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主觀題學習材料范文1
摘要：在“元認知”理論的指導下，我們可以通過對學生學習品質的呈現轉化消除問題剖析的“盲點”，通過對學生知識結構的點撥強化避免知識激活的“盲區”，通過對學生解題思路的示范引領克服策略運用的“盲目”，最終實現優化提升學生主觀題解題效能的目標。
關鍵詞：元認知 主觀題 答題效能
作者簡介：鄒幸，江蘇省無錫市第一中學，中學高級教師。
如何提高學生解答政治主觀性試題的準確性和全面性，一直是高考復習階段的教學重點和難點。盡管提高學生的主觀題解題能力離不開足夠的練習與考試，但是“題海”和“頻考”只是輔助手段。況且反復練習的“熟能生巧”應用不當也會導致“熟能生厭”。而在“元認知”理論指導下，通過對學生解題過程“元認知”自覺意識及調控能力的培養可以有效提高學生解答主觀性試題的效能。
所謂“元認知”就是對認知的認知，具體地說，是關于個人認識過程的知識和調節這些過程的能力，對思維和學習活動的知識認知和控制。①元認知知識包括個體元認知知識、任務元認知知識以及策略元認知知識。它是對有效完成學習任務所需要的技能、策略及其來源的意識，使學生能夠知道自己應該做什么。而建立在元認知知識基礎上的元認知控制則是運用自我監控機制確保任務能夠成功地完成，它使學生知道自己何時、如何做什么。
學生解答政治主觀性試題是在教師指導下自主與獨立思考探索的過程。因此，元認知能力和素養對于提高學生解題的質量和效率是至關重要的。沒有元認知的監控和調整，學生解答主觀性試題就會產生“盲點”和“盲區”，陷入“盲動”與“盲從”。只有重視對學生“元認知”觀念的指導以及元認知調控的培訓，才能避免學生解答主觀性試題的盲目，提高主觀題解題效能。
一、通過對學生學習品質的呈現轉化消除問題剖析的“盲點”
元認知知識首先包括個體元認知知識，即學習者作為學習著或者思維著的認知加工者的一切特征的知識。②它要求學習者首先要充分了解自己的學習特長、學習習慣、能力及其限度。在此基礎上有針對性地克服自己在學習品質上的不足，提高自己的學習能力。
學生解答政治主觀性試題首先需要對試題材料和設問進行準確剖析。在這一階段學生出現的缺漏往往不僅僅是知識掌握的問題。學生在學習品質和習慣上的缺失經常會造成學生對問題剖析的“盲點”。如不少學生對知識學習局限于死記硬背，在面對試題材料的新情境或者遇到自己掌握得不是很好的知識點的問題時，往往會出現思維短路，選擇忽略和放棄；有些學生由于自信心不足，在審題時過于緊張焦慮，注意力不能集中于自己需要解決的問題；有些學生由于性格毛躁，對知識的掌握和問題剖析只求表面不求甚解，造成錯看漏看試題材料設問，在對題意理解不到位的情況下匆忙動筆，結果一做就錯，一做就漏等。對于這些由于學習品質和習慣造成的認知能力方面的缺失，教師要在課堂教學、課后練習及個別輔導的過程中和學生一起留心觀察，細心發現，及時呈現、疏導和轉化，幫助學生發展對自身學習品質與習慣的認識和調控能力。
在平時復習與練習的過程中，對隨堂練習中精選精編的主觀性試題，筆者常常引導學生對照參考答案對自己解答和思維的過程進行反思，尋找自己的審題缺失、認知盲點和思維誤區。而在每一次大型考試之后，筆者都要求學生認真填寫試卷分析表，進行規范、宏觀和系統的自我分析與反思，通過規范系統的自主總結學生就可以自主反思呈現平時復習過程中學習品質、答題習慣存在的不足，從而在以后的復習和解題過程中，有意識地注意和自我強調、克服。而對于只知道死記硬背，對知識不求甚解的同學，筆者則經常在課堂教學中提問他們對知識點的理解性問題，如《經濟生活》中的“為什么在經濟增長滯緩時要采用擴張性財政政策”？《生活與哲學》中的“電子產品和電腦到底是整體與部分的關系還是共性與個性的關系？為什么？”等。在師生互動中不斷提醒他們對知識理解的重要性，強化他們理解性記憶的自覺意識，克服死記硬背的學習習慣。對于自信心不足的學生，筆者則想方設法利用鼓勵和肯定他們微小進步的方法提高他們的學習效能感，幫助他們樹立正確的解題心態；對于自信心“爆棚”，不肯靜下心來掌握基礎知識，剖析試題材料與設問的學生，筆者則有意識地通過“公開暴露”他們解題缺漏的方法，使他們認識到嚴謹踏實審題習慣的重要性。這些對學生個體元認知知識的呈現和不同的元認知體驗可以使學生逐步形成對自己學習習慣和品質的反思和監控調整意識，從而消除解答主觀性試題問題剖析的“盲點”。
二、通過對學生知識結構的點撥強化避免知識激活的“盲區”
元認知知識中的任務元認知知識是指學習者對學習材料和學習任務的性質、難度、熟悉程度、結構特點等因素的了解認知。①學生對學習材料和任務的元認知決定了他們在該學習任務上分配的時間和精力，影響到他們對學習方法的選擇。這對學生有效監控和調整自己對知識的掌握也是至關重要的。
有經驗的高三任課教師都知道，扎實地掌握基礎知識是學生面對主觀性試題時系統分析問題，實現問題轉化，形成答題策略的保證。而認知心理學告訴我們，只有結構化的知識才能被有效激活，實現“一石激起千層浪”的效果。學生解答主觀性試題在知識激活環節存在的主要問題是知識記憶不全，概念掌握不到位，雖然熟悉某個知識點卻不能靈活運用等知識激活的“盲區”。避免知識激活的“盲區”需要教師啟發幫助學生掌握組織加工所學知識的“元認知”方法。即在復習課課堂教學中，教師不僅要講解鞏固考綱的每一個考點，而且要點撥學生反思所學知識本身的性質、體系與結構特點，強化他們對知識點與復習任務和目的的認識，從而促進學生對頭腦中所存儲知識不斷進行重組，自覺將知識連成串，組成網。在解答主觀性試題時能夠多角度、全方位提取運用，避免產生知識激活的“盲區”。
如在復習《文化生活》“文化的繼承與發展”一課時，筆者并沒有直接從知識點的講解開始，而是要求學生翻開教材目錄，思考這一課在整個一二單元知識體系中的地位。學生根據單元知識的邏輯體系思考得出了這一課與前后兩課知識內容的結構性關聯：
這一教學環節看似不能直接促進學生對知識點的掌握，但是卻使學生能夠以一種系統結構化的思維進入相關知識點的復習鞏固。因此當復習完本課傳統文化的兩點影響之后，筆者進一步追問：“傳統文化的影響僅僅局限于這一課的這兩點影響嗎？”學生能夠迅速進行擴展思維，激活本課的前后關聯性知識，補充和完善了傳統文化的影響等內容。
而在隨后的隨堂練習：“運用‘傳統文化的影響和作用’的相關知識，談一談如何看待中國人根深蒂固的‘養兒防老觀念’”的思考解答中，學生基本上都能夠從傳統文化的民族性、相對穩定性、一分為二、與時俱進地看待傳統文化等多角度進行全方位思考與解答，避免了思維與知識激活的“盲區”。
而在帶領學生鞏固復習了唯物論的所有概念原理之后，筆者要求學生用圖示法畫出唯物論所有概念原理的邏輯聯系。并在課堂上公開展示了一位優秀學生總結的結構圖：
這一過程不僅通過與展示的結構圖的比照中融會貫通了唯物論與辯證法的知識體系，而且增強了學生系統優化所學哲學原理的自覺意識。
三、通過對學生解題思路的示范引領克服策略運用的“盲目”
元認知知識中的策略元認知知識是學習者對有關學習策略及其使用方面的知識，即個體對自己學習策略的選擇、調節和控制有所認識，根據認知活動的特點制定目標，計劃活動，預估效果，找出解決問題的最佳策略。①它要求學習者不僅要擁有策略，而且要知道何時何地，怎樣以及為什么使用這些策略。在認識到策略運用的價值后能夠有意識地積極主動使用這些策略。
