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大學博士畢業論文范文1
根據《沈陽藥科大學關于碩士學位研究生提前畢業的暫行規定》和《沈陽藥科大學博士學位研究生培養工作細則》要求，碩士、博士研究生提前達到畢業要求的，可以申請提前畢業?，F將受理碩士、博士研究生提前畢業申請的有關事宜通知如下：
一、受理提前畢業申請的范圍
本次受理提前畢業申請的對象為XX、XX級全日制碩士、博士研究生，非全日制的研究生不在本次申請之列；XX級碩士、博士研究生可申請提前一學期畢業（XX年12月），XX級碩士、博士研究生可申請提前一學年畢業（XX年6月）。
二、申請提前畢業的條件
（一）XX級碩士生申請提前畢業條件
1．已修滿全部學分，各門課程的考試或考察須一次性通過，且有五分之三科目的成績達到優良（80分）；
2．畢業論文已經完成初稿；
（二）XX級碩士生申請提前畢業條件
1．已修完學分，各門課程的考試或考察須一次性通過，且有五分之三科目的成績達到優良（80分）；
2．畢業論文已經開題并進展順利，且已經通過學校統一組織的中期考核；
（三）XX級博士生申請提前畢業條件
1．已修滿全部課程，且各門課程的考試或考察須一次性通過；
2．畢業論文已經完成初稿；
3．已發表符合《沈陽藥科大學博士研究生攻讀學位期間發表學術論文的規定》要求的學術論文，須有原件或接收函原件；
（四）XX級博士生申請提前畢業條件
1．已修滿全部課程，且各門課程的考試或考察須一次性通過；
2．畢業論文已經開題，且論文進展順利；
3．已經撰寫完成符合《沈陽藥科大學博士研究生攻讀學位期間發表學術論文的規定》要求的學術論文，且保證在申請答辯前達到學校關于發表學術論文的相關規定。
（五）XX級原生物基地班碩士和XX級原理科基地班博士
1．已修滿全部課程，且各門課程的考試或考察須一次性通過；
2．畢業論文已經開題，且論文進展順利；
3．原基地班研究生提前畢業需滿足生物基地班或理科基地班培養方案的要求。
三、受理提前畢業申請的時間
各學院受理提前畢業申請的時間為9月17日－9月26日。
四、申請提前畢業的程序和要求
1．本人提交《研究生提前畢業申請表》及成績單各三份、一份到各學院，由研究生秘書對其課程成績論文進行初審，經導師和學院分管院長簽署意見后，于9月29日以學院為單位交《研究生提前畢業申請表》及成績單紙質版各二份、情況和匯總名單紙質版和excel電子表格各一份[含學號、姓名、專業以及提前畢業時間（XX年12月和XX年6月）]到研究生處學位辦公室，經研究生處審核后，報學校批準,發文執行。
大學博士畢業論文范文2
關鍵詞：英國；新制博士；博士生教育；啟示
近年來，英國博士生教育發展的一個顯著特點是新的博士生教育項目的產生與發展。受美國博士生教育的影響，為應對知識經濟、市場競爭等提出的新挑戰，彌補傳統哲學博士職業技能培訓的缺失，英國博士生教育在傳統哲學博士的基礎上，先后衍生了專業博士（Professional Doctorate）、課程博士（Taught Doctorate）、論著哲學博士（PhD by Published Work）、實踐博士（Practice-Based Doctorate）、新制博士（New Route PhD）等類型，培養目標從單一的以學術為業走向職業分化。本文以英國頗具特色且不斷發展壯大的新制博士生教育為研究對象，介紹其產生背景、培養目標、開設學校和專業，并從入學標準、課程設置和導師指導三方面分析其人才培養特點，以為我國博士生教育的發展和改革提供啟示。
一、新制博士生教育的產生
20世紀90年代，英國傳統哲學博士生教育受到多方面的挑戰：一是哲學博士學位的實用性受到了質疑，雇主們認為博士畢業生并未具備長期職業生涯發展所需的技能；二是20世紀80年代和90年代英國大學面臨的財政困難及隨之發生的大學教職崗位的縮減，導致博士畢業生獲得學術職業的機會減少；三是哲學博士的畢業率常令人不滿意，導致人們對哲學博士學位的培養模式和目的進行重新思考；四是針對新興學科，尤其是專業領域，傳統哲學博士并不適用；五是非全日制學習的需求日益增加，要求博士生教育的培養模式更加靈活。1993年，英國政府在《實現我們的潛力：科學、工程和技術戰略》（Realising our Potential： A Strategy for Science， Engineering and Technology）白皮書中指出，博士生教育在公共財政經費中占有相當大的比例，應使對其的財政投入物有所值，不僅能滿足納稅人的利益，也能滿足博士生個人的發展需求。[1]
