要建設一個既有較高的公平水平又有較高的質量水平的一個教育體系。
中國教師：“十三五”規劃指出要全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務，加強社會主義核心價值觀教育，把增強學生社會責任感、創新精神、實踐能力作為重點任務貫徹到國民教育全過程。以上這三點也在新版《中小學生守則》當中得到了體現。這些要求對學校的價值教育或者德育建設提出了哪些新的要求？
中國教育不平等論文范文6
[論文摘要]當前在追求教育公平， 實現基礎教育均衡發展的進程中， 存在著種種失衡的現象。為促進區域教育優質均衡發展，可選擇“聯合辦學”的路徑。以聯合辦學實踐為例，提出聯合辦學采取的基本策略與機制。
教育的均衡發展是我國構建社會主義和諧社會的必要條件。長期以來，由于歷史、體制、政策等原因，如分級管理、城鄉二元經濟結構、多渠道籌措經費等政策以及發展觀念落后，對教育與經濟增長之間的本質聯系缺乏深刻認識，導致了“強校愈強，弱校愈弱”的教育發展不均衡現象，進一步拉大了義務教育的差距。隨著經濟和社會發展，如何縮小區域之中校際間的基礎教育差距，實現優質均衡發展，日益成為社會關注的熱點。有鑒于此，就基礎教育發展而言，如何在教育公平思想和教育平等原則的支配下，實現學校間各類教育資源配置的均衡，辦好每一所學校，教好每一個學生，讓每個孩子都能享受到優質教育，是推進基礎教育均衡發展必需認真回答的問題。
事實上，早在兩千多年以前亞里士多德就為我們構建了關于平等的實現公平原則，其中最重要的一條就是“Unequal Treatment of Unequal”譯為“以不平等對待平等”或譯為“不同特性，不同對待”這一關于公平的至理名言，不但構成了教育均衡發展的一個重要理論平臺，更是一個實踐性很強的可操作性策略。在公平理念的引導下，我們不僅要通過聯合辦學，努力為每一個受教育者提供平等的受教育機會和基本相當的教育資源，而且要積極促進每一個受教育者的健康成長。另一方面，聯合辦學，實現教育均衡發展，也是促進教育公平的一個重要途徑，是順應時代的“珠聯璧合”。
一、概念界定：聯合辦學模式的類型及主要特征
對于聯合辦學，目前并無權威定義，在有關文件或協議中，也找不到一致表述。綜觀國內教育改革的發展歷程，“聯合辦學”的誕生時間并不久，在基礎教育階段尚屬“較新鮮事物”。筆者認為，基礎教育階段的聯合辦學是指由不同層次的義務教育階段學校組成聯合辦學協同體，通過在辦學理念、行政管理、師資隊伍、教學研究、后勤服務等方面的共建共享，快速放大優質教育資源，大面積增加優質義務教育資源的受益范圍，實現區域之中基礎教育的均衡發展。目前采取的類型常有以下幾種：
（一）學校合并：即通過名?；驘狳c學?！俺缘簟逼胀▽W?；虮∪鯇W校的方式辦成某地區超級規模的一所大校。此種聯合辦班目的是為了方便壟斷當地教育資源。
（二）普通學校傍名校：即普通學校或薄弱學校依傍名?；驘狳c學校，實施聯合辦班。此種聯合辦班的目的是為了提高普通學校或薄弱學校的知名度，改善其不良形象。
（三）“名存實無”的聯合：也就是僅從招生宣傳需要的角度出發，口頭上宣稱聯合，但沒有或很少有實質性合作內容?；蛘咧皇切ｉL之間達成默契，進行聯合，這主要是憑借私人關系，聯合是校長們相互“示好”的一種方式。
不難看出，目前流行的這三種基礎教育階段的聯合辦學方式缺陷是顯而易見的，基本都是從自身利益出發，因而難以產生良好的社會效益，難以體現出教育的公益性，其主觀目的與教育的公益性、公平性宗旨往往是背道而馳的。
景德鎮田家炳外國語學校（以下簡稱外國語學校）與市直熱點學校的聯合辦學是一種創新的辦學模式，它尊重客觀現實，遵循教育規律，著眼長遠，力度大，程度深。其一，該項目由教育主管部門直接促成，有教育主管下發文件為保障，要求聯辦形成“緊密型的辦學聯合體”。其二，聯合不是兼并，也不是辦“校中?！?。外國語學校與熱點學校聯合辦學，是景德鎮市教育辦學改革的新探索。其三，聯合不是“普校傍名?！?。外國語學校與兄弟熱點學校，在當地基礎教育中都扮演著重要角色。其四，聯合辦學以“辦好人民滿意的教育”、“優化教育結構”等黨的方針政策為指導，旨在優化基礎教育資源配置，加快學校布局調整，體現了社會效益最大化的原則。該項目為純粹的公益項目，依照就近入學的原則招生。概而言之，外國語學校與市直熱點學校的聯合辦學是一種以教育主管部門為保障的穩定辦學模式，它建立在優化教育結構、均衡教育資源、彰顯教育公益性與公平性的宗旨上，建立在聯辦學校獨立、合作、公平、互利的基礎上。這是一種名實相符，資源利用最大化、價值實現最大化的辦學模式。