認知心理學告訴我們，政治主觀性試題解題能力本質上屬于準程序性知識，很難通過陳述性知識傳授的方法來獲得，必須通過教師的示范引領和針對性訓練才能讓學生領悟和強化。如果說題型、方法等的“點撥”屬于陳述性知識，那么教師的“示范”就是將其轉化為程序性（策略性）知識而運用于具體解題。這種運用是一種對內調控的過程，是個人調控自己的認識活動以提高認知操作水平的元認知能力。政治主觀性試題解題策略的形成，猶如河流的此岸和彼岸，只有方法介紹而沒有方法應用，河流的兩岸就缺乏了必須的橋梁，學生欲實現跨越會面臨重重困難，陷入策略選擇和運用的“盲目”。而復習課堂教學中教師的“示范”，就等于在河流兩岸之間架設了一座可供學生順暢通行的橋梁。
教師在課堂教學中的解題示范主要有審題示范、典型示范、完整解答示范等。
【示范典例：】
材料：“一粥一飯，當思來之不易、半絲半縷，恒念物力維艱?！比欢?，今年來我國“舌尖上的浪費”非常嚴重。2013年初，北京市一家民間公益組織發起吃盡盤中餐的“光盤行動”，人民日報微博隨即響應，并得到眾多網絡媒體的關注和轉載，使之急速升溫。這一活動喚醒了人們的節約意識，反映了社會公眾對節約光榮、浪費可恥的廣泛認同。
依據材料，運用《文化生活》的知識說明“光盤行動”引起社會共鳴的原因。（8分）
參考答案：①大眾傳媒具有強大的文化傳遞、溝通、共享功能。②中華傳統美德對人們有著深遠持久的影響。③社會主義榮辱觀具有導向作用。
從設問角度看，本題屬于有條件限制的歸納題，答題要“順藤摸瓜”，即根據材料中的關鍵字詞（藤）尋找教材中對應的知識點（瓜）。但是這一解題策略方法教師僅僅告知學生是無法落實到運用的。教師必須用下列圖示呈現和展示解題策略的運用過程，即在情境材料中做出相關標記，然后用箭頭連接所體現的關鍵詞（原理）。
主觀題學習材料范文2
關鍵詞：化學網絡課程；思維策略訓練；化學學習與思維能力
問題解決思維策略一直是心理學和教育學領域研究的熱點之一。20世紀80年代以后，研究最為顯著地集中在思維策略訓練。思維策略是對問題解決途徑的概括性認識，是問題解決過程中較普遍適用的思維方法，是教學生學會思維和提高創造能力的關鍵。[1](15)
許多研究指出，結合學科進行的思維策略訓練，短期的實驗效應非常顯著，但實驗的長久效應不明顯。究其原因，一方面，結合學科進行的思維策略訓練往往都是停留在實驗課上，實驗結束以后，學科教師受教育觀念的影響和應試教育的困擾，很難在平時的教學中堅持將學科知識的傳授和思維策略的訓練緊密結合；另一方面，即使一些教師認識到結合學科進行思維策略訓練的重要性，也很難真正把握學科領域思維策略訓練的有效技術，也很難保證有時間進行這方面的深入研究和探索。
如果我們能夠按照網絡學習的特點和新課程的要求，將課堂教學實驗中的研究成果運用于網絡課程的設計中，并按照科學的原則、方法和程序，讓學生在網絡環境下進行思維策略的個性化訓練，那么，不僅可進一步提高網絡課程的教學質量，而且可有效地克服傳統課堂中按照同一內容、同一步調進行教學訓練的不足，促進學生思維能力的進一步發展。[2](462-472)，[1](83-89)
然而，在國內大多數網絡課程中，除包含有章節目錄樹型導航系統、課程首頁教學大綱和學習提要外，課程的內容都是以知識點為主體的教學單元，每個單元包括演示、例題、練習、測驗、導航等教學功能模塊，很少設計有高層次技能（如思維技能）的學習與訓練內容。[4](56-58)，[5](44)，[11](50-51)
為此，我們在中學化學網絡課程開發的實踐中，按照新課改新理念大膽地進行了化學問題解決思維策略網絡訓練的設計，以培養學生學習能力與思維能力，并推動新一輪基礎教育課程與教學改革的進一步發展。
一、化學思維策略的網絡訓練設計的基本原則
根據知識分類理論，知識可概括為三類[5](44)：陳述性知識、程序性知識和策略性知識。策略性知識既然是知識，所以就能夠表達，能夠有效地傳遞，同時，由于策略性知識是關于如何學習、如何思考的方法性知識，所以，一旦這些策略性知識被學生真正理解、熟練掌握、自覺運用、廣泛遷移，那么，策略性知識就轉化成了思維能力。[6](414-145)但策略性知識不同于一般的知識，不能靠死記硬背、生搬硬套，尤其是在網絡環境下不能完全采用傳統課堂的教學方法進行訓練，因此，我們在思維策略網絡訓練的設計中必須遵循一系列科學的原則和方法。[6](68-82)
（一）學科性原則
我們知道，不同性質的問題要使用不同的策略才能有效地解決，即使是同一性質的問題在不同的情境中，其解決策略也有差別。在思維策略的網絡訓練設計中，我們應該充分認識到各個學科問題解決思維的特殊性，并從高于學科的角度來審視、歸納和總結各學科思維的特點，再根據這些特點來決定思維策略訓練設計的內容和方法。例如化學是一門實驗性科學，其思維不僅要以實驗為基礎，而且具有一套獨特的、內隱的符號表征系統（如化學式、化學反應方程式等）和宏觀、微觀結合的交替思維方式；同時，有些化學問題的解決還受學生化學基礎知識背景等因素的制約。
因此，在化學思維策略網絡訓練的設計中，我們既不能脫離學科泛泛地進行思維訓練，又不能以單純的知識教學或具體解題方法的教學替代化學思維策略訓練。要充分考慮學生的知識基礎，訓練的實驗依據，策略表達的特殊方式以及微觀結構與宏觀性質等多種因素，將思維策略訓練與化學知識學習有機結合，促使學生知識與能力同步增長與發展。
（二）過程性原則
思維策略網絡訓練要注意思維過程的教學，并注意在思維過程的教學中突出思維方法的訓練，不能只是展現思維的結果。也就是說，不能只是簡單地呈現解題的具體方案和現成的答案，而是要突出發現這個解題方案的思維過程及其方法。[6](79)
此外，還要讓學生有機會體驗自己的思維過程與理想的思維方法的差異，并促使他們體驗或意識到自己所用策略的不足之處，否則就很難改進學生的思維策略。
（三）分解性原則
策略性知識的學習也屬于技能的學習，需要形成一個一個的“如果……那么……”等產生式及產生式系統。所謂分解性原則，[6](76)就是把一個完整的思維過程分解成幾個思維步驟（產生式），每個步驟一般使用一個思維策略，然后一個步驟、一個步驟地加以訓練（也就是一個策略、一個策略地加以訓練），最后再進行完整思維過程的綜合訓練，使學生將所學到的一個個思維策略逐漸組裝成一個完整的思維程序（產生式系統），從而促進學生頭腦中認知結構的進一步發展和完善。
成功貫徹分解性原則的關鍵條件是：第一，必須通過優等生和學習落后學生的思維過程的對比，總結出成功的相對通用的思維步驟和思維策略；第二，精心設計每一個步驟上的思維策略訓練方法，不同的策略訓練的方法應該不一樣。
（四）智能化判斷原則
在網絡環境下，學生進行網絡課程學習和思維策略訓練時，主要的教學交往形式是人—機交往，雖然通過BBS討論模塊或在線輔導形式可實現人—人交往，但它畢竟是人—機交互形式的補充。因此，如何在學生作出選擇之后，及時對其所采用的思維策略進行智能化判斷，并立即給予相應的反饋，以幫助促進學生元學習能力的發展，這是網絡課程和思維策略訓練設計值得十分關注的重要問題，也是目前網絡課程設計最為薄弱的環節。[4](55-59)，[5](44-47)
（五）態度性原則
心理學家曾將解決問題的成功者和失敗者進行比較，發現他們之間在態度方面有如下差別：成功者在解決問題時更有自信心；更重視認真思考和推理，而不是亂猜；精力更集中，而較少分心；更有耐心和毅力，較少煩躁厭膩；隨時愿意拋棄已有的思路和答案，而積極尋找更佳的思路和答案。[6](81)
在思維策略網絡訓練設計中，應該針對學生在練習中所選擇的不同選項判斷他們所采用的思維策略和相對應的思維態度（例如采用隨機猜測思維策略的學生就不具備良好的思維態度），并在反饋中給予對錯信息的同時，給予態度上的強化或指引，以努力培養學生解決問題的良好態度。
（六）遷移性原則
