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教育碩士范文1
具有自身特色和優勢的教育碩士教育機制構建
(一)建立健全管理體制，構建培養模式改革教育碩士專業學位管理制度，優化管理體系，是教育碩士人才培養模式改革的重要內容。管理上實行校、院兩級管理，加強行政管理部門的服務和協調職能，成立有“教育碩士專業學位教育指導委員會”等學術管理機構。在培養學院，教育碩士導師和導師組負責學術管理；學院分管院長負責教育碩士的日常管理工作。教育碩士具有職業性、應用性和實踐性特點。在職攻讀教育碩士難以離崗，可采用寒暑假集中脫產學習和其余時間在職學習相結合的培養方式。全日制教育碩士采用課程學習、實習實踐和學位論文撰寫相結合的培養方式，學制2年，實習實踐不少于1年，采取集中實踐與分階段實踐相結合的方式。在教學中，貫徹理論與實踐相結合的原則，采用課堂講授、課外自學、實踐(實習)、網上交流等相結合的多元化教學方式，注重實踐教學環節，鼓勵研究生積極參與教學研究。構建“教、學、研一體化”、“教與學雙向互動”等人才培養模式。(二)完善培養方案，嚴格教學過程管理培養方案是研究生培養的綱領性文件，要形成自己的特色。學位課注重理論提升，兼顧現實需求；專業課注重提高實踐能力，深化先進教育理念的體現與落實；選修課注重開拓學術視野，為個性化培養提供寬廣的空間。重視教學案例建設，提高教育碩士從理論高度分析和解決實際問題的能力。在教學理念上，堅持實踐性、應用性的目標取向，直面基礎教育的熱點與難點問題；在教學過程中，主張教學相長，加強對學生的科研能力的訓練，提高學生的科研意識，形成正確的科研觀[3]。在教學內容上，注重新理論、新方法、新觀點，捕捉具有重要影響的基礎教育教學與改革的前沿動態。教育碩士學員構成復雜、專業背景和原有基礎參差不齊，任課教師通過成立研究生教育教學督導組，對教學過程進行督查，及時解決教學中出現的各種問題。(三)加強導師隊伍建設，搭建實踐教學平臺任何一個大學，任何專業，若想在教育上獲得成功，必須擁有一批高素質的師資[4]。教育碩士具有實踐性和學術性的雙重特點，導師是培養的關鍵。一是嚴格“遴選、培訓、考核”三個環節，突出導師的教學研究背景和基礎教育實踐經驗，形成“傳、幫、帶”的好風氣，嚴格導師的考核。二是實施“雙導師”制，吸收基礎教育領域的優秀教師和科研人員兼任導師。三是培養的重要環節實行導師小組負責制，以集體的力量解決培養過程中遇到的重大問題。地方教育碩士培養院校也是當地重要的教師教育基地，與地方政府及下屬教育單位或教育研究部門簽訂校地全面合作的協議，建立了“教育碩士實習實踐基地”，為教育碩士的招生和培養搭建了良好的平臺。(四)建立論文質量監控體系，加強教育教學研究學位論文是研究生學習階段的重要研究成果，也是體現其學術水平的重要依據。突出論文的“針對性、研究性、應用性”，嚴格選題、開題、中期檢查、評審及答辯等環節，實行學位論文“雙盲”評審制度。啟用“學位論文學術不端行為檢測”系統。實行公開答辯，聘請校外基礎教育專家擔任答辯委員會主席，答辯過程做到嚴謹、規范，以保證學位論文質量。支持各級各類課題的立項，鼓勵教育碩士積極參與課題研究。在職教育碩士可以結合實際工作，開展有針對性的教學研究，做到理論與實踐的最優結合。魯東大學已有22項有關教育碩士專業學位研究生教育的課題，獲“山東省研究生教育創新計劃項目”立項，極大地推動了教育改革和培養模式的創新。
完善教育碩士培養模式的幾點建議
教育碩士所特有的職業性、應用性和實踐性的特點，已逐漸為社會所接受。筆者認為，發揮地域優勢，保障培養質量是提升教育碩士競爭力的有效途徑。要做好教育碩士專業學位教育，須從以下幾方面入手：在辦學方向上，要始終堅持社會效益至上。教育碩士主要培養從事基礎教育的教學和管理工作的高層次專門人才，是利在教育碩士個人、功在基礎教育發展的公益性事業，必須以社會效益為最高價值取向。在辦學過程中，要始終與地方政府、教育行政部門和中小學保持密切的合作與交流，爭取他們的關心和支持，這是辦好教育碩士專業學位的基本前提。在辦學條件上，要始終把選好學科方向帶頭人，建設結構合理、理論功底深厚、實踐經驗豐富、指導能力強的導師隊伍放在首位，這是提高教育碩士專業學位研究生培養質量的根本保障。在辦學機制上，要始終重視規范管理，創新機制，凝練特色，這是辦好教育碩士研究生教育，是其保持生機與活力的內在要求。
作者：宋傳廣 劉曉華 單位：魯東大學研究生院
教育碩士范文2
[關鍵詞]教師培訓；教育碩士專業學位；課程建設；教育實踐邏輯
[中圖分類號]G451.2
[文獻標識碼]A
[文章編號]1002－4808(2009)12－0062－04
根據國務院學位委員會1996年4月通過的設置教育碩士專業學位決議，一些師范大學于1997年開始面向在職中小學教師的招生試點工作。經過十幾年的發展，教育碩士專業學位教育已經取得了令人矚目的成績，也得到了各級教育行政部門、中小學領導及中小學教師的普遍關注，招生人數逐年增加。然而，其存在的問題也是不容忽視的。筆者多年來一直承擔教育碩士專業學位必修課程的教學工作，與攻讀教育碩士專業學位的中小學教師有著廣泛的接觸，深切感受到他們的辛苦與期待。一方面，這些學員很珍惜重返大學校園進修的機會，刻苦學習；另一方面，課程設置缺乏專業特色，并且與教育實踐聯系不夠，學員們多為“學分”和“學位”而忙碌，學位論文的質量不盡如人意。造成這一狀況的原因或許是多方面的，但是，課程建設中對教育碩士學位專業性缺乏深刻的理解可能是關鍵問題，而對于專業性的理解，首先就在對教育實踐邏輯特殊性的把握上。
一、教育碩士課程之困境：專業性質的缺失
根據教育碩士專業學位招生文件的相關規定，教育碩士專業學位是具有特定教育職業背景的專業性學位，主要培養高層次的中小學教學與管理人員，以促進我國基礎教育水平的提高。培養方式是以學位課程學習為主的在職兼讀。從招生對象上看，學員可能來自不同的學科背景，但是，其特定的職業背景決定了他們共同的專業就是“教育”。從教育碩士專業學位的特點看，它具有鮮明的職業性和實踐性特征，與教育學碩士學位相比，它是一種具有特定專業取向的學位。具體而言，教育碩士專業學位是一種職業性學位，在我國也被稱為“專業學位”，而教育學碩士學位則是一種學術性學位，也被稱為“科學學位”。兩者雖然在學位層次上相同，但是，在培養目標、培養方式及學位論文的要求方面都有所不同。教育碩士作為一種專業性學位，其培養目標主要是提升在職中小學教學與管理人員的專業水平，也就是提高他們運用所學理論知識解決教育實踐問題的能力，其培養方式主要以課程(公共課和專業課)學習為主，同時也要求撰寫學位論文，但必須結合本專業的實踐來撰寫，這種論文屬于應用性學位論文；教育學碩士作為一種學術性學位，著眼于培養從事教育理論研究的專門人才，其培養方式以研究性學習為主，最后以研究論文為主要成果，其學位論文強調學術性和理論性，這類論文屬于學術性學位論文。