2000年，英格蘭高等教育撥款委員會（Higher Education Funding Council for England，HEFCE）總結了美國博士生教育的特點：一是豐富學生的學科知識，而不是局限于博士論文的狹窄領域；二是使學生具備重要的通用技能；三是開展團隊合作；四是定期開展正式評價；五是注重研究能力的培養；六是開展研究項目，進而在此基礎上完成學位論文。這與英國哲學博士聚焦于培養單純的學術職業所需要的學術研究能力形成強烈的對比。因此，英格蘭高等教育撥款委員會開始思考英國博士生教育的未來，建議重新定義博士生教育的學習課程、增加明確的培養內容、拓寬博士生的技能和知識領域。[2]
2001年，在英國政府、英格蘭高等教育撥款委員會和英國文化協會（British Council）的全力支持下，英國10所著名研究型大學發起了新制博士生教育項目。新制博士生教育符合英國高等教育質量保障局（Quality Assurance Agency，QAA）制定的博士生教育標準和原則。
新制博士與傳統哲學博士屬于同等學位，是一種教育選擇。新制博士生教育不是對傳統哲學博士生教育的取代，而是對傳統哲學博士生教育和專業博士生教育的繼承與揚棄，兼取兩者之長、避其所短。它保留了傳統哲學博士生教育注重學術研究能力和專業博士生教育強調職業技能培養的特點，通過增加通用技能和教學方法的培訓，克服了傳統哲學博士生教育因缺少職業技能培養和專業博士生教育因技能培訓過度專門化帶來的博士生就業的單一指向性，新制博士能勝任大學教學、企業管理、政府和公共服務等工作（如圖1）。
二、新制博士生教育的培養目標與開設專業
新制博士生教育是英國博士生教育應對市場化和國際化的產物，由英國頂尖研究型大學開設，涵蓋4大學科120多個不同專業，為博士畢業生提供了多元化的就業和職業發展選擇。
（一）培養目標
新制博士生教育以培養大學、企業、政府和公共服務機構等領域從事管理和應用性研究的創新人才為目標。它不僅適合致力于追求學術生涯的學生，而且適合意欲進入企業或工業領域發展的學生。新制博士生教育畢業生是獨立的研究者，具備相應的個人能力和可遷移技能：精深的專業知識，寬厚的學科知識，教學技能，團隊合作、問題解決和交流的技能，信息技術應用能力，表達能力，媒體的相關能力，商業方法和經營能力，知識產權意識和能力，技術轉移能力，創建衍生公司、高科技公司的能力等。[3]
（二）開設學校
就學生的研究經歷、授予學校的聲譽和學位的價值來說，新制博士生教育是英國提供優質教育的里程碑。新制博士生教育由英國頂尖研究型大學開設。2003年，開設學校擴展至34所頂尖研究型大學（見表1）。
（三）開設學科與專業
英國頂尖研究型大學的新制博士生教育開設學科包括藝術、人文、語言，經濟、社會科學，醫學，以及工程、科學和技術四大類，涉及120多個專業。其中，工程、科學和技術學科及其下設專業開設的新制博士教育項目最多，其次是經濟、社會科學和藝術、人文、語言學科及其下設專業（見表2）。
三、新制博士生教育的培養特點
新制博士生教育是英國的一項國家計劃，旨在使博士生具備大學、企業、政府和公共服務機構的領導者所應具備的各種能力和素養。為此，新制博士生教育提供了高質量的學習課程、實踐學習和高級研究經歷，在豐富學生的學科知識和提升其專業技能的同時，通過開展跨學科學習擴展學生在新的研究方向上的專業特長。具體來說，在入學標準、學制與課程設置、導師指導等人才培養過程方面，新制博士生教育具有以下特點。
（一）入學標準與傳統哲學博士相同
新制博士生教育為學生提供了一條獲得博士學位的“快速通道”，被授予榮譽學士學位的本科生即可攻讀新制博士生教育項目；對于取得碩士學位的學生來說，新制博士生教育將拓展和進一步發展他們的專業和可遷移的通用技能。
新制博士生與英國傳統哲學博士生的入學條件相同，主要包括學術水平和英語語言水平兩個方面。與哲學博士生教育一樣，所有學科和專業的新制博士生教育項目都面向英國和世界各地的學生開放，但目前，主要面向國際學生，為國際學生提供獲得博士學位的新路徑[4]，使其具備研究能力、其他技能和廣闊的學科知識。