策略性知識也可能成為僵化的知識，只能在所學習的背景下使用，而不能廣泛遷移。[6](82)所以，思維策略訓練中，必須使策略性知識條件化，即明確所學會特定的策略在哪些特定的條件下適用，今后遇到適當的條件就要能激活相應的策略。
在條件化的過程中，要注意不能把條件限得過死，要考慮策略性知識在盡可能廣泛的條件下運用，特別是在現實生活中的使用。因此，結合學科進行策略訓練時，策略的術語要盡可能抽象出來，不用該學科的術語。就是說，采用抽象的術語和學科的實例相結合的訓練策略，這樣才有利于策略知識的廣泛遷移。
二、化學思維策略的網絡訓練設計的內容和方法
根據以上設計的基本原則，化學思維策略網絡訓練設計的內容應該包括：思維策略訓練在網絡課程中恰當位置的安排；某一類問題解決思維策略的提煉；每一種思維策略訓練方式的選擇；為達到訓練的最佳效果，文本、圖片、視頻、聲音、動畫、網頁等多媒體素材與課件的巧妙選用等。
訓練的主要設計方式有：思維過程分解性訓練的設計、思維策略運用完整樣例的設計、不完整樣例的設計等。
（一）分解性訓練設計
國外有關研究者如紐厄爾和西蒙（1972年）、Mayer（1981年）、Reif和Heller（1982年）、Hayes（1989年）都是首先將問題解決的思維過程劃分為幾個階段，然后相應地提出每個階段的思維策略，并對這些策略進行訓練。國內研究者如張慶林等在總結國內外研究的基礎上提出了問題表征、問題解決及總結反思三個階段，并針對這三個階段提煉出的思維策略進行訓練。[6](388-390)實踐證明，這種訓練方式效果非常顯著。
化學思維過程的分解性訓練正是利用了這些心理學研究的成果，以策略遷移性從大到小的順序為主線，根據所提取出的思維策略，一個策略、一個策略地逐一進行訓練。每一次訓練并不要求一次完整地解答整個問題，更無需得出正確的解答結果，而是以某一個具體化學問題為例設計每一種思維策略的運用過程和步驟的“講解”，并設置適當數量的練習和反饋，以促進策略性知識的內化。
例如我們首先運用出聲思考技術和專家、新手問題解決思維過程對比的方法，提煉出高中生解決化學計算問題的8種有效思維策略：讀題審題策略、綜合分析策略、雙向推理策略、同中求異與異中求同策略、化繁為簡策略、巧設速解策略、模糊思維策略、總結反思策略。然后對這些策略進行認真分析，并按照遷移性從大到小的順序分別有計劃地對每一個策略進行訓練。
對于一個具體策略的訓練，大致要從三個方面進行思考。[6](376-379)
第一，訓練前要引入一個適當的情境，激起學生對思維策略學習的興趣。[7](84-91)但我們必須注意根據布魯納的“先行組織者”原則進行設計，所制作的Flash動畫或視頻，要來源于學生的實際生活之中，所表現的故事情節要與當時即將訓練的某一思維策略的使用相類似，并在此情境中要設置若干明顯的和隱藏的關鍵性標志及陷阱，以調動學生積極思考的情緒，引起學生對該策略的積極關注，并運用音頻解說有意識地將學生的注意力由故事情境逐漸轉移到該思維策略訓練的主題上來。
第二，訓練時素材的呈現方式設計要恰當。要通過文本、動畫和聲音等形式的協同作用，呈現運用某一策略解決問題的思維過程和方法，但不是一步將所有的思維過程和方法全部呈現給學生，而是圍繞某一策略的內容將其分解設計為若干子問題及隱藏的“參考答案”逐步呈現，當學生經過思考后，點擊相應的“參考答案”按鈕，才能夠得到相應的參考答案和反饋，并展開和保留原來隱藏的內容，使學生可通過視覺、聽覺等刺激及時將保留在自己短時記憶中的思維過程與教師事先設計的分析過程和分析方法進行比較，以尋找自己的差距與不足并逐步養成有序思維的良好習慣，矯正不良習慣。
但由于受傳統課堂教學的影響，學生通常比較關注整個問題解決的結果，輕視對解題思維過程進行分析，因此，設計時要在呈現具體問題之后，以醒目的文字呈現思維策略訓練的指導語。同時，要注意當第一個實例“講解”完畢，不要簡單重復“講解”第二、三個實例，而要在審題角度、條件隱蔽性或思維跨度等方面提高實例的思維深度，并引導學生對所訓練的思維策略進行歸納總結，促進學生思維策略運用能力的升華。
高一化學讀題審題思維策略分解訓練設計樣例
［故事情境（動畫并配音解說）］只顧埋頭拉車不顧抬頭看路導致白費力氣的故事情境。
［問題實例（文本并配音）］加熱0.04 mol KMnO4固體，一段時間后，收集到a mol單質氣體，此時KMnO4的分解率為x，在反應后的殘留固體中加入過量的濃HCl并加熱，充分反應后又收集到b mol單質氣體。設Mn元素全部以Mn2+存在于反應后的溶液中。求a與b之和（用x表示）是多少?”
［指導語（醒目文字）］本題不要求完整解答過程，只要求仔細讀題，并認真思考后回答下列問題，建議：Copy題干和下列問題，自建Word文檔，保存自己所思考的結果，最后再參看答案、找出差距、分析原因。
問題1：題中明顯的已知條件有哪些?【參考答案及教師的話（文字、視頻、聲音）】
問題2：題中隱含的已知條件有哪些?【參考答案及教師的話（文字、視頻、聲音）】
問題3：涉及的化學基礎知識有哪些?【參考答案及教師的話（文字、視頻、聲音）】
問題4：題目中的關鍵詞是什么?【參考答案及教師的話（文字、視頻、聲音）】
注：【】中的內容為隱藏內容，學生點擊以后才會呈現。
轉貼于 上例中的4個分解性分析的問題，體現了“著手解決問題之前必須先仔細審題”的思維策略訓練的基本過程，其答案不僅可以用“隱藏答案”的方式來設計，也可以用多項選擇的方式呈現。
如果采用多項選擇的方式呈現，要注意反饋中加強指導性解釋，就是說，要對學生在計算機上所作出的選擇結果進行判斷和啟發性指導，幫助其分析錯誤的原因及指出正確的思維方向和方法。
第三，指導性解釋的設計要及時、科學，并具有針對性。鑒于化學思維的學科性，在指導性解釋的設計中，不僅注意思維策略的反饋，還要注意基于概念和規則的反饋及有關實驗事實方面的反饋；鑒于策略性知識的程序性，對策略的反饋不能簡單說明策略的名稱，而要說明策略運用的具體操作方法和步驟；基于個性化教學的思想，對于正確選項的反饋，不僅要具有詳細的分析思考過程和方法，還要有正確思維方法的啟發，以幫助學習暫時落后的學生連續幾次點擊錯誤選項后，找到正確的解答思路。
如果使用同一個思維策略涉及多種解答方法或途徑，那么要將各種解答方法分別列出，并進行分析對比和總結提升，使學生真正從機械記憶解題途徑轉移到靈活掌握解題策略上來。此外，根據中學生的心理特點和年齡特征，反饋的語言不僅要科學合理、簡單明了，而且要有利于調動學生的學習積極性，激發他們戰勝困難、不斷進取的自我效能感。
分解性思維策略訓練有利于學生對策略的領會和操作技術的掌握，但將一個完整的問題和完整的解答思路割裂開來，不利于多種策略間的聯系、協調和綜合運用，若時間跨度過長也易遺忘。因此，在進行分解性訓練的同時，適當進行思維策略的綜合訓練（如完整樣例的訓練）是十分必要的。
（二）完整樣例訓練的設計
完整樣例的設計可促進學生對問題解決過程各個階段思維策略運用的整合和對整個問題的綜合分析判斷。在呈現方式上，為了避免學生簡單地背誦或記憶解答過程，促進學生良好的預期心理及善于思考的習慣，我們要將完整樣例的問題題干與各個解答步驟一步一步分開呈現，并將解答的項目以疑問句的形式直接呈現在屏幕上，引導學生思考，而將問題的正確解答過程等內容隱藏。
這樣學生在觀察到問題的初始條件、目標狀態后，必然去思考其轉換手段，如何思考、結果怎樣，他們只要點擊每一個隱藏內容按鈕，就可以實現自主學習。當點擊到最后一個按鈕后，全部解答過程便展現出來，這樣學生可以從整體上把握各種策略的運用，從全局的角度審視問題的解答過程，實現策略運用的最優化、解答過程的規范化和促進學生自我反思。