鑒于教育碩士專業學位的上述特點，若要突出教育碩士培養目標中的專業性質，培養方案和課程設置就要充分考慮到教育實踐的特殊性質。但是，從目前我國教育碩士培養的實際情況看，在教育碩士專業學位培養方案的課程設置并未充分反映其學位的特殊性質。通過教育碩士專業學科教學(數學)方向和課程與教學論專業數學教育方向碩士研究生課程設置的對照表(表1)，我們可以看出，在教育碩士專業學位教育的培養目標中，其專業性質即教育實踐特質并未在課程設置中很好地落實。
在表1中，我們從課程名稱上很少看見教育碩士與教育學碩士的專業差異，與理論相關的課程偏重，而與實踐相關的課程的比重相當小。當然，作為碩士研究生的培養，理論課程存在的必要性是不言而喻的。關鍵是如何反映出教育碩士專業學位的專業性質或實踐性質。也許在教育碩士班的教學過程中，授課教師可能會引用案例來闡釋理論，但是，這種講述也多是遵循著實證科學的分析思路，注重分析事件的細節和特征，而忽視對教育實踐本身的理論解釋。也就是說，現有的教育碩士學位課程中，教育理論課程多是“關于教育”的宏大敘事研究，而對教育實踐本身的研究相當缺乏。這樣的教育理論課程很難與中小學的教育實踐真正聯系起來，這也就在一定程度上造成了理論學習與教育實踐的分離。
其實，這些教育碩士生都是來自于教學一線，他們在實踐中積累了許多問題與困惑，渴望通過進一步的學習來解惑。與此同時，課程中多是一些具有普遍性、規律性、原則性的知識，教育的一切都已經被高度概括化了，與豐富而復雜的教育實踐相距甚遠。中小學教師無法就實踐情境問題與教育理論進行深入的對話，教育碩士學位教育的專業性質也就無從體現。正是由于現有的教育碩士學位課程對“教育實踐”的特殊性關注不足，教育碩士專業學位理論課程設置與實施中難以真正落實教育理論聯系實際。這些問題在教育碩士生進入學位論文研究階段就愈發凸顯。
從教育碩士生的學習狀況和學位論文水平看，教育碩士專業學位課程建設的改革已經變得十分迫切。我們有必要基于對教育實踐邏輯的把握，深刻理解教育碩士學位的專業內涵，并在此基礎上重新處理好理論聯系實際的關系，推動教育碩士學位課程建設取得實質性進展。
二、認識教育實踐的邏輯，理解教育碩士專業學位的專業意蘊
教育碩士專業學位的設置不是以學科為依據，而是以教育專業為依據，其培養方向有著明確的教育實踐歸屬。如何理解教師的教育實踐?這是教育碩士專業學位課程建設中面臨的首要問題。只有對教育實踐邏輯的特殊性給予足夠的關注，才能在教育碩士專業學位課程建設中真正做到教育理論聯系實際。
誠然，談論實踐的邏輯不是一件容易的事。法國學者布迪厄早就承認，實踐有一種邏輯，一種不是邏輯的邏輯；實踐邏輯的許多特性源自這樣一個事實，邏輯學上稱為論域的東西在實踐邏輯中處于實踐狀態。在教育學界，英國學者卡爾較早地提出了“教育實踐的邏輯”的概念，他意在強調有關教育實踐的“理論圖式”的特殊性?？柵u了教育學界偏愛教育理論而不愿理解教育實踐，致使人們對教育實踐的理解還停留在常識水平。我國學者自20世紀90年代開始關注教育實踐與教育理論之間的邏輯差異，其中也不乏真知灼見。陳桂生教授就曾提醒我們關注教育理論與教育實踐之間的邏輯鴻溝。在此基礎上，石中英把各種教育實踐共同分享和遵守的一般形式、結構或內在法則稱為“教育實踐的邏輯”，并且認為，這種教育實踐的邏輯既非一種純粹觀念的存在，也非一種純粹實體的存在，而是一種介于二者之間或兼容主觀性與客觀性的文化的存在。由此可見，這種實踐的邏輯包括思想、信念、言語、表隋、行為等，它從整體上支配著一個教師的教育實踐活動。上述這些研究成果使我們看到“教育實踐”的特殊性質，也構
成了我們理解教育碩士學位專業性質的思想資源。
通常情況下，雖然教育理論工作者和教育實踐工作者都談及“教育實踐”，但是彼此關注的視域不同。作為中小學教師的教育碩士生，他們雖然置身于教育實踐情境中，擁有豐富的“實踐感”，但是，他們很少把“實踐”作為一個研究主題來對待，而比較多地關注實踐中的操作性問題和細節特征。而教育理論工作者身處實踐情境之外，與實踐本身存在著一個時間、空間乃至情感上的距離。理論工作者在實踐情境之外關注教育實踐，實踐本身就容易被符號化、客觀化、對象化。這是一種“話語中的實踐”已非“實踐著的實踐”。這就造成兩種“教育實踐”之間的隔膜，各說各的話語，難以真正溝通。由于我們缺乏對教育實踐邏輯的認識，教育碩士專業學位理論課程中的“教育實踐”也只是一種“話語中的實踐”，與中小學教師心目中的“教育實踐”相距甚遠。因此，教育碩士生在學習理論課如同“隔靴搔癢”，他們的學位論文水平也就差強人意了。事實上，如果缺乏從教育實踐的角度對教育碩士專業學位課程建設進行上位思考，單純地進行課程內容的增減、教學方式的改變，都不能解決教育碩士課程中存在的根本問題。
誠然，為了突出教育碩士生的職業特點，在現行的培養方案和課程建設過程中，我們也一直強調理論聯系實際，但是，往往過于簡單地理解理論與實踐的聯系，以為教材中多一些案例、教學多進人中小學現場就是理論聯系實際了。其實，的“理論聯系實際”原則，既針對教條主義。也針對經驗主義，而流行的“理論聯系實際”觀念往往只把鋒芒指向教條主義，有時甚至把科學的基本理論當成教條主義加以排斥，從而為狹隘的經驗主義張目，實際上則以狹隘的經驗主義原則冒充“理論聯系實際”原則。因此，我們若能夠立足于教育實踐邏輯的視角，重新理解教育理論與教育實踐的關系，也是為確立實踐取向的教育碩士專業學位課程建設準備了理論基礎。
一旦認可教育實踐邏輯是一種特殊的綜合的文化存在，就意味著承認教育實踐有著自己的內在規則，既受到實踐者個人因素的影響，也受到歷史與現實境遇等諸多因素的影響。教育實踐終歸是中小學教師的實踐。任何對教育實踐行為的外在觀察、描述與分析等理論都不足以反映其內涵實質。這樣的理論既不能對教育實踐產生解釋的效力，更談不上指導實踐。因此，我們要做到理論聯系實際，就要時刻想著尊重實踐的邏輯，然后，才能夠去理解實踐、解釋實踐和服務實踐，這才是充分體現對教育碩士學位專業性的深刻理解。
在教育碩士專業學位課程建設方面一定要凸顯專業性質，這就意味著要正視教育實踐的邏輯特征，強調“理論回歸實踐”，依據教育實踐的內在法則建設課程體系。同時，我們也絕不會因為強調其實踐性質而削弱和動搖研究生教育的學術責任。我們在此明確表明的僅是一種堅持“實踐取向”的課程建設態度。
三、確立教育碩士課程建設的實踐取向
基于上述理解，教育碩士專業學位的專業性就在于它是屬于實踐、由于實踐和為著實踐的。對于來自教學法一線的教育碩士生來說，他們共同的職業就是教師。教育碩士專業學位教育的培養目標就是培養教育實踐領域中的專家型教師。那么，怎樣的課程才能產生預期的效果呢?