（二）課程學習、專業技能培養和論文研究貫穿整個博士生教育階段
新制博士生教育是英國為應對迅速擴展的全球人才市場對博士畢業生知識和技能提出的新要求而產生的，以美國頂尖大學博士生教育為參考標準，學制為4年，將所學專業的正式課程學習、廣泛領域的研究和專業技能培養與具體的論文研究相結合。通常，課程學習占40%，專業技能培養與撰寫畢業論文占60%[5]。學士學位獲得者即可攻讀新制博士生教育項目，課程為相關專業的碩士課程；如果不撰寫博士論文，學生可完成要求較低的碩士論文，只取得碩士學位。
課程學習主要安排在第一年，其余三年的教學時間所占的比重逐年遞減；專業技能培養包括專門技能和可遷移的通用能力兩個方面，主要安排在第一年和第二年，但第三年和第四年也有所涉及；論文研究則貫穿新制博士生教育的全過程（見圖2）?？梢园l現，新制博士生教育的前期強調課程學習，隨著年級的增長，學生用于研究的時間逐漸增加，到第四年時，學生的絕大部分時間用于開展研究并撰寫學位論文[6]。新制博士生教育的培養模式類似于北美的博士生教育模式，但又不同于北美模式。它將課程學習貫穿于整個博士生階段，而不像北美模式那樣將課程學習全部安排在博士生教育的早期階段。[7]
如在布魯內爾大學，新制博士的學術研究要求與傳統哲學博士一樣，科研訓練貫穿博士生教育全過程。課程內容包括通用技能和特定學科的專業技能培養兩部分，共計120學分，課程學習主要在前3年開展，以為學生開展學術研究提供知識和能力基礎（見表3）。所有新制博士生都必須選修培養通用技能的五大課程模塊，專業技能培養的課程模塊則呈現出學科差異。
（三）個別指導與合作指導相結合的導師指導模式
新制博士生教育兼取了傳統哲學博士生教育“學徒制”個別指導和專業博士生教育合作指導的特點，在合作指導的基礎上保留了哲學博士“導師制”親密的師生指導關系，將一對一的學術指導與小組指導、講課和導師輔導相結合。在整個博士生培養期間，學校為新制博士候選人設立導師指導小組，為學生的研究項目提供建議，監督學生的學習進程和成績，定期提供建設性的反饋意見。博士學位論文答辯采用傳統的由內部和外部專家組成答辯小組的形式，學生進行口頭答辯方予通過。
在德比大學（University of Derby）的新制博士生教育項目中，學校為每位新制博士生配備兩位導師，一位為責任導師（Director of Studies），另一位為第二導師（Second Supervisor），兩位導師都在學生開展論文研究工作的過程中給予學術指導。兩位導師定期單獨或一起約見并指導學生，責任導師是博士候選人學術研究的首要責任人，負責監督學生課程學習和研究工作的進展，為學生提供積極的學術和生活幫助；第二導師通常負責對學生的學術研究提供補充性指導和幫助。[8]
在布魯內爾大學，每位新制博士生配有兩位學術導師（Academic Supervisor）和一位項目教練（Programme Coach），學術導師對學生的學術研究負主要責任，支持和監督學生學術研究工作的開展，項目教練與學術導師協商后，在整個博士生教育階段為新制博士生的課程學習和通用技能培養提供支持。具體來說，學術導師的職責是就研究的性質和預期目標、研究項目的計劃、文獻和資料來源、課程學習、必要的方法論、范式問題等對學生進行指導；通過定期的導師指導和研討會與學生經常聯系和開展討論；當學生有需要時，能及時約見或安排其他導師約見學生，提供建議和幫助；對學生的論文研究給予詳細的建議，使學生能在規定的時間內遞交學位論文；在合理的時間內對學生的論文研究提出建設性評論；根據學校規定，定期召開導師會議，組織學生在討論會或導師會議上匯報學習和研究情況；通過年度匯報，發現學生論文的問題與不足；為學生提供指導，使其順利通過論文答辯；對學生其他方面的發展提供建議與支持。項目教練的職責是鼓勵學生在整個博士生教育階段審查和反思自己的進步與個人發展；對學生提出的所有問題給予幫助，在研究過程中對學生的個人能力發展提供專業指導和幫助；幫助學生確定學習需求和探索解決方案；幫助學生理解新制博士生教育的獨特之處，鼓勵學生與學術導師開展建設性的合作，確定開展某一研究所需要的學習要求。[9]
四、思考與啟示
大學博士畢業論文范文3
