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大堰河我的保姆教案范文1
語文教學個性就是一個語文教師教學生命力的獨特呈現，它是指語文教師在日常教學中(包括文本處理、教學程序、教學手段、教學方法、乃至教案的寫法等)所表現出來的帶有語文味的個人化的特征。
那么，怎樣體現教學個性，怎樣形成教學個性呢？在此談談本人的看法與同行交流。
一、 博覽群書，提高個性素質水準
語文教師首先就應該是個樂讀好學之人，博覽群書，，任何一個語文教育家都離不開學習。事實上，很多教育家，只不過是把別人的財富運用到自己的教育實踐中，提出很多理論上的共鳴而已。君不見古今中外的名家大師，不論是蘇霍姆林斯基、卡耐基還是陶行知等，無一不是飽覽詩書、滿腹經綸之士，正因如此，才成就了他們一代宗師的地位。教師應根據自己的基礎、氣質、愛好，結合教學工作需要，構建適合自己個性的知識結構，才能使自己的觀念、思維方式、表達方式不斷與時俱進，并有機地無形地滲透于自己教學的方方面面之中，好學，廣泛吸收，縱橫古今中外，融得眾家所長，同時也要定位一門，苦心鉆研，或古典文學，或現作，或語言文字等，讓學生從你身上就能感受到濃厚的“語文味”，使自己就成為一部令人感嘆不已的個性經典。
二、整合創新，形成個性教學風格
隨著教育年輪的增加，有理想的語文教師都會嘗試在教學問題的實際解決過程中形成自己的風格。這就不可避免要涉及到學習借鑒他人的東西，其中包括專家理論指導、名家范例模式和同事經驗技巧等，如很多青年教師喜歡將名家教學模式、經驗技巧搬上自己的課堂。但是，教學是一動態系統，任何教學都是在特定環境下發生的特殊的過程，盡管有些東西是跨時空相通相聯的，但一味追尋模仿別人現成的東西，正應了一句話，“順著別人腳印走，踩出來的是坑而不是路!”
其實，一個有個性的語文教師是要有獨立思想來支撐的。沒有個性化的語文思想，教師就不可能形成自己個性化的教學風格，而思想是在自己實踐并在對他人經驗改造吸收的過程中產生的。因此，語文教師個性化教學的形成和發展，應該在統攝提取他人經驗教訓的基礎上，用習得的經驗來印證自身實踐的體驗，通過不斷對照反思來更新教學觀念，通過整合改造來重塑教學行為，如此教師才能創生出自己的思想，彰顯自身的個性，揭示語文教育的真諦。
一個有理想的語文教師只有鑄成自己的教學個性，才能真正形成自己獨特的風格、體系，惟有此，自己才能在眾多流派中自成一家面對那充滿人文氣息的新教材，由于思想認識、社會閱歷、性格愛好諸方面的差異，人文素養高低的不同，教師對教材的認識、處理，也必然烙上強烈的個性印記。 教師在引導學生品味語言，探究思路，把握主旨，鑒賞意境的同時，也更應有其對教材個性化的處理，有所創造。這一行為最能體現教學過程的個性環節。教學過程必須符合學生的認知規律，由淺入深，由表及里，由具體到抽象，由感性到理性，逐步深化，循序漸進。在教學遵循這一規律的前提下，教學個性可以百花齊放。相同的教學內容，不同的教師有不同的教學思路，不同的處理方法，正所謂“條條大路通羅馬”。選擇不同的切入點，實施不同的教學方式，形成充滿個性的教學風格。
三、因長施教，彰顯個性教學魅力
在語文教育教學中，教師的個性要真正成為一種教育力量，還必須把個性的彰顯與自身特長相結合。十全十美的語文教師是不存在的。任何一個語文教師都難做到同時具備十幾“板斧”。因此，語文教師提高自己素質科學而快速的方法，并不是“全面發展”，而是發展其教學個性，揚長補短，因長施教。這就要求教師從自己的實際情況出發，找到自己的特長，不斷突出、強化進而在實踐中擴展創新這一特長，如此才能逐步形成自己的教學特色和教學風格。但須注意的是，個性化教學不等于什么教學模式、教學技巧，而所謂的教學模式、教學流派，從某種意義上講恰恰是語文個性化教學形成的最大的束縛與障礙。
語文教學天高海闊、博大精深。每位教師就其人生閱歷、氣質稟賦而言，是鮮有“拷貝”版的，這正如世上絕無兩片完全相同的樹葉。如有的教師擅長書法，能畫出栩栩如生的簡筆畫;有的口才極佳，絕不亞于激情飛揚的演說家;有的演技不差，能即興流露出喜怒哀樂等。所以，語文教師在教育教學個性化發展上一定要因人而異。譬如音質動聽、擅長朗讀者，如支玉恒教《金色的魚鉤》，當場范讀，聽課的全體師生潸然淚下，乃至抽咽不止；韓軍在舟山上《大堰河，我的保姆》，二十多分鐘深情吟誦，全場聳然動容!又如筆鋒犀利、寫作一流者，如雜文家、南京師大附中語文特級教師王棟生就以自身魅力影響學生對寫作的愛好… …這些名師無不是在自身稟賦基礎上，不斷創生發展乃至最終形成了獨樹一幟的教育教學流派，如就有豐子愷“美的教育”、朱自清“有信仰的教育”等。