(一)尊重教育碩士生的“前見”，提升其理論敏感性
根據教育碩士專業學位招生規定，教育碩士生的入學條件之一是至少有三年的中小學實踐經驗。因此，這些教育碩士生與那些從本科生直接成為研究生的教育學碩士生相比，有著得天獨厚的實踐體驗和強烈的“實踐意向”，與普通教師相比，他們又有著強烈的專業發展追求。要充分認識到教育實踐邏輯的存在，我們就必須承認中小學教師在具體的教育實踐情境中形成的教育經驗、體驗和理解，這些都構成了教育碩士生學習的“前見”或“前理解”，也構成教育碩士課程建設中活的資源。如果我們能夠尊重和把握這些學員對教育擁有的“前理解”，就有助于提升教育碩士專業學位課程實施效果，進而保證其教育質量。
辯證地看，教育碩士生雖然具備了豐富的教育教學經驗，也可能習慣性地沉于日常的實踐事務中，對很多教育現象熟視無睹，這就容易忽略其中蘊含著新思想的事件或行為。中小學教師的職業經驗使得他們比較關注“做什么”和“怎么做”，而對于“是什么”則缺乏深刻理解。所以說，豐富的教育實踐感悟不能自發地產生教育理論。真正的教育實踐問題研究，除了實踐經驗的基礎之外，必須有深厚的教育理論滋養。我們必須讓中小學教師生長某些素質而不是掌握某些知識，以便將來他可以幫助他的學生們生長這些素質。這些素質可以集中表現為進行教育研究的問題意識和理論態度。因此，教育碩士專業學位課程的教育價值在于提高中小學教師的教育判斷力、理論敏感性，進而提升其反思教育教學活動的自覺意識。一旦這些教師能夠從理論層面反思他們的教學實踐，將是他們朝向專業發展邁出的一大步。因為，教師在教學實踐中的功力不是方法或技巧，而是教育的敏感性與洞察力。
教育碩士生在多年的教育實踐過程中，由于從事分科教學，已經具備了學科的視域，但是，教育的視域多停留在經驗層次，他們也常常憑借經驗或直覺來處理實踐情境中的問題。與此同時，師范院校一般是依靠專業理論來組織專業，各個專業形成不同的院系，而這些過于分化的專業理論都與中小學的教育實踐世界失去了聯系。因此，教育碩士的理論課程應重點研究教育的根本性問題，以提升學員對教育問題的覺察力，而不是簡單地把學員視為教育理論知識的“填充”容器。只有經過嚴格的教育理論訓練，他們才可能擁有一種“教育理論”的眼光，即能夠以嚴格的科學態度對待教育行動研究，他們的日常教育和教學工作也因此上升為一種自覺的教育行動，而不是經驗式的重復。
(二)加強大學教師的實踐意識，提升課程的品質
任何課程都沒有抽象的教育價值。如果不考慮課程實施中有效教學，任何課程所具備的固有價值都無法真正體現。從這個意義上看，“教師即課程”這一命題確實有合理性的一面。也許這一命題的提出最初是著眼于基礎教育課程領域。其實，在大學的課程建設中，授課教師與課程品質的關系可能更為密切。
雖然，為了規范教育碩士培養，全國教育碩士專業學位教學指導委員會制定了《教學大綱》，并擬定了教育碩士專業學位參考性培養方案，招收教育碩士的各師范院校也制定出各專業的參考性培養方案，但是，大學教師在課程實施過程中還是擁有比較高的自，這一點遠遠高于中小學教師。因此，從培養方案的落實、課程目標的實現、教學大綱的執行、教材的選取、教學內容的組織等諸方面看，大學任課教師如何理解教育實踐的邏輯，如何重新理解理論與實踐的關系，這些都直接決定課程的品質。然而，教學的現狀不容樂觀。長期以來，大學教師傾向于信奉教育理論對實踐的指導，在教學過程中也可能自覺或不自覺地流露出一種“居高臨下”的優越感。當教育理論的邏輯與實踐的邏輯發生沖突的時候，大學教師常常以理論的邏輯來裁剪教育實踐的內容。
教育碩士范文3
所謂高水平的中小學，是指作為教育碩士研究生實習基地原則上應該是所在區域教育教學理念最先進、教學水平最高、教學成果最突出的中小學校。研究生在教學水平高的學校實習，可以直接感知先進的教學理念，接受教學名師的面對面指導，集優秀教師之所長，提升自己的教學能力和管理水平。教育碩士研究生實習基地的選擇要綜合考慮以下因素:第一，綜合性。高等院校教育碩士研究生培養方向涵蓋中小學各學科，如果按照學科分別設立實習基地的話，勢必造成人力、物力、財力等資源的分散使用，影響實習基地軟硬件基礎設施建設的投入和可持續發展，同時也給碩士研究生教育教學實習工作的管理帶來一定的困難。因此，應該以碩士點為單位建立多學科的綜合實習基地。當前很多中小學的學科發展、師資力量并不十分均衡，有的中學文科強而理科弱，有的則理科強而文科弱。高校在選擇實習基地時，應該綜合分析中小學教育教學發展現狀，對擬建立實習基地的目標學校進行充分的調查研究、評估和比較，最終選擇綜合實力較強、各科發展較為均衡、領導教師較為負責并且愿意承擔研究生實習任務的學校作為實習基地。第二，便利性。教育碩士研究生導師除了擔任研究生指導和教學任務以外，還承擔了比較繁重的本?？平虒W任務，如果實習基地離高校較遠，在研究生實習期間，兩者難以兼顧，要么不能保證導師深入實習基地給研究生以現場指導，要么會沖擊本專科正常的教學秩序。同時給校內導師與校外導師的溝通交流帶來不便，客觀上也會增加研究生在住宿、交通等方面的經濟負擔。所以，實習基地的設立要考慮各方面的便利性，盡可能選擇在離高校較近的中小學校。一般來說，高校所在城市高水平中小學校云集，實習基地設在高校所在城市較為妥當。第三，規范性。規范性主要表現在兩個方面:一是擬設立實習基地的目標學校辦學的規范性，包括完善的教育教學管理規章制度、符合教育部規定的課程設置、完善的辦學條件、較高水平的學科師資配備、一定數量的學科帶頭人及教研成果、良好的校風班風和校園文化、和諧的師生關系、良好的社會影響力等。二是目標學校能夠為建立規范的實習基地提供必要的硬件保障。規范的教育碩士實習基地原則上應該有相對固定的辦公、會議等活動場所，必要時還應該有研究生宿舍等住宿條件。
二、遴選優秀的校外研究生導師