1998—2001年在中國人民大學附屬中學學習期間，參加北京青少年科技俱樂部活動，師從北京大學李毅教授進行科研實踐活動。2005年畢業于北京大學生命科學學院，并于2010年在國家生命科學中心獲得生物化學及分子生物學博士學位后，繼續在國家生命科學中心進行博士后工作。2012年4月赴美繼續進行科研工作。迄今已在《細胞》《自然》《科學》等國際著名學術刊物上發表多篇論文。
日韋
1999—2002年在中國人民大學附屬中學學習期間，參加俱樂部活動，師從北京大學生命科學學院昌增益教授。2001年曾獲全國生物和環境科學競賽（全國青少年科技創新大賽前身）一等獎和英特爾少年英才獎。2006年從清華大學畢業后，在美國斯坦福大學攻讀博士學位。
王思遠
2000—2003年在北京四中學習期間參加俱樂部活動,師從中科院微生物研究所黃力研究員進行科研實踐活動。2002年曾獲得“明天小小科學家”稱號。2007年在北京大學物理系畢業后，進入美國普利斯頓大學物理系攻讀博士學位，并以優異的成績提前1年畢業。博士畢業論文獲得了3個教授的高度評價。2011年起在美國哈佛大學生物系工作。
孟 奐
從小就非常喜歡天文，2000—2003 在北京市第80中學學習期間，師從北京天文館朱進館長參加科研實踐活動，曾作為首位參加英特爾國際科學與工程大獎賽地球與空間科學學科競賽的中國學生獲得三等獎。他從2002年還是高中學生的時候就開始在國際流星組織的學術季刊發表專業論文。2006年從北京大學天文學系畢業后，于2008年赴美國亞利桑那大學行星科學系攻讀博士學位。
楊 遠
2003年就讀于中國人民大學附屬中學時參加俱樂部活動，師從中科院大氣物理研究所溫剛研究員。2003年進入北京大學物理學院學習，2007年赴美國斯坦福大學材料科學與工程系攻讀博士學位。
李 京
2001—2004年就讀于北京四中期間參加俱樂部活動，師從北京大學生命科學學院昌增益教授進行科研實踐活動。2000年中國科協第1次組織中國青少年參加英特爾國際科學與工程大獎賽，他是當年赴美參賽的學生之一。2001年曾獲“明天小小科學家”獎勵活動一等獎。2001年進入北京大學健康科學中心學習醫藥科學，2006年進入德國慕尼黑大學馬克思.普朗克國際生命科學研究所學習，于2011年取得博士學位后，繼續在慕尼黑科技大學進行博士后工作。
大學博士畢業論文范文4
陜西理工學院漢語言文學專業由漢中大學中文系發展至今已經有55年的歷史，在如何培養漢語言文學專業人才方面有著豐富的經驗，具有地方院校師范類專業的人才培養特色，是陜西省特色專業，專業具有省級精品課程，并且有“陜西省人文社會科學漢水文化重點研究基地”和省級教改課題立項研究作為支撐。在培養語文教師技能方面，有校外長期合作的實踐基地，為人才培養提供了良好的實踐平臺。經過十年的探索創新，本專業制定了一系列的管理制度，例如：《漢語言文學專業實踐教學與實踐活動規定》、《教育實習工作細則》、《學生綜合素質和師范技能訓練實施辦法》、《實驗教學實施辦法》等，從而使本專業人才培養能夠有制度上的保障進行循序漸進的改革創新。
2人才培養模式主要內容
本專業自2003年實施2+1+1人才培養模式，改變了傳統人才培養模式的不足。通過一、二年級進行學科基礎和專業基礎培養，三年級進行專業必修和個性化方向培養，四年級主要培養畢業論文寫作、示范課實習、教育實習和其他職業崗位的能力，使本專業的學生具備了良好的思想道德素質同時加強學生的實踐能力、創新能力及基礎教育適應能力。2010版培養計劃制定時減少了總學時，增加了專業選修課比例以及學生自主學習時間。在課程設置上，開設了“語文教材研究”、“教學藝術論”和“文學作品的審美解讀”等課程，強化了師范技能的培養。在優化課程體系方面，本專業在最新的培養計劃里除了保留“微格教學與教育實習試講”、“學年論文”、“畢業論文”、“社會實踐”等，還新增加了“專業調研”、“中學語文教學名師示范課”等內容，大大增強了學生實踐能力的鍛煉程度，在培養學生的社會適應能力方面起到了重要作用，促使學生的能力發展更加適應社會的需求。
另外，本專業結合自身特點展開各種實踐活動，開展學生的教師技能訓練，舉辦詩歌朗誦大賽、演講大賽、師范生講課大賽、師范生技能大賽、微格教學、實習基地課堂教學、三筆字大賽，以及量化的閱讀和寫作訓練，例如:每學期不少于10部理論書籍和30篇文學作品，一、二年級學生每人每學期必須完成30篇千字文。除此之外，本專業數次邀請中學優秀語文教師為本專業學生做示范課，并且與學生對課堂實踐進行探討。除此之外，學院從2012級漢語言文學專業師范生中，選拔了一批優秀學生，組成了實驗班，并且配備了教學經驗豐富的班主任，在教學過程中進行一對一指導，讓學生們更好的享受教育資源，更快的掌握教學應用技能。