但完整樣例的思維策略訓練存在與習題解答等材料同樣的缺陷，一方面思維參與不夠，難以在學生頭腦中形成深刻的印象；另一方面，容易使學生形成不良的思維定勢，不利于創造性的形成。因此，完整樣例的思維策略訓練要適當增加各種變式練習，并在指導性解釋中，鼓勵學生提出不同的思路，并在BBS等討論模塊中大膽提出自己的設想和具體做法，使學生逐步養成相互學習、相互幫助、相互促進、共同進步的學習習慣。
（三）不完整樣例訓練的設計
完整樣例給出問題完整的分析與解答過程，不能引導學習者進一步思考。不完整樣例的設計則能彌補這個缺陷。它有三種設計形式：從完整樣例到問題解決的過渡的設計；利用條件化進行樣例填充的設計；利用子目標進行樣例填充的設計。
（1）從完整樣例到問題解決的過渡的設計是運用建構主義的觀點逐漸拆掉腳手架（scaffold）的過程。此設計是在進行完整樣例訓練后，逐漸減少樣例解答步驟，而且是從解答的最后一步一步地省略，最后，只剩下樣例的題目。通過這樣的步驟遞減設計，可以實現從完整樣例到不完整樣例，再到問題解決的逐步過渡，以培養學生問題解決的創造性水平和能力。有研究［8］（294）表明：遞減步驟的設計至少在思維策略遷移方面可以產生積極的作用。
（2）利用條件化進行樣例填充的設計分為三個階段。第一階段，把形如“如果……那么……”的產生式的結論設為空格，引導學生進行順向推理；第二階段，把形如“如果……那么……”的產生式的條件設為空格，引導學生進行逆向推理；第三階段，把產生式系統中的某個產生式設為空格，引導學生雙向推理。
（3）利用子目標進行樣例填充的設計只呈現給學習者子目標，把達到此子目標的策略和方法設為空格，引導學習者逆向推理。
樣例（worked example）學習是當今教育心理學和認知心理學研究的熱點。國內外研究表明：用樣例學習的方法有利于提高學習效率和遷移作用。近來一些研究[9](280)還發現，個體在進行樣例學習時存在個別差異，其中在樣例學習中自我解釋數量多、質量高的學習者在后來的問題解決中成績好。因此，在化學思維策略網絡訓練設計時，要注重啟發和引導學生運用聯想和推理的策略，盡可能多地發現和生成初始條件所具有的意義，并通過化學概念、規則、實驗及符號等建立初始條件與目標狀態之間的聯系，從而擴充問題解決的思路，提高問題解決能力。
三、問題與討論
隨著現代信息技術的迅猛發展，信息技術與學科教學的整合程度越來越高，各類網絡課程如雨后春筍般層出不窮，然而，目前國內真正能夠有效促進學生學習和思維能力發展的網絡課程并不多見，主要原因在于兩個方面：一方面受計算機智能化水平的局限；另一方面是課程開發平臺及教學設計水平的影響。就化學思維策略網絡訓練設計而言，我們認為至少在以下幾方面還有待進一步研究。
（一）主觀題客觀化
化學思維策略的訓練是培養學生的高層次思維技能的過程，既然是高級技能，就不能單純使用只有限定選項的客觀題作為訓練的材料，否則就會像傳統教學一樣只注重思維的結果，而忽視思維的過程，使訓練起不到應有的效果。但限于計算機的智能化水平，它不可能像人一樣可以判斷具有多樣化的主觀題的解答過程。為此，如何將主觀題客觀化，使具有高級思維技能的內容轉化為計算機能夠識別的客觀內容，是網絡課程開發及思維策略網絡訓練設計需要研究的重要課題。
在實踐中，我們引入了心理學關于樣例學習中自我解釋（self-explanations）的觀點，采用指導性解釋、完整樣例與不完整樣例等形式對化學思維策略網絡訓練的主觀題進行設計，則能彌補傳統網絡課程在這方面的不足。
關于自我解釋概念的界定，不同的研究者由于選擇的實驗材料不同而具有不同的觀點，[9](255)，[10](397)但在樣例學習條件下，其實質是學習者在閱讀樣例解答過程時所作出的內心評論，是一種內部言語。本文中完整樣例與不完整樣例的設計就是自我解釋觀點的直接運用，它將思維的內容和過程按解答程序逐步呈現和按步驟引入“參考答案及教師的話”等內容的設計，使學生就像置身于真實的課堂聽教師講解例題一樣感到親切和具有啟發性，并通過這些外部的文字、聲音、圖像、動畫等刺激促使學生生成自己的內部言語，并轉化為頭腦中的策略化程序性知識。而在鞏固性練習與測試中，將本來的主觀問題設計為客觀問題，并以文本、圖片、聲音等形式針對客觀題的每個選項進行科學、簡潔的反饋，這種指導性解釋是自我解釋觀點的間接運用。它不僅能起矯正錯誤思維習慣的作用，而且能幫助學生分析發生錯誤的原因，并啟發學生如何思考，促使學生學會學習、學會思維。此外，在正確的選項中，還要將正確、規范的分析過程和解答步驟呈現出來，幫助學生將自己原來的解題思路與“專家”（教師）的思路進行對比，以培養學生的元學習能力。
主觀題客觀化是一個非常繁重且創造性極強的工作，更重要地，主觀題客觀化后的學習并不能代替主觀題的學習。
（二）思維策略網絡訓練目標層次化
在思維策略的傳統課堂訓練中，通常存在這樣一個共同的問題，即不能對不同學習程度的學生提供不同的訓練內容，不能使不同學習目標、不同學習能力、不同學習起點的學習者都能得到提高。從而導致“優等生”吃不飽，“差生”吃不了的現象。
為此，我們在開發高中化學思維策略網絡訓練課程時，將教學訓練目標分為A、B、C三級：“A”表示初級目標，要求學生了解化學思維策略的含義、作用，并能夠運用遷移性較大的通用思維策略解決一般的化學問題；“B”表示中級目標，要求學生熟練掌握常用的化學思維策略，并能夠解決中等難度的化學問題；“C”表示高級目標，要求學生能夠綜合運用各種化學思維策略解決較高難度的化學問題。[2](462)
由此可見，A、B、C三級的難度要求逐級遞增。按照我們設計的要求，若選擇A級目標，則只需參加A級目標中的訓練項目；若選擇B級目標，則首先進行A級目標訓練，并達標后再參加B級目標中的訓練項目；同樣，若選擇C級目標，則需要先參加A級和B級目標中的訓練項目，并達標后再進入C級目標訓練，這就體現了不同能力的學生在訓練內容、訓練目標上的差異。同時，在設計訓練時，我們要充分考慮各級訓練目標選擇對應難度的材料，從而提高訓練的針對性、有效性。
（三）思維策略網絡訓練效果評價
化學思維策略網絡訓練效果的評價也是訓練設計所必須考慮的重要內容，而且它與訓練的目的密不可分。因為其目的是使學生運用網絡手段獲取有關解決化學問題思維策略方面的知識，全面提高學生的素質，促進學生的身心全面發展，開發學生的智慧潛能，形成健康的個性。因此，我們應該從學生的學習過程與學習結果等角度來審視訓練的設計。
從學習過程來看，訓練過程中的交互作用、對疑難問題的解決方式以及運用資源的情況都直接影響學生的學習情緒與訓練的效果。對于這些問題的解決，在網絡訓練設計中，我們要結合訓練所使用的網絡支撐平臺中的各種輔助交流工具的特點，并充分運用在線教師、BBS或互聯網等資源，將靜態的學習材料轉化為動態的策略性知識的有意義建構過程。
從學習結果來看，學生完成測試的情況與得分從某種程度上能夠反映其訓練的效果，但所設計的測試要經過精心地挑選，其難度必須與相應的學習目標一致，其內容也不能單純強調對知識的考查，要注重對問題解決能力的考查。
然而，目前的網絡課堂教學效果評估還沒有得到足夠的重視，有時甚至還存在以幾乎無意義的分數來決定一切的誤區，這不能不說是網絡課堂評估的淺薄和狹隘。[11](50-51)