與學術型研究生教育不同的是，教育碩士研究生培養實行雙導師制。增加校外導師的目的主要在于體現教育碩士的實踐性特征。校外導師是身處中小學教育教學第一線的教師，他們長期從事中小學教育教學工作，有豐富的教學實踐經驗，在中小學教學和教改實踐中作出了突出的成績，通過他們的言傳身教，可以使教育碩士研究生迅速提升教學水平，為將來成為優秀中小學教師打下堅實的基礎。可見，校外導師在研究生實踐教學活動中具有不可替代的作用。因此，高校在遴選校外導師時要慎重考察教師的綜合素質。一是師德素質。中小學教師擔負著樹人的崇高使命，在道德素養方面理應成為社會的楷模，公眾的標桿。一個優秀的教師一定是一位品德高尚的人。顯然，道德素養自然成為遴選校外導師的首選標準。二是教學水平。教學水平的高低一定程度上取決于教師個人的理論素養、稟賦條件、努力程度以及經驗積累等因素。在我國目前的中小學教學評價體制下，升學率的高低無疑是人們公認的衡量教學水平的重要標準，盡管人們對這種觀點有很多爭議，但是客觀地說，升學率的確反映了教師的教學效果，也一定程度上體現了教師的教學經驗和教學水平。在遴選校外導師時，不能不考慮這些因素。三是教科研能力。教學研究能力是優秀教師必備的素質之一。作為校外導師，除了是一位教學能手以外，還應該在教學研究、教學改革方面有比較突出的成就。要善于總結教學經驗，深入探討教學規律、教學方法，勇于進行教學改革。要承擔一定規格和數量的教、科研項目，并有一定規格和數量的教、科研成果。
三、加強教育碩士研究生實踐性教學管理
加強實踐性教學管理，一方面可以保證實踐性教學有條不紊地進行，另一方面能夠防止實踐性教學流于形式。
1．嚴格考勤制度。
制定教育碩士研究生實踐性教學考勤制度，對研究生參與實踐性教學活動情況進行準確細致的考勤記錄，將出勤情況作為評定研究生實踐性學習學分和成績的重要組成部分。長期以來，研究生教育注重理論學習和學術研究，這種培養模式對專業碩士研究生有很大的影響，很多教育碩士研究生輕視實踐性教學，把實踐性學習活動看作是可有可無的事情。通過嚴格的考勤，可以保證教育碩士研究生有一定的時間參與到實踐性學習之中。
2．加強教學檢查。教育碩士研究生實踐性教學檢查包括對教師教學的檢查和對研究生學習的檢查兩個部分。檢查的內容主要是:實踐性教學大綱、教案、活動記載、教師出勤、教學效果、研究生學習態度、參與情況、學習效果、教學評價、調查報告、學習記錄、聽課記錄、實習記錄等。
3．健全教學檔案。
要將實踐性教學的紙質材料、電子材料、錄音錄像資料、圖片圖表、實物教具等按照一定的分類標準進行歸檔。健全的教學檔案既方便查閱，又有助于對實踐性教學進行總結，積累經驗。
四、制定和落實教育碩士研究生實踐性教學評價體系
教育碩士研究生實踐性教學評價體系涵蓋教師實踐性教學評價和研究生實踐性學習評價兩個部分。
1．教師實踐性教學效果評價。
如前所述，除了研究生見習、實習等純實踐性教學以外，課堂教學中的一些學科也要求授課教師在理論傳授的同時，增加實踐性教學的內容。由于實踐性教學主要是通過見習、實習等活動體現的，因此，這里主要討論研究生見習、實習活動問題。教師在組織研究生開展實踐性教學的過程中，首先要制定實踐性教學計劃和活動方案。完善、周密的計劃和活動方案是實現實踐性教學理想目標和效果的前提和保證。在制定實踐性教學計劃和活動方案時，要充分考慮研究生見習和實習的時間安排、教學內容和教學要求、見習和實習指導教師的遴選和配備、經費預算、后勤保障等問題。其次是精心組織和管理。要按照專業方向分組見習和實習，配備專業指導教師全程指導。在實習前的模擬授課訓練過程中，針對每一位碩士研究生，成立以導師為組長、本專業副教授和講師參與的指導小組，具體負責指導工作。校內導師要加強與校外導師的聯系溝通，明確校外導師在實習指導中的主要責任，提高實習效率。
2．研究生實踐性學習評價。
教育碩士范文4
教育碩士學位制度的建立是我國教育領域內專業教育的一個組成，它對于促進和提高教師質量和推動教育發展起到非常重要的作用。教育碩士作為一種制度存在具有它應有的合理性和合法性，同時還有它的現實性。就合理性而言，它合乎教育的規律性，它的運行和發揮作用合乎教育制度的規律。就其合法性來說，它是經過國務院學位辦公室通過的一種制度；就現實性來看，它已經成為在職教師申請碩士學位的一條非常重要的途徑。教育碩士的招生條件規定了必須具有若干年中小學工作經驗，并通過全國的統一考試，擇優錄取，然后進入到招收碩士生的院校，經過兩至三年的學習，修完規定的課程和學分，并通過畢業論文的答辯，授予教育碩士學位。這種學位制度的安排顯然是專業教育和學術教育的一種結合。
教師教育在本質上是一種專業教育，它是大學教育的一個不可分割的組成部分，它可以更好地把專業教育和學術教育結合起來。從體系上來說是教師職前培養、入職訓練和職后培訓的一個過程，但對于一個個體教師而言，在接受教師職前培養的時候具有潛在的多個時間點，高中畢業進入到教師職前培養是一種選擇，然后四年大學畢業后進入到入職訓練，工作若干年后又進入到碩士的教師職前培養，兩至三年畢業后再進入到入職訓練，有可能在經過若干年的專業發展，又進入到博士的教師職前培養，三年畢業后再進入到入職訓練。因此教育碩士是我國培養高層次教師隊伍的一種制度，它表明了我國專業教育的一種進步，也揭示了教師培養不僅僅是一種學術訓練，而且還是一種專業訓練，因而可以有機地把專業教育和學術教育結合起來，也表明了我國在教師培養的認識上得到了一次深化。
二、教育碩士是教師教育制度重建中學術制度建設的重要一環
當前我國教師教育正處于制度重建的關鍵時刻，重建源于師范教育制度不適應現實的需要，也源于師范教育制度自身的僵滯。師范教育作為一種制度在我國創立以來，在相當長的時期內具有穩定性，并得到了有效的實施，而在一定的歷史階段具有的穩定性、確定性和有效性會形成一種慣性，這種慣性在面對教育制度變革中出現了制度的功能失調。因此以文理學術文憑為特征和以自足、自閉的招生、培養、分配、就業為主要模式的“金字塔型”的傳統師范教育體系需要打破其僵滯性，通過建立新的制度功能，去滿足教育發展和社會發展的需要。師范教育體系的重建將打破單一的文理學術文憑為基礎的體系，從而構建一種以教師資格證書和學術文憑為基礎的現代教師教育體系，并以教師教育的學術制度為前提，實現開放、靈活的“扁平型”的教師培養體系。因此教師教育制度重建中的首要工作應當是建立教師教育的學術制度。“學術制度化主要體現在以下幾個方面，一是在大學建立學科專業，保證了學術研究的知識認同或身份；二是在大學設置了學科課程，保證了學術研究的傳承；三是在大學設置了教席，所謂的教授席位，保證了學術研究的知識權威性；四是可以頒發學位證書，尤其是博士學位證書，保證了學術研究的知識質量；五是建立了專業或學科組織或協會，保證了學術研究的群體知識消費性；六是建立了學術研究的專門機構或研究所、學科系，它保證了學術研究的知識人才的后繼性，七是編輯了學術刊物，保證了專業或學科的知識生產的前沿性?！