3結語
大學博士畢業論文范文5
關鍵詞：檔案學高等教育；中國；加拿大；比較研究；武漢大學；不列顛哥倫比亞大學
1引言
檔案學高等教育擔負著培養檔案專業人才的重要責任，同時，檔案學高等教育的發展水平也是衡量一國檔案事業發展水平的重要指標。筆者選取了武漢大學信息管理學院檔案與政務信息學系和加拿大不列顛哥倫比亞大學圖書、檔案與情報研究學院，作為中加檔案學高等教育的兩個典型機構進行比較研究。分析中加在檔案學高等教育方面的異同與優劣，使我國檔案高校明確自身優缺點，進行調整完善，以更好地適應檔案事業發展的需要。
武漢大學檔案學專業前身可追溯到1934年湖北私立武昌文華圖書館?？茖W校設立的檔案管理特種教席，為我國檔案學教育之濫觴。目前，武漢大學信息管理學院檔案與政務信息學系在教學水平、科研實力、教育層次等方面，均走在全國檔案學教育的前列，是中國檔案學高等教育的極佳典型。1961年，不列顛哥倫比亞大學創辦了圖書館學院；1981年，圖書館學院與歷史學院合作開始招收檔案專業碩士研究生，開了整個北美地區檔案專業碩士教育的先河。1984年，圖書館學院正式更名為“圖書、檔案與情報研究學院”。目前，哥倫比亞大學設置了種類豐富的檔案學研究生培養項目，包括檔案學碩士、檔案學碩士(原住民研究方向)、檔案與圖書館學雙碩士、哲學博士(檔案學方向)等，且為檔案工作人員提供進修教育，成為北美地區檔案學高等教育的典范。此外，2009年，武漢大學信息管理學院成為ischools聯盟第31位成員，這是唯一一家來自發展中國家的成員機構，不列顛哥倫比亞大學也是該聯盟的成員之一。因此，二者在檔案專業成立的背景、現實科研水平等方面都具可比性。
2中加檔案學高等教育現狀比較
2.1培養層次。武漢大學信息管理學院檔案學專業，培養層次分為博士、碩士、本科教育三個層次。2003年，經全國博士后管理委員會批準，武漢大學建立了“圖書館、情報與檔案管理”博士后流動站，招收檔案學博士后高級研究人員，形成了一個完整的檔案人才教育培養體系。完整的教育體系有利于學生形成扎實的專業功底，同時，也可能由于教學內容較為集中，導致學生的知識結構范圍相對狹窄。
不列顛哥倫比亞大學圖書、檔案與情報研究學院的檔案學人才培養層次起點較高，從培養碩士研究生開始，向上延伸至博士層次。學院招收所有正規大學任意學科背景的本科畢業生進入檔案專業學習，但學生成績在本科期間至少在“b+”以上，同時，還招收外籍學生，為國外培養檔案人才。
通過比較，我們可發現，兩個學院在培養層次上存在較大差異。我國三個層次的培養模式，其中，以培養本科學生為主體，主要原因是我國各級檔案機構數量眾多，且社會整體檔案意識不斷增強，人才需求量大。而加拿大的檔案學高等教育起點高，且可為國外培養專業人才，與加拿大總體教育水平高密不可分。
2.2培養目標。武漢大學檔案學專業在不同培養層次其培養目標亦不相同：在本科階段的教育中，要求學生“能在國家機關、企事業單位，以及各種信息機構從事檔案管理、信息管理和信息服務”，側重于培養學生的“技能”：在研究生階段，則要求學生“具有獨立從事研究、敦學或擔任專門技術工作的能力”，注重學生“教學”與“科研”能力的培養。不列顛哥倫比亞大學在碩士階段，則主要培養學生“能夠高效地計劃、實施和提升檔案館保存、組織和有效利用社會記錄信息的能力”，注重對檔案從業人員工作技能的培訓；在博士培養階段，主要以培養“學術型”人才為目標，“能夠從理論和方法論角度豐富檔案專業核心知識，通過研究創新貢獻于信息學領域及其學科的發展”，意在提升檔案學教育的發展水平。
通過培養目標的對比分析，我們發現，兩國雖然都認為檔案專業是實踐性很強的學科，但加拿大更注重培養學生的應用能力，因而，直到博士層次才主要培養學生的學術能力；而我國則始終貫徹“理論與實踐相結合”，因而，設置了不同的培養層次來貫徹這一專業教育理念。
2.3課程設置。課程設置是反映檔案教育培養目標的重要指標。為了便于比較，本文選取了兩個學院檔案學碩士課程進行分析，課程設置詳情見下表。