二、區域內基礎教育發展中的失衡問題
教育均衡發展，是指通過法律法規以及一系列配套政策措施確保給公民或未來公民以同等受教育的權利和義務，通過政策制定及資源配置提供相對均等的教育機會和條件，以客觀公正的態度和科學有效的方法實現教育效果和成功機會的相對均衡。但在當前在追求教育公平， 實現基礎教育均衡發展的進程中， 存在著種種失衡的現象。
（一）區域內城鄉教育的不均衡。受我國城鄉二元結構的影響，目前我國不少區域教育既包括城市學校，也包括城鎮學校和農村學校，這三類學校之間的發展存在比較明顯的差異。盡管通過共同主管的教育行政部門的努力，增進了學校間的交流和融合，實現了優勢互補和資源的共享，但由于歷史的原因和經濟發展的地區差異，這些學校的教育，在教育理念、管理方式和人員素質等方面，還是存在著較大的差距，體現出發展的不平衡。景德鎮田家炳外國語學校地處景德鎮西郊的城鄉結合部，位置偏僻，辦學條件差，周邊幾乎沒有大的居民群。它即不占天時更不占地利，在城區熱點學校急劇擴張，計劃生源相對減少，地理位置偏僻、交通條件不便等因素四重壓力下，一度造成在聯合辦學之前學校生存到了舉步維艱的地步。
（二）區域內校際間的不均衡。由于事物本身所具有的特殊性，不同學校在自身的歷史文化積淀、學校管理水平等方面存在諸多差異，這原本就決定了區域內校際間的教育發展不均衡。外國語學校學校在其發展史上曾經歷了初級中學、普通完中、建筑職業中學、公辦民助學校、外國語學校諸多發展階段，除不成功的改制階段外，學校人事制度沒有太大變化。從曾經紅火的職業中學轉為普通中學，其產生的教師比例失調給學校定格為普通中學方向發展帶來了一系列問題。
（三）區域內不同人群間的不均衡。這種不均衡主要是針對弱勢群體的教育與其他群體的教育而言。弱勢群體的教育包括經濟困難家庭子女教育、殘疾兒童的特殊教育、學困生的教育、流動人口子女的教育等。城市兒童與農村兒童、家庭條件好的與家庭條件差的、健康兒童與殘障兒童、城市戶籍學生與外來務工人員子女之間，其受教育的情況都存在著較為明顯的差距，反映出區域內基礎教育的不均衡發展。弱勢群體的教育問題已成為教育均衡的難點，也是實現教育均衡發展的關鍵。在聯合辦班之前，外國語學校的生源中，農民及農民工子女占90%以上，加上公共交通的卻失，連續十多年，初一只能招到兩個班，共90多人。又由于家長為生計所迫的遷徙而造成學生的流失這對學校的發展形成了極大的制約。
三、聯合辦班的基本策略與機制
（一）政策扶持。聯合辦學是一項教育創新舉措，也是一項教育行動研究。我們要在追溯和反思現有工作的基礎上，努力修正原有的方案并繼續“行動”，直到經過人民評鑒，確定真正讓人民滿意。景德鎮當地政府及教育主管部門對聯合辦學這一教育創新舉措給予了大力支持。2005年市教育局黨委根據《義務教育法》、《關于進一步推進基礎教育均衡發展的若干意見》，經過慎重研究決定：加大基礎教育均衡發展工作的推進力度，集中區域內的熱點學校---一中、二中、五中和七中的優勢，派出優秀教師赴外語學校聯合辦班，一包三屆，并給出許多優惠政策，全力扶持景德鎮外國語學校的發展，努力打造西市區外語見長的特色優質學校。 轉貼于
（二）“要素嫁接”。學校教育有三大要素：學校、教師和學生。學校提供教育的物質環境， 學生是實施教育的對象，教師憑借物質環境對學生進行教育。而教師則是教育至為關鍵的要素。“要素嫁接”，主要就是指通過管理和師資隊伍的流動和互助帶來教育思想、治校理念、教學方式的更新。聯合辦班，貴在聯合。均衡發展，重在發展。在三年聯合辦班的實踐中，學校始終注重強弱扶持，團結共進，互學互助，共同提高。學校在聯合辦學中混合規范年級組建制。把聯辦班與本校班規范一起互學互助，共同提高。為充分發揮熱點校教師積極性，推舉他們擔任年級組長、各科備課組長，利用他們優勢帶動年級各項工作開展。充分尊重熱點校教師個性，吸收消化各熱點校好的做法。此外，加強日常的教育教學管理。堅持每學期二次年級例會制，分析研討年級主要工作。堅持年級備課、年級統測制，不斷完善提高學科教學水平。在對支教老師的管理上，繼續堅持已有的適時屬地管理政策，將支教老師的年度考核、評優評先單列，劃歸支教學校管理，并分屆別增設支教模范教師獎予以表彰。