卑凑者@種說法，教師教育的學術制度包括在大學建立教師教育學科專業，在大學設置以教師知識為基礎的學科課程體系、在大學設置教席，即教師教育教授席位，頒發教師教育學位證書，建立教師教育的專業或學科組織或協會，建立教師教育學術研究的專門機構或研究所，編輯教師教育的學術刊物。從現實來看，北京師范大學已經在全國率先申請建立了教師教育的二級學科，但沒有教師教育的教授席位；凡是培養教師的機構都有教師教育的課程體系，但沒有教師教育的本科學位證書，目前頒發的都是文、理學士學位。但全國教師教育學會在2003年成立，教育部普通高校人文社會科學重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心的建立，《教師教育研究》刊物都表明了我國在教師教育學術制度化上獲得了很大發展。由此看來，建立一個從本科到碩士再到博士的教師教育學位制度成為教師教育學術制度建設的一個重要環節，而已經具有的教育碩士學位嚴格意義上是一種教師教育學術學位或學術制度中的專業教育學位，可是它是前沒有本科學位作為基礎，后沒有博士學位作為進一步發展的目標，它是一種缺少學術連貫性的學位。
三、教育碩士需要一種深厚的學術制度為基礎
教師教育作為一種專業教育，也應該有一系列的學術制度作為保障，學術制度中最重要的是學位制度，教師教育應當成為教育學一級學科下的二級學科的制度安排，而教育碩士可以在合法性的學位制度中獲得其應有的地位。由于教育碩士缺乏頂層的學術制度內的設計，導致它沒有學術基礎，而對于一種學位制度，這種學術基礎是極端重要的，因為學術基礎是讓學位制度可依賴的知識基礎，教育碩士由于缺少這種知識基礎，找不到學術之根據，學術由知識的歷史、理論、概念、范式、方法等構成，而教育碩士在接受教育過程中普遍地找不到方向，因此為教育碩士建立教師教育學科成為一件迫切的事情。
可以看到，我國現在教育碩士的培養如果在學術制度內來理解的話，遠沒有達到其應有的學術質量，因為教育碩士生具有較好的教學經驗，還有豐富的教師實踐知識，而它們缺乏的是學術基礎，或者說學術能力，包括如何去有效地進行學術閱讀的能力，如何去寫作他們在經過學術訓練之后的專業論文的能力，如何以學術話語去言說他們的實踐知識和教學經驗的能力。對于教師專業發展而言，這種學術能力是一種必要的基礎，甚至可以說是專業發展的必要條件。
四、教育碩士應當成為教師教育學術隊伍建設的后備力量
長期以來，我國教師教育研究的專門人才嚴重匱乏，這在一個有著世界最龐大的教師隊伍的國家是很難想象的。擁有世界最大需求的教師人才的培養體系和最大的教育教師事業的一個國家沒有一支專業化的，在學術制度內受到過嚴格學術訓練的教師教育研究隊伍，在筆者看來成為制約教師教育發展的一個重要因素。因為沒有專業研究隊伍，教師教育政策制定缺乏研究基礎，沒有專業研究隊伍，始終建立不起學術制度，沒有專業研究隊伍，形成不了一個學術共同體，沒有教師教育的學術制度缺少去構建教師教育知識體系的基礎。從前面的敘述中我們可以看到，教育碩士本身應該是教師教育學術制度化的一個部分，它應當承擔起我國專業教師
教育研究隊伍建設的重要責任，甚至說是一支重要的研究力量。
教師教育是一種專業教育，是培養教師這種專業人員，具有極強的實踐性和技能性、技巧性特征，這就要求教師培養者必須是實踐性層次更高的專業人員，教育碩士通過系統的學術訓練，進入到博士研究，在博士階段接受更專業的培養后，從事教師教育工作和研究才是教師教育發展的希望。
一直以來教師教育沒有進入到學術領域，沒有專業教育地位，因此從管理到政策，從教師培養者到教師培訓者都無法獲得專業訓練。在從事這些工作的人員都沒有接受系統的專業培養，一支沒有接受過專業訓練的管理隊伍在管理著聲稱要追求專業化的教師隊伍在邏輯上是矛盾的，要解決這個矛盾其中一條途徑就是建立教師教育的學術制度，把教育碩士納入到這個學術制度中，成為學術制度的一個基本環節，在教育博士的邏輯中完成學術訓練，從而使教師教育專業化的背景下獲得學術基礎。
五、教育碩士需要通過嚴格的學術訓練才能成為合格的后備力量
教育碩士生的一個特點是具有豐富的實踐經驗，按教師教育的話說，他們具有深厚的實踐知識，在中小學校積累了豐富的情境性、個體性和隱性的知識。對于他們而言，一個重要的環節就是如何把實踐知識轉化成為顯性知識，于是教育碩士的學術訓練成為他們實現隱性知識轉化成為顯性知識的重要條件。
教育碩士生的另一個特點是具有強烈的學習、思考動機，他們是有備而來，他們在閱讀、寫作和表達中帶有明顯的經驗特征，因此他們是最有理由把學術教育和專業教育有機結合起來的一個接受培養的群體。專業教育不是空洞的理論講解，它應在教師理論闡釋中深入到教育碩士生的經驗體悟中。只有在他們身上才能做得到。這點我個人在“教師研究習明納(seminar)”上有切身的感受。
教育碩士范文5
關鍵詞：全日制教育碩士 就業
中圖分類號：G643文獻標識碼：A文章編號：1009-5349（2016）23-0158-02
一、全日制教育碩士
互聯網時代社會飛速發展，除了研究型人員外，我們對能夠解決現實問題的應用型高層次人才的需求也顯著增長。但是我國傳統的研究生培養類型與互聯網時代需求的綜合型、應用型高水平人才的要求有很大出入，因此專業型碩士作為一種新型的培養模式應運而生。全日制教育碩士在此背景下也開始出現并受到人們的廣泛關注。不斷提高教師隊伍的整體素質，成就一批一流教師，是國家和人民對全日制教育碩士的殷切期盼。
2010年7月教育部了《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010-2020）》。這份綱要的第四部分《保障措施》的第十七章主題便是加強教師隊伍建設。并且明確指出：教育大計，教師為本。有好的教師，才有好的教育。提高教師地位，維護教師權益，改善教師待遇，使教師成為受人尊重的職業。嚴格教師資質，提升教師素質，努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍。[1]
教師的受教育情況、學歷背景等對教師專業發展影響很大。學歷層次在很大程度上決定著教師專業素養的發展基礎，因此提升教師的學歷層次是改革發展的重要內容。