為此，我們在設計中引入了過程性定量評估體系，[2](462-472)即將每個策略的訓練設計為一個知識點，在這個知識點中設計多個策略性知識的“講解”及相應的測試，學生在完成一個知識點的訓練后，設計一個學習進度分，在完成一個相應的測試后，按照完成的速度與質量設計一個質量分，兩個分數按照一定的標準實行動態的調整，并通過計算機程序以圖表的方式讓學習者直觀地看到自己的學習進度、學習質量及與預定的學習目標之間的距離，從而促使學生及時調整自己的學習目標和學習方式，激勵他們自覺培養自己的學習動機與思維能力。
總之，化學思維策略的網絡訓練是基于新課程新理念下化學網絡課程、網絡學習的一種全新的訓練方式，它是傳統課堂教學訓練有益的補充、發展和完善，既有利于促進化學網絡課程質量的提升，又有利于推動新課改的發展，更有利于學生化學學習與化學思維能力的培養，值得我們進一步研究與探索。
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主觀題學習材料范文3
一、目前數學教學中存在的一些問題
學生到學校來，誠然是需要接受若干現成的知識，學會老師傳授的解題方法，但若止于此，則是遠遠不夠的。在數學教學中如何使學生盡快掌握學習的方法，適應枯燥的學習環境，這就要求教師能在教會學生知識的同時，刻意培養學生舉一反三的能力，主動探索未知的精神和學會創造、有所發現的本領。遺憾的是，我們很多數學工作者并未能充分認識到這一點，他們總是自覺或不自覺地把學生當作知識的容器，當作自己的"翻錄磁帶"，學生回答問題如果不和自己的備課筆記一致的，則一概不予肯定；考卷上有主觀題是雖有獨見，但不合"標準答案"，也照樣扣分不誤……試想，在這樣的教育下，迅速的學習怎么會有主動性與創造性？他們亦步亦趨、師云亦云地讀書、解題，其思維的積極性與求異性怎能不被扼殺呢？數學是學生從小學就開始學習的一門課程，伴隨學生年齡的增長，數學知識會越來越難。一部分學生在小學和初中數學還是比較好的，但是到了高中以后，隨著學習難度的能加深，往往會讓學生更不上趟，在學習數學上顯得尤為吃力，從最終放棄對數學的學習，進而影響到以后的學習和生活。我從事高中數學教學已有幾年的時間，我認為，在數學課堂上要吸引學生的興趣是教學的關鍵。
二、新課程標準對高中數學教學的要求
新教育大綱特別強調："培養學生的創新意識和實踐能力要成為數學教學的一個重要目的和一條基本原則"，同時指出"在教學中要激發學生學習數學的好奇心，不斷追求新知，要啟發學生能夠發現問題和提出問題，善于獨立思考，要學會分析問題和創造性地解決問題，使數學教學成為再創造、再發現的教學".這就需要我們數學教師要轉變教學觀念，改革課堂教學模式，用先進的教學手段，培養學生的學習興趣和觀察問題、分析問題以及解決問題的能力，幫助學生盡快走出"描紅"的天地，給學生活動的空間，為學生營造研究性學習的環境。
三、適應新課程教學的對策
目前的數學教學，我認為可以采取如下對策，使教師的教學更符合學生身心發展的需要，學生全面發展的需要。符合新課程理念的教學觀。
1.更新教育觀念，樹立以學生為主體的思想第一
傳統的課堂教學基本上是一種模式，老師講，學生聽。而在知識爆炸的時代，那種"倉儲式"的人才已很難適應時代的要求。為此，課堂教學要不斷擴展自身的功能，努力使知識到傳播、信息的輻射跟家庭教育、社區教育有機地融合在一起。從單一的教學模式，走向綜合化、多元化。
2.從"指揮者"走向"引導者"
眾所周知，隨著知識經濟時代的來臨，學生的知識更多的是從各種媒體中獲得的，因而，作為一個教師，在課堂上要更多地引導學生如何去選擇信息，把信息變為知識，使學生能在課后乃至今后一段時間里綱舉目張，觸類旁通。從而能夠適應未來世界的需要。
3.課堂教學要體現學生的主體地位
傳統的教學活動最大的弊端是：教師就是課堂的主宰者，這嚴重束縛了學生的思維，要迎接知識經濟的挑戰，一定要最大限度地讓課堂"活"起來，讓學生"動"起來。筆者曾在自己的課堂教學中，規定"上課答問、提問時不必舉手，答案可以突破老師現成的結論"，受到學生的熱烈歡迎。有時課堂就像一個"大茶館"，學生學的主動性大大激發了教者教的積極性，課堂教學也更加有活力、有生機。應該怎樣對學生進行教學，教師會說要因材施教.可實際教學中，又用一樣的標準去衡量每一位學生，要求每一位學生都應該掌握哪些知識，要求每一位學生完成同樣難度的作業等等.每一位學生固有的素質，學習態度，學習能力都不一樣，對學習有余力的學生要幫助他們向更高層次邁進.平時布置作業時，讓優生做完書上的習題后，再加上兩三道有難度的題目，讓學生多多思考，提高思含量.對于學習有困難的學生，則要降低學習要求，努力達到基本要求.布置作業時，讓學困生，盡量完成書上的習題，課后習題不在家做。
4.使課堂教學成為"多維營養"的源泉
主觀題學習材料范文4
關鍵詞:新課程；整合觀念；內涵；策略
在黑龍江省全面實行高中英語新課程改革的感召下，我們英語老師從不同的側面對高中新課程進行了理論學習，新課程把教研的重心下移到學校，教師便被推向教研的前沿，同時教師也對自身的教學方式方法進行改革創新，以適應新課程的要求。
一、新課程的十一個統一
新課程明確指出十一個統一，即：素質教育與外語掌握的辯證統一；輸入與輸出的辯證統一；聽說與讀寫的辯證統一；學得與習得的辯證統一；準確與流利的辯證統一；語言與文化的辯證統一；母語與目的語的辯證統一；任務型教學與綜合折中的辯證統一；形成性評價與終結測試的辯證統一；精學與泛學的辯證統一。
面對這樣的挑戰，老師該怎樣教？學生該怎樣學呢？在多次教學研討之后，聽取了很多課程實施建議，針對新教材的特點，我們制訂了初步的教學方案。辯證主義認為，實踐永遠是第一位的，理論是第二位的。理論依賴于實踐。所以，我們在實踐中漸漸體驗理論，在理倫的指導下逐步完善實踐。
二、外研版新教材對英語教學的要求
外研版新教材課程安排適應了時代對英語的要求，在強調“雙基”――基礎知識和基本技能的基礎上，增加了任務型教學的強度，改革了評價方式，激勵了學生日常交流的渴望，擴展了對外交流的渠道，使學生了解國外的社會文化?；谝陨咸攸c，新教材的內容豐富，模塊之間既相互獨立，又反映了學科之間的內在邏輯聯系。每個模塊都有明確的教學內容和目標，并圍繞一定的專題或話題展開教學，整合學生已有的知識經驗，構成相對完整的學習單元。所以，如何合理，有效地對教材加以利用就成為老師們需要深思熟慮的問題了。在課時緊張（每周高一學生4課時）的條件下，如何充分利用課堂時間，在有限的時間內完成教學任務，達到最佳效果呢？整合的觀念就進入了老師們的視線。
三、何謂整合？整合應從三個層面來理解
（一）信息技術與英語教學的整合
把信息技術直接應用于英語教學，由教師應用計算機和網絡，把計算機作為認知工具，采用任務驅動學習、研究學習、自主探究學習、協作交流學習，以及發現式教學等策略，圍繞學科知識的學習進行整合。這樣，學生在英語學科知識、主體意識、實踐動手和計算機能力等各方面均得到顯著提高。同時，熟練使用計算機與網絡，不僅使學生們對教學內容得以更直接更生動的理解，而且在課前、課后，學生在教師提供的網站上尋找一些相關的課外知識，拓展了他們的視野，鍛煉了他們的想象能力。
（二）教育教學形式的整合
新教材要求教育方式和教學模式要注意傳統的班級授課制與興趣小組的結合，要注意培養學生的協作精神。因此，我們教師就要多多擴展渠道，把學生四人分成一組，給出一個題目，由學生自己想辦法解決，或討論，或上網查詢資料，形成一個以學生為中心的自己相互幫助相互協作的局面。
（三）教學資源的整合
在教學策略中，認知策略，調控策略，情感策略，還有資源策略等等都是非常重要的。對于新教材容量大，內容多，形式多樣的特點，如果教師不能夠合理地安排教學資源，就會造成不能按時，保質保量地完成教學任務的后果。因此，教師要采取行之有效的教學資源策略，才能夠真正做到“使用教材，而不是教授教材”。