（三）辦學實績。經過近三年的不懈努力，在各個部門的緊密配合下，這次的“聯合辦班”有了較喜人的成績。學校確立“德育為首，外語見長，文理并重，全面發展”的辦學目標，在校學生人數已有聯合辦班之前的600多人增至1200多人。2008年的全省中考，外國語學校的平均分位居全市第二、600分以上學生近五十名，處全市同類學校前列。在全國華羅庚杯數學邀請賽上取得2金、4銀的好成績，在中國教育學會舉辦的全國英語口語競賽中贏得3金、8銀的優異成績。這些辦學實績在社會上引起了極大的反響，為學校下一輪的發展打下了堅實的基礎，從而也為全市的教育大改革提供了更大實施的空間，為進一步推動全市基礎教育均衡發展積累了寶貴的經驗。
綜上所述，聯合辦學的最終目的是促進區域教育均衡發展。均衡發展是促進區域教育均衡發展的理念追求。聯合辦班本身不是目的，促進教育均衡發展才是目的。聯合辦學的目標要尋找經濟社會發展和群眾利益的戰略結合點，學校局部利益不是目的，辦好人民滿意的教育才是目的。辦學短期效應不是目的，服務經濟社會的持續長遠發展才是目的。聯合辦學的終極目標是確保區域內的全體少年兒童都能享有接受良好的義務教育的機會，以教育公平促進社會公平，從而推進義務教育均衡發展。
四、對聯合辦班在實踐中的思考
幾年來，外國語學校的聯辦班經歷了接納互信、變革融通、模式構建、調整完善等過程。較為出色的辦學業績標志著，聯合辦學已取得了階段性成功，景德鎮地區在基礎教育聯合辦班模式的探索上，外國語學校聯辦班已走在了前列。
當然，我們也須正視目前尚存在的或潛在的問題，并對未來作前瞻性的思考和規劃。通過本輪實驗，在對支教教師的管理上有成功的一面也有不足之處。成功之處，教育局、各兄弟校都把去薄弱校支教列為晉升高一級職稱的重要條件，這極大地鼓舞了廣大教師踴躍支教的熱情，促使更多優秀教師踴躍支教。隨著學校聯合辦學的深入，校際師資更大規模的流動已成必然，面對所處物質和人文環境的變化，教師都會感到一定的壓力和一定程度的不適應，這將可能對教師與學校的發展造成障礙。如何有效消除教師群體變動過程中的不和諧因素，形成有效、有序、成比例的輪崗制度，實現動態教師群體的和諧發展，這其實是一項嚴峻而復雜的課題。
基礎教育均衡發展不是一時一事的事情，它應是普九后基礎教育發展的方向。在推進聯合辦學的過程中，政府要嚴格遵守《義務教育法》的規定，加強統籌規劃，加大教育投入，均衡資源配置，健全運行機制，保持聯合辦學政策的連續性和透明度，使聯合辦學變臨時行為為長期行為，變形式聯合為實質聯合，讓所有學生公平享用優質教育資源。是落實科學發展觀、構建和諧社會的具體任務。對于薄弱學校，必須努力加大其改造力度以促進區域內基礎教育的均衡發展。薄弱學校是我國長期以來“精英型教育”的犧牲品，如果不加大對薄弱學校的改造，就談不上區域內基礎教育的均衡發展。在實施均衡教育舉措之時，切忌蜻蜓點水華而不實。要遵照扶一?；钜恍?，寧缺勿濫原則，扎扎實實把它做好。
教育均衡發展是符合當前基礎教育現實需要的發展策略，是教育改革與發展的基本價值取向，是構建社會主義和諧社會的基礎性工作。外語學校聯合辦學的實踐說明：我們應根據學校的不同層次和具體情況，選擇和探索不同的聯合辦學模式，實現名校優質資源輻射范圍的最大化，全力確保義務教育在“優質均衡”的正確軌道上快速發展，切實履行“辦好人民滿意教育”的神圣使命。我們有理由相信，只要堅持科學辦學的思想，堅持與時俱進、實事求是的態度，堅持以人為本、辦人民滿意的教育的準則，這種聯合辦班的模式就能經得住各種考驗，從而成為基礎教育均衡發展的有效路徑，并不斷彰顯卓越的價值。
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