武漢大學根據時展的要求不斷調整教學內容，例如，設置了《電子政務原理與應用》、《數字檔案館原理與技術》等課程。學院設置了4個研究方向，包括：檔案學理論與應用；電子文件管理；政府信息資源管理；檔案管理現代化。研究生課程的設置分為必修課、選修課和補修課三類，應修學分不少于28學分，學科通開課不少于8—10學分，研究方向必修課不少于4學分(至少2門)，其余為選修學分。
自1981年設置檔案學課程以來，不列顛哥倫比亞大學緊密結合本國檔案工作發展的現狀，不斷調整課程的設置。學院要求學生應完成48學分的課程，其中，24分為核心課程，24分為選修課程，以及一些0學分的課程和實踐活動(例如參觀)等，有研究興趣的學生可以選擇寫畢業論文。在畢業論文的要求上，中加兩國存在較大差異，在我國，完成碩士畢業論文并通過答辯，是獲得碩士學位的必要條件，而加拿大則可以根據學生的興趣來進行選擇是否寫畢業論文。
武漢大學信息管理學院與不列顛哥倫比亞大學圖書、檔案與情報研究學院檔案學碩士課程設置
通過兩個學院碩士課程的比較，我們還可以發現，兩個學院課程設置，均具有濃厚的院系背景色彩，武漢大學設置了許多與政務信息相關的課程，而哥倫比亞大學則設置了圖書館學相關課程。
2.4師資隊伍。根據相關統計結果，近年來，我國檔案學專業教師在數量與質量上都有了較大改善：從職稱結構上來看，2000年至2008年，全國具有“正高級”職稱的檔案學專業教師數量逐年增加，由52人增至84人，增長約61.5％；從學歷結構上看，2000年至2008年，具有博士研究生學歷的檔案學教師數量大幅增加，由2000年的26人增至2008年的129人，增長近4倍。
武漢大學信息管理學院擁有較強的師資隊伍，經調研，目前，檔案系共有教師10名，擁有“正高”、“副高”職稱的教師占整個師資隊伍的80％，擁有博士學位的教師占60％。不列顛哥倫比亞大學除了擁有12名檔案專職教師外，還擁有26位兼職教師，共29人擁有蹲士學位，占師資隊伍的76％以上。兼職教師來自當地一些信息機構或大學圖書館、城市檔案館，擁有非常豐富的實際工作經驗。通過調查，筆者發現，不列顛哥倫比亞大學師資隊伍中一個非常突出的特
色——教師的國籍構成多樣化，分別來自加拿大、美國、英國等，這在一定程度上，也促進了多國文化與檔案信息資源的溝通與交流。
3啟示
我國檔案學教育具有多層次的培養模式，有利于系統地培養檔案人才，這是我國的優勢。同時，也存在問題與不足，應進行一定的改革。
3.1在培養目標定位準確化的前提下，分類型培養檔案專業人才。美國檔案工作者協會(“saa”)在1982年和2004年，分別開展了對檔案工作者職業發展狀況的調查，并根據得出的結果指導檔案研究生教育和檔案就業工作的開展，使美國的檔案學高等教育取得r良好的教育效果，成為世界范圍內檔案學教育的典范。而我國與加拿大都沒有檔案工作機構為高校檔案學教育進行類似的實際調研，并指導其制定培養目標，這是兩國檔案學教育的共同缺陷。
我國檔案學高等教育分為本、碩、博三個層次，其中，本科教育是整個培養體系的基礎，碩士、博士階段均以培養學生科研能力為主。在本科教育階段，教師就應指導學生明確自己的職業規劃，對本科畢業后希望直接從事檔案工作的學生，增加其專業技能性課程的比重，并為學生積極提供實習機會；而對有研究興趣的學生，在本科教育的后期，就要注重他們研究能力的培養，為他們開設基礎研究理論與方法的課程。不可否認，當前，我國檔案學研究生大都處于導師助手的位置，在導師確定的研究課題下，負責基礎性的研究工作，不具備“獨立從事研究工作的能力”，顯然，不符合碩士、博士階段的培養目標，這也是制約檔案學基礎理論發展的瓶頸。
3.2課程設置在堅持特色化的基礎上，適當增加相關學科的內容。不列顛哥倫比亞大學檔案學課程體系中，特別是專業核心課程，體現了濃厚的“檔案”特色，如，設置了《檔案古文書學》、《檔案文獻管理與著錄》等課程。由于其檔案學專業是由圖書館學院與歷史學院合作建立而成，因此，課程和培養項目的設置還體現了不同學科之間的交叉與融合。該校檔案與圖書館學雙碩士項目中，要求學生完成檔案、圖書館學兩個學科的基礎課程，培養學生適應文檔一體化、圖書與檔案管理一體化工作需要的能力，使之成為“復合型”人才。