專業學位（professional degree），是相對于學術學位（academic degree）而言的一種學位類型，其目的是培養既有一定的理論基礎，又具有較強的專業應用能力的高層次人才。最初專業碩士教育主要針對在職人員展開，培養方式為非全日制。[2]但是隨著時代的發展，教育碩士需要更多優秀的應屆生源而不應僅僅局限于在職教師。2009年3月，教育部下發了文件《教育部關于做好2009年全日制專業學位碩士研究生招生計劃安排工作的通知》，文件中明確指出，“2009年在已下達的研究生招生計劃基礎上，加全日制專業學位碩士研究生招生5萬名……主要用于招收應屆本科畢業生”。以培養名師為宗旨的全日制教育碩士招生以來，報考和錄取人數逐年遞增，尤其是近兩年來教育專碩比學碩在人數上更是翻了幾番。
二、教育碩士的就業情況
（一）就I現狀
自從2010年我國開始招收教育碩士以來，錄取人數逐年遞增。從教育部2014年全國教育事業發展統計公報來看，2014 年全國各類高等教育在學人數達到 3559萬人，高等教育毛入學率達到 375%。研究生招生 6213 萬人，同比上年增長 163%。畢業研究生 5359 萬人，比上年增加 222 萬人，增長 433%（2014 全國教育事業發展統計公報）。從數量上看我國的高等教育發展迅猛，已然進入了教育大國的行列。與此同時，研究生就業難的問題也一再被大家提及。高校研究生的大規模擴招、用人單位選拔的日趨嚴格使得原本定位為高端人才的研究生的稀缺性得不到很好的彰顯。甚至有報道稱局部地區研究生首次就業率低于本科生的情況。[3]教育碩士是我國的高素質人才，他們的就業情況不僅關乎個人，對于社會的穩定和繁榮也有很大影響。
下面我將以SX師范大學2013、2014級教育碩士的就業情況為例對全日制教育碩士的就業現狀進行調查分析。
（二）影響教育碩士就業的因素
1.社會因素
從上面的調查結果可以看出教育碩士研究生的主要就業方向還是學校和教育培訓機構，二者占比超過60%。但由于目前SX教育行業已經接近飽和，大專院校對教育碩士的需求很少，而公立高別是優質高中在招聘時也都將條件限制到985、211等重點院校，再加上公務員、事業單位等政府機關的招聘中教育碩士可考取的對口專業幾乎為零，因此SX師范大學的教育碩士就業面變得更加狹窄。大量的教育碩士不得不下滑到初中、小學、私立高中、教育培訓機構等就業。出現這種局面的原因在很大程度上是因為與其他省市相比，該省的全日制教育碩士還處于起步階段，社會上很多學校對于全日制教育碩士的認可度不夠高。
2.學校因素
根據調查結果顯示，當前該省全日制教育碩士研究生在校所學知識與工作適應度存在一定程度的偏差，學校培養全日制教育碩士的結構不合理。SX師范大學沒有開設針對全日制教育碩士特有的專業課程及實踐課程。據悉該學校的全日制教育碩士的專業課與學術型碩士完全相同，甚至連實踐課也沒有區別。雖然根據該學校的培養方案來看，全日制教育碩士的實踐課程原則上不得低于一年，然而現實情況卻是學校只安排了半年的實踐課程。并且理論課程多為專業基礎課，與學生在本科階段學習的課程重復性很大，學生的學習興趣不高?？梢哉f學校的培養與教育碩士的培養要求和社會需求存在很大程度的脫節現象。
3.個人因素
當然，個人因素在全日制教育碩士的就業中影響也非常重大。最重要的一點就是教育碩士的學習能力和綜合素質。在調查走訪的過程中我們發現該校的教育碩士有接近一半的人是跨專業的，也就是說其本身的教育專業素質和教學能力有很大的不足。我們還發現該校很多全日制教育碩士選擇讀研僅僅是為了緩解畢業壓力，推遲就業時間。雖然絕大多數教育碩士入學之初都多多少少對碩士生活進行了規劃，但由于學風一般，學校對全日制教育碩士的管理也比較寬松，大量的教育碩士因為自制力不夠強并沒有把精力和時間投入到提高自身專業技能增強就業競爭力上。 這些現象的存在使得全日制教育碩士的質量參差不齊，很多人缺乏就業競爭力。其次，教育碩士的心理原因尤其是擇業觀對就業有極大影響。當前就業形勢不容樂觀，尤其是在媒體的廣泛報道下許多教育碩士普遍感到較大的就業壓力。然而與就業壓力巨大不相稱的是雖然80%以上的學生都認為就業最重要的是能力，但是有將近半數的學生認為自己能力不足，缺乏信心。另外調查表明大多數學生的擇業觀依然很傳統很保守，很多人都將有編制的教師當做就業最主要的目標。然而很多提供編制的公立學校每年只招收一兩名教師，甚至更多學校已經連續幾年沒有招聘。面對如此嚴重的供需不平衡狀況，教育碩士應當及時調整自身的擇業觀。其實隨著市場經濟的發展，有無編制的區別已經越來越不明顯，教育碩士大可不必為了一個所謂的“鐵飯碗”忽視其他的就業機會。
（三）對教育全日制教育碩士就業的建議
1.個人方面
S著研究生的擴招和畢業人數的增多，就業難已成為事實。要想在激烈的就業競爭中脫穎而出，教育碩士最主要的就是從自身因素出發，提高自身的專業素養和教育教學能力，增強就業競爭力。具體來說可以從以下幾個方面努力：首先，教育碩士應當調整自身定位，正確認識學習的重要性?？忌涎芯可皇菍W業的終點，而是進入社會的起點。廣大教育碩士不能自認為抱著研究生的學歷就可以高枕無憂，而應當給自己制定一個翔實的專業素質提升計劃并嚴格完成。尤其是要注意增加實踐經驗，提高自身的教育教學能力。其次，全日制教育碩士應當適當降低自己的期待，注意與社會的需求結合，主動出擊，了解就業市場，不妨從基層做起，踏踏實實提高自身的專業能力，對于編制不要過分執著。
2.學校方面
首先學校應當嚴格貫徹落實全日制教育碩士專業的培養要求，切實推進“雙導師”的培養模式，積極引進一些優秀的一線教師，幫助學生更好地掌握成為優秀教師的技能。其次，學校應當開發出專門針對教育碩士，能切實提高其教育教學能力的專業課程，減少不必要的專業基礎課。尤其是要落實好全日制教育碩士的實習工作，必須確保學生有至少一年的實踐經驗，不能讓學校的培養方案成為一紙空文。最后，高校在研究生招生方面應當緊緊貼合市場需求，不能盲目擴招。
3.社會方面
社會方面主要是政府和用人單位對教育碩士就業的影響。從政府方面來看，政府應當在政策制定方面多出臺一些針對研究生的就業政策，可能的情況下為研究生開辟一些綠色通道，緩解研究生的就業壓力。用人單位方面，首先應當消除對教育碩士的偏見，注重能力的選拔。不要簡單地因為不是學碩，不是211或985的學生就將教育碩士拒之門外，應當從多方面考量教育碩士的能力。其次，用人單位還應消除性別歧視，確保男女機會均等。
參考文獻：
[1]教育部.國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）[N].中國教育報，2010.