1.將課本中的學習材料按照一定的內在聯系重新組合，重新安排順序。
就英語教材的安排順序來講，如果我們仔細分析就會發現，它是有突出的明線，內在的暗線，和其他學科之間還有虛線相聯系的。
如何利用好這三條線呢？老師應該有意識地引導學生主動思考，以學生為中心，讓學生主動發現課本的明線，即話題的相關性，一環扣一環。例如：Module 1 My First Day at Senior High;Module 2 My New Teachers這兩個模塊之間的明線非常明顯。第一模塊關注學生進入高中后外在環境的變化，學生可以暢所欲言了解討論高中生活的方方面面，包括高中的學習科目；初高中的學習生活，學習方式的不同；了解美國高中生的學習生活，以及中美教育系統的差異，并激發學生討論的積極性。緊接著，第二個模塊的話題就是學生身邊每日接觸最多的人――老師。讓學生能夠更深層地了解自己的老師，學會描述人的特征并學會表達喜好。這是教材明確的明線。
教材還有內線。比如module 2 ,在introduction中討論怎樣用一些形容詞來修飾人物個性，讓學生學會如何描述自己的老師，并說出什么樣的老師是同學們喜歡的老師。Reading部分，讓學生通過閱讀了解不同教師的性格、上課風格以及學生的評價，由此就和introduction部分相連接吻合。并配合一些習題，給學生提供了復習新詞匯的機會。讓學生說出喜歡哪位老師，如果學生喜歡一個老師，那么他和老師的關系會很融洽，由此引出師生關系的討論。讓學生就如何建立良好的師生關系展開討論。那么國外的師生關系是什么樣子的呢？這樣又可以過渡到culture Corner的學習。因此，我們可以將introduction , reading and culture corner這三個部分捏合為一堂課，訓練學生的閱讀能力。以module 2 My New Teachers為例，我按照一定的明線、暗線、還有虛線，在結合每周的課時，把它分為以下幾個教學部分：
第一課時：Introduction+ reading +culture corner
第二課時：Listening + function +everyday English
第三課時：Grammar+ pronunciation+ writing
第四課時：Exercises
2.基于課本的教學材料作適當的增，刪，改，換處理。
課堂的總體設計，還應當是出自教師這位設計者、組織者。那么，我們應該做的最重要的就是“整合教材內容 ”。從學生的理解力，洞察力，興趣愛好的角度，適當地對教材進行合理地增、刪、改、換工作。增加補充材料，尤其是本模塊相關話題的背景知識材料，以此來擴展學生的知識面。刪掉不必要的，不能使學生感興趣的，不能使學生得到有效練習的部分習題，并將其改換為其他的更有效的訓練方式。例如，在module One中的聽力部分，練習題部分都是回答問題的兩道主觀題。對于高一的學生來說，對高中英語的學習還沒有充分的準備和良好的適應，單詞積累也不夠，回答這樣的題就顯得比較困難，這樣就有可能挫傷他們學習英語的積極性。于是，我就換了習題形式，采用 blank filling的形式，讓學生填空。學生就覺得有成就感，容易得手，從而也達到了聽力練習的目的。
通過這兩種整合的方法，培養學生的獲取信息，處理信息，分析和解決問題的能力，掌握英語的人文性，工具性。當然，課程整合的一個重要理由就是必須減少因知識劇增對課程量的影響，防止學生過重的課業負擔。一堂好課就應該是有意義的扎實的課；有效率的充實的課；常態下的平實的課；有待完善的真實的課！真實有兩層含義，一是“真”，即反對任何形式的“演教”行為；二是“實”，即從學生的實際出發講求實效。英語課堂教學必須關注學生的真實語言水平和實際語言學習效果。交際活動要力求真實，考慮學生的實際需要和興趣。教學模式和教學方法不可能做到“最好”。課堂觀察與評價的出發點是看某一模式或方法是否得以恰當地使用；教材的使用是否符合學生的發展需要。課堂設計有梯度，有層次，符合學生的實際水平和需要。
以上所陳述的只是我對新課程改革的一點點理解。我發現，所謂的整合都是老師在絞盡腦汁，我想，課程整合的最高理想應該是由學生自己去整合?！罢n程內容不再是對學生的束縛，而是學生自由、和諧、全面發展的環境及“土壤和養料”。學生自己選擇適合自己的課程，真正實現課程的社會價值和個體價值的整合，實現學科知識、文化、經驗、個性等的全面整合。”
點點深刻，面面完美，合格優質的課堂里才能夠培養出優秀的學生。我們英語教師不但是教授英文知識，還應是教育者，真正做一個靈魂的工程師，這就是我的理想，我力求做到的近期目標。把課堂還給學生，讓學生們嘗試，切磋，學習，琢磨，反思，這樣我們的課堂才是真正的課堂。
對于新教材，我們將繼續戰斗在最前線，及時發現問題，及時解決問題，及時提高改善！
參考文獻：
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主觀題學習材料范文5
關鍵詞：學習資源；自主學習；學習模式
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）08-0199-02
一、前言
知識經濟的來臨，使知識擴展和更新的速度空前加快，單純依靠課堂上知識的傳授已不能滿足個人持續性發展的需求。同時，在互聯網背景下，教育資源獲得了空前發展和豐富，學習內容不再局限于有限的書本知識，而進一步向全面的、綜合的方向發展。所以，基于資源的學生自主學習無論是在社會訴求上，還是在物質基礎上都已經具備了必要的條件。
二、基于資源的自主學習概述
所謂資源，范圍廣泛，即我們可以見到、聽到及觸摸到的任何東西。而所謂的數字化學習資源是指經過數字化處理，可以在多媒體計算機上或網絡環境下運行的供學習者自主學習、合作學習以及可共享的多媒體學習材料。它可以是那些客觀存在的形式，也可以是客觀存在的事物，主要包括視音頻、教學軟件、專題網站、在線學習系統、試題庫等[1]。所謂自主學習是指學習者在整個宏觀調控目標的指導下，根據自己的條件和需要選擇不同的學習方法或策略并完成可行性學習目標的學習[2]。而基于資源的自主學習是指學生在教師指導下利用校園網絡環境提供的數字化學習資源與學習支持服務系統，主動地、有主見地、探索性地開展自我學習[3]。它是以教育資源庫為支撐，將不同類型的教育Y源、學習策略以數字化、程序化的方式集成于資源平臺之上，學生通過訪問資源平臺，結合自身特點制訂學習計劃、選擇學習方法、監控學習過程、評價學生的學習結果，以實現自主學習。
三、基于資源的自主學習優勢
（一）有利于培養學生的信息素養
21世紀是信息的時代，及時準確地獲取信息決定著個人與國家的發展和進步。人只有占有了大量有效的信息，并能夠對其進行合理的加工提取，內化到自己的認識結構中，為自己所用，才有可能在激烈的競爭潮流中立于不敗之地?；谫Y源的自主學習有利于幫助學習者形成信息意識，能夠提高學習者在信息海洋里高效地搜索有用信息的能力，還能夠鍛煉學習者對信息的建構、重組，從而整合成對問題的解決方案的能力。這些能力的形成將成為成功者的必備要素。
（二）有利于培養學生的終身學習能力
隨著時代的進步，知識更新速度加快，活到老，學到老，終身學習將成為人們的一種追求?；谫Y源的自主學習就是要在教師的指導下逐漸培養學習者“學會認知、學會生存、學會做事、學會合作”的能力，從而將個人的學習與他人的指導分離開來，使其成為一個完整意義上的存在，使學習能夠真正成為個人的事，成為個體發展的橋梁[4]。在這種驅動之下，一方面可以提高學習者終身學習的能力，另一方面也使終身學習成為可能與必須。