教育部檔案學學科指導委員會提出我國檔案學高等教育要培養“寬口徑、厚基礎”的“復合型”人才。檔案學高等教育要真正達到此目標，必須在保證學生學到專業核心知識的同時，打通與其他相關學科的隔離，拓寬學生的知識面。我國檔案學高等教育也大都依托歷史學或圖書館學建立起來，長期以來，為了保證學科發展的獨立性，我們過多地關注削弱甚至消除與歷史學、圖書館學有關課程，今后，我們應該適當增加這些相關課程的內容，達到“厚基礎”的人才要求。此外，為了適應學科、職業以及社會發展的需要，還應注重提高學生綜合素質能力，如英語、計算機能力。全國檔案事業發展“十二五”規劃中提出，加強以計算機網絡設備和數據庫為主要內容的檔案信息化基礎建設，是“十二五”期間檔案工作的主要任務，因此，我國檔案學高等教育在培養檔案專業人才，特別是培養“技能型”人才時，要著重加強學生計算機能力的培養。
大學博士畢業論文范文6
關鍵詞：民族院校；師范專業；培養模式；探索
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）46-0214-03
快速發展的高等教育規模所引發的教學質量問題已日漸成為大眾關注的焦點。為此，教育部、財政部頒布了《關于實施高等學校本科教學質量與教學改革工程的意見》（教高[2007]1號），對進一步深化本科教學改革、全面提高教學質量提出了一系列措施。本科教學改革必須面向基礎教育改革需求，培養一批較好滿足基礎教育改革需求的高水平師資隊伍是當今高校師范專業面臨的嚴峻挑戰?！敖處煶蔀檠芯空摺笔钱斍盎A教育改革對未來教師的基本要求，具有嚴謹治學作風和勇于創新精神的“專家型”教育工作者才能適應基礎教育課程改革的需要。增設教育研究課程、建構新的課程實踐體系以及教學實踐交叉培養等方式是目前世界各國的高等院校在師范生培養模式過程中所采用的通行做法。而我國對此方面研究尚處于探索中。目前，我國絕大部分高等院校仍然采用“平臺+模塊”培養模式以達到培養“厚基礎、寬口徑”人才的目的；該模式總體上來說，在大學階段前2年按學科大類進行通識培養，后2年按學科專業方向進行專業培養，這種培養模式針對綜合院校就業取向不明確的學生是合理的，對學生就業選擇是有利的。但是對就業取向比較明確的地方民族院校師范專業則會導致教師職業教育的缺失。師范學生的培養過程實際上應該是學科專業和教育專業知識和技能的綜合培養。目前實施的培養方案由于忽視教育專業性，致使學生普遍缺乏從事“教師”這一職業的意識、技能和創新精神，其直接后果就是，畢業生進入工作崗位后需要經過數年磨煉，才能逐漸適應基礎教育改革需求。地方民族院校生物科學師范專業擔負著為民族地區基礎教育培養生物學教師的重要使命，而民族地區教育教學條件發展的不平衡以及與發達地區存在的差距對于將來從事這一職業的教師的教育研究素質提出了更高要求。具備了教育研究型教師素質的畢業生才能較好適應基礎教育改革對民族地區生物學教師的要求。一般來說，在思想品質上，教育研究型教師必須具有創新意識、團隊意識、終身學習意識以及開拓創新精神和嚴謹治學的工作作風；而在知識能力方面，教育研究型教師應具備良好的學科專業知識、教育理論知識以及文化基礎知識，同時還要求良好的組織教學能力、開拓創新能力和文字表達能力。為適合基礎教育的改革和發展，培養滿足民族地區基礎教育需求、職業特色鮮明的未來教師，我們以湖北民族學院生物科學與技術學院生物科學師范專業為例，對原有人才培養模式進行了全面改革，在以下環節進行了有效探索：
一、探索以培養教育研究型教師為目標的結構合理的綜合性教師隊伍的構建模式
新的教師隊伍由本專業10位專職教師以及5名外聘兼職教師（2位校內聘請教育研究專家以及3位校外中學聘請的優秀中學生物教師）組成。通過師資隊伍中的教育專家和優秀中學教師不定期地開展新課程理念的討論和講座，不斷提高青年教師培養合格的中學生物教師的能力；每年兩次的青年教師優秀教學獎評比、教學競賽等活動，極大促進了教師整體教育研究水平提高。
二、完善新型培養方案實施細則
1.課程體系：包括學科專業課和教師教育課程兩個方面；學科專業課的設置在保持生物科學體系完整性基礎上，加強有利于生物素養形成的知識和對學生職業發展具有重要實踐價值的知識學習。根據中學不同階段生物課程的知識側重點，調整專業核心課程體系結構，使師范生通過本科階段學習，初步形成比較完整的生物科學知識體系。教師教育課程在保留原有通識課程基礎上，增設教育科學研究方法、中學生物教學法等課程，以系統培養師范生的科學素養；與此同時，通過開設涵蓋專業學術知識、教學技能培養、人文社會知識等領域豐富多樣的選修課，為學生提供個性化的選擇，為其職業規劃提供更多實踐創新技能和社會知識。