教育碩士范文6
關鍵詞：教育碩士；專業學位；職業性；實踐性
中圖分類號：C643 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156{2013）02-074-04
教育碩士專業學位是我國設置的具有特定教育職業背景的專業性學位，它主要培養面向基礎教育教學和管理需要的高層次專門人才。其生源主要來自中小學骨干教師和管理干部，其培養目標為：能夠有效地、創造性地實現把文化科學“轉換”為學科或課程和把學科或課程“轉換”為有助于學生全面發展的課程內外的文化科學學習活動的、專業化程度較高的“臨床專家型”教師。具有“專業性、實用型”和“封閉性、復合性”的特征。我國教育碩士專業學位自1997年設立以來獲得了一定程度的發展，培養單位的數量在逐年增加，培養規模也在不斷擴大，然則，在教育碩士專業學位研究生的培養過程中，也逐漸暴露出諸多問題：人才培養目標定位模糊，課程體系、評價模式、教學模式與方法與研究性學位趨同，并未突出教育碩士專業學位與教學學碩士的差異性，師資結構上無法滿足人才培養的需要，確立以職業為坐標的教育碩士培養目標，提高教育碩士職業能力，培養教育碩士職業精神，從而對全面提升教育碩士培養質量具有重要意義。
一、職業性：教育碩士專業學位的基本屬性
1996年，國務院學位委員會第十四次會議通過的《專業學位設置審批暫行辦法》明確提出：“專業學位作為具有職業背景的一種學位，為培養特定職業高層次專門人才而設置?！睂I學位具有職業性、學術性和研究性等三個基本特征。有學者認為：專業學位是基于職業標準來設定的，這種職業有獨特的知識領域、具有明顯的實踐取向，其性質是職業性學位，職業性作為專業學位的基本屬性，是專業學位區別于其他學位類型的性質屬性。當前，我國專業學位研究生教育自我迷失的根源在于對其特質――職業性缺乏認識，因此，專業學位研究生教育要擺脫對學術性研究生教育模式的盲目模仿和依附，凸顯自身特色，應加強職業化、淡化學術性，強化實踐性。故此。教育碩士作為專業學位的一種類型，無論從其屬性還是在其使命上，教育碩士教育都理應突出職業背景與職業訴求。
二、教育碩士人才培養職業性弱化的表征
教育碩士與現行的教育學碩士處于同一層次，但是規格有異，各有側重。教育碩士專業學位的主要功能就在于提高我國中小學教師隊伍整體素質，并提供一個具有時代特征，更加科學、合理、先進、高標準的教師素質教育的模式。這種模式將通過教育實踐來實現其目的，進而促進教師將理論知識運用于教育教學實際，培養教師的職業技能，全面提高教師的從業素質，促進教師專業發展。顯見，教育碩士相比教育學碩士對職業性的重視程度迥異，綜合國內外現有研究成果，學界大多學者認為教育碩士專業學位研究生在培養目標、課程體系設置、教學方法、導師隊伍建設、評價標準等方面，都應彰顯教育碩士專業學位的教育的職業特點。
當前，教育碩士專業學位在快速發展中也暴露出一些問題，突出問題集中體現在專業教育碩士培養中的職業性缺失。具體表現為：第一，在培養目標上，許多院校對教育碩士專業學位培養滿足基礎教育教學和管理的高層次應用人才的認同度不高，只是把教育碩士專業學位教育當作一種高層次繼續教育；有些院校出于經濟利益的驅動，片面追求經濟效益，導致教育碩士專業學位培養培訓化傾向。第二，在課程體系構建上，教育碩士的課程體系是其培養工作的重點和中心，是培養目標和落實教育原則的載體。當前，教育碩士課程體系中理論性課程占據比例過大，忽視實踐環節，凸顯職業性的實踐教學仍顯不足，缺乏貼近教育實際的專業知識內容，不能有效指導工作實踐，并且理論知識的學習與職業實踐處于二元分離狀態。第三，在培養方式上，當下教育碩士教學方式單一傳統，案例教學沒有真正得以推廣落實，難以適應教育碩士培養的需要。教學手段仍顯落后，體現現代教育技術的方式沒能在教學中廣泛運用，發揮其應有實效。第四，在導師隊伍建設上，當下，教育碩士導師大多是由學術性導師衍生而來，指導教師仍以學術性碩士培養方式培養教育碩士，重視理論知識的學習，忽視職業需求相關能力的培養；同時這部分指導導師缺少基礎教育教學經驗，難以承擔培養教育碩士的責任。第五，在評價標準上，現行教育碩士評價標準主體單一，評價客體標準大多沿襲學術性碩士標準，尤其是碩士論文沒有體現職業性的特點，評價標準機械單一，與教育碩士培養目標相背離，忽視教育碩士職業能力的培養。
三、教育碩士專業學位職業性滑落的成因
（一）對教育碩士培養重視程度缺位與認識錯位
我國自1997年首屆招收教育碩士專業學位以來，已經走過近15個春秋，從中國教育專業學位教育網獲悉，截至2011年12月，教育碩士研究生培養單位除港澳臺外共有88個。培養單位由最初的16所試點單位增加到88所?？v觀88所高校，其中大多數為師范大學或綜合性研究型院校，前身大多開辦過教育學碩士，之后才申辦教育碩士專業學位，換言之，這些院校在教育學學術研究方面頗有建樹，尤為側重學術研究，而教育實踐的探索甚少，加之研究型院校以科研服務為導向，開設教育碩士專業學位大多以院校創收為目的，故此，從管理者的角度，對教育碩士專業學位的人才培養重視程度不夠，缺乏對教育碩士人才培養的理性研究，教育碩士培養目標與教育學碩士趨同，偏離專業學位的目標定位，缺乏軟硬件環境的支撐，因此，無論培養模式、課程體系、師資配備等方面都無法滿足教育碩士對人才培養的需要。還有一些教育碩士專業學位教師認為：教育碩士的水平與技能應體現在學術性上，沒有學術性就談不上高層次、高水平的專業學位，自然而然就將其等同于教育學碩士。認識誤區同樣致使教育碩士培養質量下滑。以上現象究其原因主要是因為我國教育碩士專業學位是新型學位，沒有可以借鑒的成功經驗，多數學校是“兩塊牌子、一套師資”，照搬教育學碩士的培養模式，不同程度地存在學術化傾向，重學術輕實踐。管理者與施教者對教育碩士人才培養重視不足與認識偏差，學術型與專業型研究生教育趨同，致使教育碩士專業學位的職業性特征沒有得以體現，影響我國教育碩士的人才培養質量。
（二）職業化、多元化師資隊伍缺失
教育碩士要求教師在課程教學中注重學員的實踐反思能力培養，增設實踐環節。我國教育碩士缺乏專職的教學隊伍和導師隊伍，基本上依靠教育學碩士教師隊伍，這部分教師隊伍往往學術水平較高，可對基礎教育的關注和了解甚少，普遍缺乏基礎教育教學與管理的實踐經驗，論文指導中也偏向自己研究專長，偏離學生的職業實踐。師資素質差距也較為明顯，主要表現為：學歷結構不合理，且各專業分配不平衡，無法達到專業學教師的要求。年齡結構不合理，中年教師比例較低，知識結構不適應，一些教師缺乏跨學科、跨專業授課的能力。教育碩士學生多是來自不同學科和不同專業，同一套師資實難滿足學生的需要，教師的實踐環節的薄弱，無法滿足專業學位的職業性與實踐性的需要，因此，學生的職業實踐能力很難保證。我國的教育碩士培養實行導師制，采用的多是“一對一”和“一對多”的模式，阻礙學生的交流和創新，美國的教育碩士采取“院-系”縱向培養結構和導師集體指導制，由主要導師負責指導學生的課程學習和論文研究，其他導師指導研究生開展實際問題的研究，導師組擁有多元的教師隊伍，既有杰出學者，又有資深管理者，學科背景涉及教育、歷史等多個領域。由此可見，我國教育碩士導師制培養也存在一定的弊端，制約教育碩士學生的職業能力的提升。綜上，無論從師資隊伍或是導師隊伍都無力滿足教育碩士對職業能力的需求。
（三）情境化教育平臺缺乏