（三）有利于培養學生的問題解決能力
從某種意義上說，問題的解決過程就是對問題的深入透徹的理解過程。當問題被充分理解后，問題的解決就轉化為一個信息組織與過程策劃問題?；谫Y源的自主學習為學習者提供了大量的信息，促進學習者對問題的認識，幫助其解決問題。
四、基于資源的自主學習模式構建
基于資源的自主學習本質上是一種非線性學習，相較于傳統課堂中線性教學模式，這種學習模式以學習者為中心，采用超媒體、多媒體等信息容量更大的媒體為媒介，在教師的協助下，制訂學習計劃和步調，借助數字化的學習資源，完成自主學習。在此模式下學習過程、學習對象、學生、教師都將有所變化[6]?；谏鲜隼碚?，我們將為學習者構建一個交互便利的學習環境，提出適合學習者自主學習的模式?；谫Y源的自主學習模式主要可從學生活動、教師活動、學習過程三個層面對基于資源的自主學習進行構建?；谫Y源的自主學習模式按照學習過程可分為四個階段，在每個階段對學生和教師的活動給予明確說明。為了構建基于資源的自主學習模式，我們必須從下面四個階段入手：
第一，提供資源。教師在這個環節中要為學習者提供學習資源、學習策略，指導學習者學習。這里的資源特指基于知識點的網絡學習資源，是將傳統的知識單元分割成較小的知識點，將所有知識點建構成知識體系，并運用恰當地媒體形式加以展現。資源的設計不僅要緊扣主題，而且還要有一定的延伸，為學生的深入探究提供幫助。除此之外，教師還應提供相應的學習策略和學習指導，以便于學生順利地完成自主學習。學生則需要在教師的指導下閱讀教師所提供的學習資源。
第二，自主學習。教師在這個環節中主要對學習者的學習進程全程監控，了解學習者的學習狀態和學習進度，給學習者提供必要的學習指導、點撥、督促引導其解決問題。在教學過程監控中，如果教師發現學習者的學習路徑偏離學習范圍或學習遇到困難時，教師應給予適當的幫助并及時糾正。在自主學習過程中教師的角色更應當是一個指導者，應該避免教師插手干預過多，從而讓學習者減少或喪失獨立思考和鍛煉的機會。學生則需要收集整理已學的知識并結合問題形成問題解決方案。
第三，討論交流。該環節教師主要組織學習者進行學習成果的展示與討論，對學習者的學習成果進行評價，找出學習成果中的優缺點，給予適當的指導意見，幫助學習者完善學習成果。學習者則需要對個人或小組成果進行展示，對學習成果進行自評和互評，根據教師提供的指導意見進行修改，完善學習成果。
第四，在線測試。該環節主要是對學習者完成學習目標后進行學習結果檢測。學習者在規定的時間內，登錄進入在線考試系統，在確認完身份與考試信息后，得到相應的試卷，在規定的考試時間內完成答題并提交考卷。教師在此環節需對已提交試卷的主觀題部分進行批改并給出分數，根據系統生成的考試結果統計報表，判斷學習者對學習目標的掌握情況，提供考試反饋意見與建議。
五、結語
從發展的角度來看，基于資源的自主學習將成為社會發展的必然。同時，從技術的角度來說，隨著科學的發展，基于資源的自主學習的技術支持日趨完備，基于資源的自主學習因其獨特的適應性和很強的教育功能，必將引起人們的重視。
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主觀題學習材料范文6
關鍵詞：混合式學習；藍墨云班課；學習環境；學習活動
中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 論文編號：1674-2117（2016）12-0106-04
混合式學習
1.概念的提出
隨著信息技術的發展、互聯網的普及，教育界專家學者對數字化學習（E-learning）進行了一系列的探索和實踐。2000年12月，“美國教育技術白皮書”中提到“E- Learning能很好地實現某些教育目標，但是不能代替傳統的課堂教學，不會取代學校教育”。[1]因此，“混合式學習”（Blended Learning）的思想開始逐漸被認可并運用于教學實踐。
由于研究背景、分析維度不同，不同的專家學者對混合式學習的定義不盡相同。“混合式學習”是對單一的網絡化學習進行反思后提出的，盡管混合式學習的“混合”可以體現在學習理論、教學媒體、教學理念等各方面，但究其本質是面對面教學與在線學習的混合，其他形式的“混合”在此基礎上運用、融合于整個教學活動中。因此，本文主要采用何克抗教授對混合式學習的定義和理解[2]：“所謂Blending Learning，就是要把傳統學習方式的優勢和E-Learning的優勢結合起來。也就是說，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性?！?/p>
2.應用研究現狀
混合式學習的提出得到了廣泛的認可，吸引了大批專家學者、教師、培訓師等對其在企業培訓、繼續教育、中小學教育、高等教育等領域的應用開展研究和實踐活動。美國教育部[3]對1996年到2008年間在高等教育中開展的實證研究數據的元分析以及陳純槿等[4]對47個實驗和準實驗的元分析研究均表明，整體而言，混合式學習比純粹的網上學習和面對面學習更有利于改善學習效果和提高學習效率，尤其對大學生群體而言是顯著有效的，但對于中小學生來說，傳統的面對面接觸學習仍不失為一種更有效的學習模式。因此，混合式學習在高等教育中的應用對改善教學有著十分重要的意義和良好的前景。
當前高等教育中主要利用網絡教學平臺開展在線學習活動，而網絡教學平臺并不適應當前移動學習的趨勢，也無法將課堂教學與課下學習緊密地銜接起來，存在諸多缺陷，如不適用于移動端、登錄過程繁瑣、缺乏資源更新提醒、師生交流不及時等?；诰W絡教學平臺的混合式學習無法與移動學習、泛在學習相結合，難以實現混合的及時性與同步性，導致混合式學習效果不明顯。針對該現狀，有研究者將社交媒介應用到教學中，如徐梅丹等[5]構建了基于微信公眾平臺的混合學習模式，王倩等[6]探究了微博應用于教育的混合式學習模式。這些都是對混合式學習的積極探索和嘗試，也都在短期、小范圍內收到了一定的成效。但是社交媒介不是專業化的學習工具，娛樂屬性過強，將其運用于學習必然會出現一些問題，如信息點跳躍、干擾信息多等。
因此，充分發揮混合式學習在高等教育中的積極作用急需適應于移動、泛在學習特點的專業化教與學輔助工具或平臺。筆者認為，專門為移動環境下教與學設計的教學輔助云平臺（工具）藍墨云班課可以為混合式學習活動設計提供支持。
藍墨云班課平臺的選擇
藍墨云班課是一款移動教學助手APP，提供IOS和Android兩種版本，且對教師和學生免費開放。藍墨云班課主要適用于移動端的云平臺，但也有相應的PC版平臺以適應不同使用者在不同環境下的不同需求。本文主要討論移動端藍墨云班課平臺在教學中的應用。
藍墨云班課平臺為移動環境下的混合式學習提供了良好的支持，把教師和學生更緊密地聯系在一起，促進了師生、生生之間線上線下的交流互動和資源共享。云平臺以教師在云端創建的班群和班課空間為基礎，為教師提供移動設備上的課堂管理、資源推送、教學評價等服務，為學生提供移動設備上的課程訂閱、消息提醒、個性化學習資源、討論交流等服務。