2.構建“全程教育實踐”的實踐教育環節：教育實習是師范教育教學工作的核心組成環節。因此本方案通過一年級教育調查、二年級教育見習、三年級教育服務、四年級教育實習構建全程教育實踐體系。一年級通過開展教育調查，了解當前民族地區基礎教育現狀，讓學生初步形成對基礎教育的感性認識；二年級組織學生到教育實踐基地進行聽課、評課等活動，親身參與到基礎教育課堂中；三年級組織學生以教學助理形式參與實踐基地的教學活動，讓學生獲得做教師的初步感覺；四年級安排學生到不同條件的基地進行頂崗，逐步掌握現代基礎教育技能。通過這一模式可以使學生循序漸進地適應從“學生”到“教師”這一角色的轉變，較好掌握現代教學技術以及基本教學技能。
3.通過導師制建立靈活與集中相結合的畢業論文實現機制：為了避免考研和求職對畢業論文質量的影響，采取靈活與集中相結合的方法開展畢業論文。在第2學期末，由學生和導師通過雙向選擇確立導師，由導師對學生學習、心理、生活、職業規劃等提供全方位指導；在3-7學期，學生與導師商定畢業論文時間，確保充足時間完成畢業論文相關調查、研究，第8學期5月份集中完成畢業論文撰寫與答辯阿。
三、課程內容和培養方法的改革
課程內容的改革：現行高校課程設置強調課程的知識體系完備性，極少關注與中學生物課程的關系。因此，在本次改革中，我們要求主要學科專業課程均需反映與中學生物課程的聯系，由任課教師根據專業課程在中學生物學中的地位來拓展教學內容，而不僅僅局限于教材。實驗教學過程是培養學生創新意識的良好載體。實驗教學的改革，我們依托省級生物實驗教學示范中心，發揮省級重點實驗室—生物資源保護與利用湖北省重點實驗室的作用，進行實驗平臺建設以全程培養學生的教育研究意識和能力。具體做法如下：一是以省級生物實驗教學示范中心為依托，構建新的實驗教學方案及課程計劃，實驗內容既注重基礎性和系統性，又重視前沿性和綜合性；通過“基礎實驗”、“綜合訓練”、“創新實驗”三個不同層次的實驗內容體系，逐步提升學生創新實踐技能和探究意識。二是改進實驗考核方法。實驗成績考核不再以實驗報告為準，而是依據實驗基本知識、操作水平、實驗報告、學生態度綜合評分，其中操作水平和基本知識占到總成績的50%。培養方法的改革：課堂教學中，根據不同的教學內容選擇不同的教學方式，靈活運用傳授式、探究式、體驗式等教學方法，通過與學生的互動與交流提高他們參與教學、駕馭課堂的能力。通過定期邀請實踐基地教學經驗豐富的教師傳授中學教學技能，選派學生到基地幫助開展義教、指導中學生開展生物課題研究等多種互動活動，吸收學生共同承擔教學研究課題，可以極大提升學生創造性開展教學活動的能力。通過上述一系列改革，較好達成了培養適應民族地區中學生物教學需求的研究型師范專業學生的目的，這種培養模式在以下三個方面取得了重要突破：
1.立足“地方性”，充分考慮地方對人才層次的需求，構建適合民族地區需求的研究型教師人才培養模式；通過貫穿全程的實踐環節促進了學生對民族地區經濟社會發展狀況的全面了解，加深了對中學基礎教育需求的理解，逐步具備了從學生到教師角色轉換的思想準備和能力儲備。
2.強調“綜合性”，改變原來單一化的師范專業教師隊伍，建設起一支由生物專業教師、教育專業教師和中學優秀教師共同組成的、富有不斷學習精神和熱衷探索教育理論與規律的教師隊伍；優化的教師隊伍為全面實施新的培養方案提供了良好的師資支撐，不同背景的教師隊伍通過互相協作也提升了各自業務能力。
3.突出“應用型”，真正做到通才教育和專才教育有機結合，提高學生綜合素質；建立起以培養學生教育研究能力、教育研究精神和教育研究意識為目標的全程滲透的各項實踐環節，特別是靈活與集中相結合的畢業論文實現機制，極大增強了學生自主性，有利于充分發揮教師和學生的積極性和創造性，為學生的擇業、考研等提供了充足的時間和實踐能力，促進了學生的全面發展。
該培養模式在湖北民族學院生物科學與技術學院生物科學師范專業運行，有力推動了滿足民族地區基礎教育對生物科學師范專業教育研究型人才的需求的發展。近3年期間以學生為第一作者發表學術論文12篇，獲各級優秀論文5篇，專業畢業生平均就業率為87%，主要分布在湖北少數民族地區，占總數的85%，多數學生簽約就業行業與就業地域符合本專業人才培養服務面向。本專業學生的敬業精神、工作能力、協作精神、工作實績受到畢業生所在單位的高度評價。
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