實踐能力的提升是培養教育碩士的關鍵工作，也是其職業性訴求的中心環節。教育碩士作為有強烈職業背景的專業學位的教育，及時滿足職業性質而不斷更新、演進和豐富知識體系的過程。在教育情景中，知識不再僅僅是一個靜態積累的形態，而是一個動態生成的過程。情境化是教育實踐的外在特征，教育實踐需要土壤才能成長，從而生成教師的職業意識、職業道德和職業能力。因為教育碩士自身的特點，要求學生能夠開展各種觀摩教學、調查研究、合作探究等學習活動，實踐能力的提升除了需要實踐能力較強的師資，搭建良好的職業環境，校內外實踐場所和模擬平臺對學生職業能力和實踐能力的提高也起到非常重要的作用。而各培養院校的實踐平臺建設情況令人擔憂，培養院校為教育碩士自建模擬平臺的鳳毛麟角，且與中小學校的聯系并不緊密，可供教育碩士實踐的校內外基地付之闕如。專業學位強調教育碩士應在實踐中學習，在探索中學習，在合作中學習，缺少一種能夠更好地進行對話、合作、研究的學習情境，自然難以生成教育碩士的職業精神、職業道德和職業能力。
四、教育碩士專業學位教育職業性回歸的應然舉措
（一）建立“重培養、慎定位”的人才培養機制
教育碩士是專業學位教育的一種類型，以培養具備解決實際問題能力的高層次應用型人才為目標，要求學生系統地掌握某一職業領域的專業知識和解決問題的能力。教育碩士會以旺盛的生命力發展首先在于它培養目標的職業定向性與職業實務性，其次在于它所培養人才的高素質、高層次性。當前，教育碩士教育出現問題的根本原因除了管理者與施教者重視程度，還在于對教育碩士人才培養定位出現偏差，對教育碩士的職業性沒有充分重視，認識偏差致使行為偏離。在國內雖然沒有較好的經驗借鑒，但是可以從國外的人才培養中汲取經驗。各培養院校應充分認識到教育碩士對我國基礎教育師資培養的重要作用，依據社會需求與個人需求確定教育碩士的人才培養定位，逐步建立教育碩士人才培養的保障機制，完善管理體系，加大對教育碩士人才培養的研究力度，肅清錯誤認識，堅決反對套用學術性教育學碩士的標準來培養教育碩士，避免學術化傾向，讓教育碩士回歸到職業性的軌道，同時也不能過于強化職業性與實踐性，使教育過程淪為技能培訓，忽略高層次人才培養所必須具備的學術高度，理性看待學術性與實踐性的關系。培養院校應結合學校自身特點，挖掘自身人才培養特色，大膽探索教育碩士的人才培養模式，在探索中逐漸完善教育碩士的人才培養機制。
（二）構建“情境化、職業化”的教育平臺
在教育碩士培養中，教育實踐是促進教育碩士生綜合運用所學知識、技能解決實際教育教學問題的過程，是教育碩士生在具體、真實教育情景中培養教師職業意識、職業情況、職業道德、職業技能的過程。構建情境化的教學環境為教育碩士的培養提供了職業背景與實踐平臺。情境化教學環境不僅要求學校具有校內實踐的場所，還應該包括校外的可供師生真正參與的實踐場所。在與中小學密切合作的同時，選擇適宜的中小學成為教育碩士的實踐流動站，并把中小學教學和管理中遇到的難題作為課題或碩士論文題目進行研究，提出解決方案：一方面，提高師資和學生的教育實踐研究能力，提高學生解決實際問題的能力，使碩士論文的選題更有實際意義；另一方面，幫助中小學解決教學管理中的實際問題，實現優勢互補，有利于形成相對穩定的校校合作機制。從教育碩士教育質量提升的角度看，學校還應盡量建立交互協作的平臺。通過社會化的協商方式，為學生提供交互性協作的研究平臺，以便學員之間、師生之間開展多層次的合作研究，這種多層次的研究不應單純依賴學科專業課程組織學員，使教育碩士群體的智慧為每一個個體所共享，并內化為個體智慧。因此，學校應盡量為教育碩士師生創設多層次交叉性的合作研究機會，加強與政府、學校、組織的密切合作，盡可能創設具體的、情境化的教學環境，推進教育碩士師生職業性與實踐性的生成。
（三）形成“實踐型、實戰型”的課程體系
教育碩士的課程體系是培養工作的重點和中心，是體現培養目標的重要載體。我國教育專業學位研究生培養目標的實踐取向定位必須以職業實踐的方式達成，職業實踐性是專業學位區別于學術型學位本職差異。我國現有的教育碩士學位課程多為教育學課程的翻版，課程體系體現著較強的學術性。職業性與實踐性課程較少，且比較籠統。這從中美兩國教育碩士教育管理專業課程設置比較明顯看出：美國愛達荷州立大學教育學院教育碩士開設核心研究課程、專業研究課程及實踐研究類課程，而中國東北師范大學教育科學學院主要開設學位課程、專業必修課程及選修課程。美國教育碩士課程突出實踐性與職業性。實踐課程為必修課程是美國教育碩士課程設置的重要特征，正是由于理論與實踐的結合，才充分保證了美國教育碩士科研能力的提高。這一點非常值得我們借鑒與學習，只有真正擺脫學術型課程體系框架，打破傳統學科體系的思維定式，只有以職業為背景，以實踐為導向，以提升職業能力為宗旨，教育碩士的職業性與實踐性才能夠被真正確立。因此，各培養院校在課程體系建構時須進一步明確課程的價值取向，在課程開發上遵循職業實踐性的特質。在課程取向方面，第一，課程應具有為教育碩士學院提供剖析和解決教育教學實際問題的理論基礎和可以“舉一反三”的范例；第二，課程具有為教育碩士學院解剖學生學科認識過程的機會；第三，課程應為學員提供對基礎教育職能和功能進一步深刻認識的機會。在課程開發方面，第一，要調整課程目標，凸顯專業學位的職業實踐性；第二，優化課程結構，增設反思性實踐課；第三，整合課程內容，強調個人知識的建構；第四，改良課程實踐，重視學生研究性學習。針對理論課與實踐課比例失調的現狀，增加實踐課與選修課，明晰課程內容與實踐環節，且及時增加教學需要的前沿課程。借鑒國內外優秀的研究成果，逐步完善教育碩士的課程體系與課程開發，使教育碩士課程設計與探索步入良性軌道。
（四）培育“雙師型”、“雙導師”的師資隊伍與導師隊伍
教育碩士專業學位教育的自身的特點與規模化發展的趨勢，向培養院校的師資隊伍提出新的目標和要求，一支高素質、實踐經驗豐富的師資隊伍和導師是實現教育碩士培養目標的有力保障。這就要求教育碩士教師具備以下三個方面的要求：第一，在思想素質方面：思想道德素質高，有正確的教育觀念，愛崗敬業的職業道德；第二，在知識結構方面：不僅要有扎實的專業知識，還要關注交叉學科、邊緣學科的發展，專業知識精神，基礎知識廣博；第三，在能力結構方面：有較強的教學能力、創新能力、信息處理能力和科研能力。因此，為打造素質過硬、結構合理、專兼結合的師資隊伍，應做好五個方面：第一，按照教育碩士培養工作要求，各培養院校應組建專門的師資隊伍和導師隊伍，并出臺教育碩士師資聘任管理辦法，建立和完善教師評聘、培訓、評價、激勵制度，優化師資隊伍，淘汰不稱職的師資；第二，加強對現有師資隊伍的觀念引導，提高認識，肅清錯誤觀念，要求他們逐步適應從學術型人才培養到應用型人才培養的轉變，要求教師熟悉基礎教育教學及管理現狀，具有從事基礎教育教學管理改革的能力，提高自身實踐能力，努力成為“雙師型”教師；第三，開展師資交流與培訓，定期不定期開展師資培訓，并逐步形成制度化、規范化，也可以通過委派教師深入中小學開展實踐交流活動，提高師資的業務實踐能力，及時掌握基礎教育的發展變化；第四，吸收中小學具有高級職稱、實踐經驗豐富的教師或管理人員充實到教育碩士的師資隊伍和導師，可以嘗試將教育碩士設立“雙導師制”，由校內導師做學術導師，進行學術引領，校外一線豐富的教師做職業導師，進行職業實踐指導；第五，實現師資隊伍學歷結構、知識結構、學科結構的合理化和科學化，能力提高師資隊伍水平，這就要求培養院校要有長遠規劃，積極制定教育碩士師資培養規劃，設置配套政策，確保落實。