藍墨云班課平臺的主要功能特點有：①管理班級。該平臺提供“圖案”簽到功能，教師發起簽到活動并自由設定簽到圖案，學生在自己的移動終端完成簽到，整個簽到過程十分便捷、省時。②學習通知和資源。教師在課下將學習計劃、學習要求和作業通知等以文字的形式發至云平臺，把課件、微視頻、圖文資料等教學材料上傳至云平臺，系統會及時推送消息提醒，督促學生按照通知利用學習資源做好預習、復習工作。③開展教學活動。課上，教師可以利用云平臺發起課堂互動投票、頭腦風暴、當堂測試等教學活動，豐富課堂教學形式，激發學生的學習興趣，提高學生的課堂參與度；課下，教師利用云平臺組織答疑討論、交流互評活動，布置課后作業，增強學生之間、師生之間的關聯和互動。④學習記錄跟蹤與教學評價。云平臺采用“經驗值制度”（教師的通知、資源、活動、測試都伴隨著經驗值，根據學生的參與和表現情況給予相應的經驗值，經驗值可作為評價學生平時學習情況的一個重要依據），在教師端對學生的活動進行全面的記錄并做出統計，教師可以查看整個班級的簽到情況、資源學習情況、討論情況、測試情況等，在此基礎上對學生做出合理的教學評價。
藍墨云班課平臺有機結合了網絡教學平臺和移動社交媒介應用于混合式學習的優勢，規避了兩者的不足。藍墨云班課平臺與傳統的網絡教學平臺相比，提供了更多樣化的平臺支持，有更及時的動態提醒、更簡捷的登錄方式、更條理化的資源管理、更緊密的線上線下教學活動的銜接；藍墨云班課平臺與社交媒介相比，提供更專業的學習服務，有更小的信息干擾，更系統化的課程組織形式。另外，藍墨云班課平臺的注冊與使用也十分便捷。教師創建好自己的班課，系統會自動生成邀請碼，教師將邀請碼告知學生，學生下載藍墨云班課平臺至移動終端并注冊，根據邀請碼進入班課即可。
綜上所述，選擇藍墨云班課作為移動環境下混合式學習的輔助教學平臺具有較大的優勢和可行性。
基于藍墨云班課的混合式學習設計
筆者主要從學習環境的設計和學習活動的設計兩個方面提出了基于藍墨云班課的混合式學習設計，可以為實際教學過程提供參考。在實際應用中，教師首先需要開展前期分析，在分析學習需要、學習者特點的基礎上確定教學目的和教學內容，并以此為依據判斷學生的認知水平和能力、課程的知識類型是否適合采用該設計。
1.學習環境的設計
賀平等[7]認為學習環境是影響學習者學習的外部環境，是促進學習者主動建構知識意義和促進能力生成的外部條件。楊開城[8]認為，學習環境是一種支持學習者進行建構性學習的各種學習資源（不僅僅是信息資源）的組合?？梢?，學習環境是在學習活動中為學習者提供軟、硬件資源，促進學習者建構知識的支持空間，主要包含物理學習環境、資源學習環境、情感學習環境等。
（1）基于藍墨云班課的混合式學習開展的一個必要條件是需要網絡環境。因此，物理學習環境的設計主要是要為學習者提供一個良好的網絡學習環境，另外還需為學習者配備便攜的移動終端（如智能手機、iPad等）。如今進入互聯網時代，網絡覆蓋率越來越高，網絡速度越來越快，智能手機普及率越來越高，流量資費越來越低，在大多數高校，移動化混合式學習的物理環境已經得到了良好的構建。教師在開展教學活動時要選擇網絡狀況良好、能支持整個班級同時流暢上網的教學場所，能提供免費無線網絡則更為理想。
（2）資源學習環境的設計是基于藍墨云班課混合式學習環境設計的一個關鍵部分。學習資源包括教材、課件、網絡資源、拓展資料等，其形式可以是多樣化的，如文字、音頻、視頻、動畫等。藍墨云班課平臺支持Word、PowerPoint、視頻、Flash等多種類型文件的下載或直接播放。教師應在課前對相關的多媒體學習資源進行整理、數字化，增大其易用性，然后上傳至云平臺。這些學習資源應該是根據學習者特征和教學目標設計，既能夠激發學生的學習興趣，引導學生探究、討論和建構知識，也能與面對面學習相互配合，優化整合后的信息資源。
（3）情感學習環境的設計主要可以從學習者動機的激發，師生、生生之間的交互兩個角度進行。教師要以學習者為中心，在平臺上提供符合學習者需要、能引起學習者注意、能激發學習者學習動機的學習材料。同時，對教學活動的設計應適應學習者的心理特征，能調動學習者的主動性、積極性。藍墨云班課平臺提供了答疑討論區，具備互動投票、點贊的功能。教師應盡可能利用該平臺現有的功能特性，促進師生、生生之間積極開展交流討論、互相評價等活動，構建一個良好的情感學習環境。
2.學習活動的設計
（1）課前階段。教師預習通知、學習要求，上傳預習材料、預習自測題至藍墨云班課平臺，同時開展答疑討論活動。在有網絡的情況下，學生會及時收到該班課資源更新的消息提醒，進入班課即可直接查看通知，下載學習資源。為了提高學生的預習積極性，教師應該根據學生現有的認知水平和最近發展區理論上傳合適的預習資源；另外，教師可以設置任務驅動和獎懲措施激勵學生積極完成預習，如完成預習可以增加經驗值、獲贊等。學生可以把預習中遇到的問題發至答疑討論區，教師、學生可以在線對問題進行探討，共同分析解決一部分問題，為面對面的課堂教學節約時間。此外，教師還可根據學生的自測情況發現他們普遍存在的困惑，并據此在課堂教學中重點講解，讓課堂教學更有針對性，提高教學效率。
（2）課中階段。教師與學生開展面對面的教學活動。與傳統課堂不同，教師應遵循學生為中心的原則，盡量發揮學生的主動性、創造性開展教學。組織學生分組合作，組內進行面對面的討論，組間進行基于藍墨云班課的線上討論，充分發揮混合式學習的優勢。在學生討論的過程中，教師應密切關注每一組的討論情況，及時給予指導，引導每個小組往正確的方向討論學習。根據學習需要，教師可以發起課堂投票，讓學生進行互評。以學生為中心的教學方式在基于藍墨云班課的混合式學習活動中的運用可以大大提高學生的參與度，發揮學生的知識建構能力，對于學生創造性的培養有著重要作用。
（3）課后階段。教師可根據課前和課中學習的知識點設置測試題，讓學生及時鞏固復習，發現自己存在的問題。藍墨云班課提供多種類型的測試題：自測題――不論回答正確與否都可獲得經驗值，一般用于課前預習階段；客觀題測試――由教師事先在藍墨云班課平臺上設置好正確答案，回答正確才可獲得經驗值；主觀題測試――教師設置問題，人工查看每位學生的解答情況，可點贊，獲得教師點贊可加經驗值。測試活動結束后，學生端可以看到所有學生的答案和獲贊情況，學生間可以點贊互評。課后階段，教師也要發起答疑討論，以便及時解決學生對新學知識的疑問。課后階段對藍墨云班課的使用很好地解決了傳統教學方式課下缺乏討論交流的難題，增強了師生、生生之間的聯系，對增進情感和改善教學都有重要意義。
結語
盡管藍墨云班課是一個剛剛發展起來的移動端云平臺，但基于藍墨云班課的混合式學習為網絡時代學校教育尤其是高等教育提供了一種新的思路和方向。期待藍墨云班課平臺能在現有基礎上不斷突破創新，為混合式學習提供更多的學習可能，使移動化的混合式學習模式進入更多的高校課堂。
參考文獻：
[1]CEO Forum Home page[DB/OL].http：//ed.gov/technology.
[2]何克抗.從Blending Learning看教育技術理論的新發展[J].國家教育行政學院學報，2005（09）.
[3]US Department of Education （2009）.Evaluation of Evidence-Based Practices in Online Learning：A Meta Analysis and Review of Online Learning Studies[DB/OL].www2.ed.gov/rschstat/eval/tech/evidence-based-practices/finalreport.pdf.
[4]陳純槿，王紅.混合學習與網上學習對學生學習效果的影響――47個實驗和準實驗的元分析[J].開放教育研究，2013（02）：69-78.
[5]徐梅丹，蘭國帥，張一春，孟召坤，張杭.構建基于微信公眾平臺的混合學習模式[J].中國遠程教育，2015（04）.
[6]王倩，王健，李曉慶.微博應用于教育的混合式學習模式探究[J].中國現代教育裝備，2011（18）：85-87.