四、發展個性，培養學生的人文精神
大堰河我的保姆教案范文2
詩歌教學中存在的問題
詩歌是一項具有較高自主性的心理活動，會對人的心理產生重要的影響，每個學生受生活背景、思考方式等因素的影響，會對同一首詩歌產生不同方面的思考與認識。如果不能有效剖析其中的關鍵因素，就會導致在高中詩歌教學中出現多種問題。
詩歌鑒賞過程中存在問題 詩歌鑒賞強調直觀感悟性與個體自主性的融合，并將這種融合直接體現在學生的學習中。對教師而言，如果教學屬于個別化的組織形式，教師所面對的學生數量有限，則完全可以針對具體學生的特殊要求，重視單個學生思維的引導。但在實際教學中，教師所要面對的學生數量較多，教師完全尊重學生思維，進而引導學生學習的要求是無法實現的；再加之部分學生不遵守課堂秩序，在課堂上各行其是，更是破壞了詩歌教學的意境、氛圍。
詩歌閱讀取向上存在問題 從現階段的高中詩歌教學環境來看，詩歌閱讀取向主要由閱讀的目的所決定，并在學生主體選擇詩歌運用方式的基礎上，不斷優化相關內容。對教師而言，意象是詩歌教學中的重要概念，強調欣賞者的心意與形象的統一，要求學生在詩歌審美中，能夠進一步融合多種因素，但就現實情況來看，大部分高中學生在詩歌學習的過程中，將學習的重點放在詩歌翻譯中，忽視了詩歌的閱讀取向，導致詩歌教學存在閱讀取向上的問題。例如：在“雞聲茅店月，人跡板橋霜”的詩歌鑒賞，“雞聲”“茅店”“板橋”等都是這句話的重要藝術形象，各個詞語連接起來，營造了一種“獨居晚秋、月下白霜”的美麗景象。但學生在學習過程中，忽視了這種美的領悟，單方面從字面翻譯進行理解，導致詩歌教學難以達到預期的效果。
詩歌教學方法與分析
在接受視角理論下，教師應充分利用多種資源，合理利用多種教學方法，爭取從方法、理論等方面實現詩歌教學的創新。
突破課堂限制 在高中詩歌教學中，強調“延”與“展”的結合。所謂“延”，就是拓寬學生的思維，讓其能夠對既定的事物產生足夠的聯想；所謂“展”，就是飛展，強調聯想基礎上的飛躍與創新。因此，在高中詩歌教學中，就要進一步激發學生的美感思維，鼓勵其在學習的過程中，充分開動腦筋，對詩歌的內容進行“延展”，最終達到既定的教學效果。以《大堰河――我的保姆》教學為例，教師在本堂課的講解中，可合理利用延伸藝術，將學生的思維引入到不同的空間上，最終達到育人的目的。例如，教師在講到“我做了生我的父母家里的新客了”與“我呆呆地看著母親懷里的不熟識的妹妹”等，可轉化為一種悲涼、傷感的語氣，讓學生感覺到一種游子常年在外，對家里的一切環境都感到陌生的悲傷。之后，教師可采取矛盾對比的方法，引入孟郊的《游子吟》，用“慈母手中線，游子身上衣”的矛盾對比，進一步凸顯一種悲傷的情調。教師在引入詩句之后，要告知學生，雖然游子常年在外，歸家之后對家里的一切都感到陌生，但是母親在兒子遠走他鄉的時候，同樣對兒子有著無限的思念，因此在日后的生活中，要更加懂得尊敬父母。這種教學方法雖然將兩個完全處于不同時空的詩歌聯系在一起，但其所營造的氛圍、所構建的環境基本是一致的，而且通過這種矛盾對比，學生能夠更加真實地感受到母愛對自己人生的影響，有利于幫助學生建立科學的人生觀。
充分想象教學內容 詩歌教學的重點就是要進行想象，要求鑒賞者在閱讀詩歌的過程中能夠根據作者的詞語，思考作者在寫作過程中的心理變化，這在提高鑒賞者閱讀水平中具有重要意義。以《雨巷》教學為例，教師在教學中，可借助課本插圖、教案插圖等為依據，進一步引發學生對教學內容的聯想。例如，教師可說：“同學們，我們在《雨巷》這篇課文中可以看到，作者所走過的這條雨巷，是由石子、石板所鋪制而成的，那么同學能夠仔細想一想這條雨巷的具體情況嗎？”教師說完要求之后，學生會閉上雙眼，按照教師所指引的方向，在腦海中呈現一幅唯美的雨巷畫面：青石板鋪成的小路、稀稀拉拉的小雨、兩邊稀松的民房、墻角下出現的一株小草等，作者行走在雨巷中，偶爾間有一位行人與自己擦肩而過。待學生想象結束之后，教師還可以說：“同學們，作者一直在雨巷中‘彷徨’，那么大家想象一下，作者到底在傍徨什么呢？”學生會根據教師的要求展開聯想：作者想要尋找人生前進的方向、作者在思考“丁香”真正的意象等。在這種教學中，師生之間的聯系不斷加深，且學生能根據教師的引領，對具體問題進行思考，有利于進一步提高教學效果。
結束語