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博雅教育論文范文1
關鍵詞:原則;課程結構;課程內容;重構
中圖分類號:G40-059.3 文獻標識碼:A
當前,我國的基礎教育課程改革正在如火如荼地進行著,教師職前教育課程的結構和內容應該緊密跟隨基礎教育課程的改革而變化。世界上沒有任何一種教師教育課程的結構和內容設置是完備的。長期以來,我國教師教育的課程設置屬于一種學科本位的模式,強調學術性,輕實踐,課程體系呈現單一學科縱深發展的特點,專業特征沒有得到有力的凸顯。如何重新建構有特色的教師職前教育課程體系是值得我們深思的課題。
一、教師職前教育課程重構的目標
教師作為一種職業,必須具有一定的專業素養。默雷和波特(Frank B.Murray and Andrew Porter) 在《教師教育手冊――建立職前教師的知識基礎》一書中認為教師教育專業課程需要考慮五個方面的問題:學科內容、普通和人文知識、教育學科內容、多元文化和國際方面的知識、教師在教學科知識過程中的決策問題。葛斯曼(P.L.Grossman)在《教學和教師教育百科全書》中指出教師知識結構體系可以包括以下內容:(1)學科專業知識;(2)有關學習者和學習的知識;(3)普通教育學知識;(4)課程理論知識;(5)教學情景知識;(6)關于自身的知識。概括起來需要具有三個方面,即普通的文化知識、學科專業知識以及教育與心理學學科知識和六個方面的技能[1](學科教學技能、綜合教育能力、教師基本功和職業技能、班級組織與管理能力、專業反思與交流、終身學習能力、教育科研能力)以及高尚的職業情操。
二、教師職前教育課程重構的原則
1.開放性原則
縱觀世界范圍內部分國家和地區基礎教育課程改革的情況,在課程目標、人才培養方式等方面,各國普遍把基礎教育課程改革作為增強綜合國力的戰略措施?？偟膩碚f,世界課程改革有三大發展趨勢:一是調整目標,使新一代國民具有適應21世紀社會、科技、經濟發展所必備的素質;二是改變人才培養模式,實現學生學習方式的根本變革,使現在的學生成為未來社會具有國際競爭力的公民;三是課程內容進一步關注學生經驗,反映社會、科技評價在促進學生潛能、個性、創造性等方面發展的作用,使每個學生具有自信心和持續發展的能力。[2]
從教育的功能來看,教育的社會化功能要求開放式的學校課程模式。首先是課程目標的開放性,課程目標應把促進全社會參與終身學習作為重要目標來追求。其次是課程內容的開放性,課程內容應關注社會問題、以社會問題為中心組織學習內容。從知識發展的角度來看,科學技術的日新月異,對師范生核心能力的要求也需要不斷調整。首先,了解世界信息,掌握主要知識、技術,這些都涉及到課程內容的開放性;其次,增大選修課學分比例,建設開放式選修課程序涉及到課程管理的開放性;再次,課程的多樣化、個性化都涉及到課程結構的開放性。也就是說,從課程的內容、課程的管理、課程的結構均需開放。
2.未來性原則
當今時代信息大爆炸,技術半衰期急劇縮短,教師教育的未來性尤其重要。因此,預測性、前瞻性的課程設置成為教育教學質量的重要影響因素。課程設置力求面向現代化、面向世界、面向未來,反映當代社會經濟、文化科技發展的趨勢,貼近國際教師教育改革的前沿,反映當代教育科學發展的成就和基礎教育改革發展的要求,體現現代教師教育理念。為適應全面推進素質教育發展,培養具有創新精神和實踐能力的合格人才的需要,適應教師教育專業化發展的要求,我國教師職前教育的課程門類與內容的改革構思必須適應教育全球化與基礎教育發展對教師自身素質的要求,培養未來社會所需的新型教師。教師職前教育課程的改革必須著眼于當前國際及未來教育的改革和發展,著眼于提高民族素質的素質教育,面向全體教師,建立開放的課程系統。
3.多元文化原則
我國是一個多民族的國家,各民族都有千年的歷史文化,都有各自的、各自的民俗民風、風士人情及文化特點。教師職前教育課程中應包涵多元文化元素,將多民族多元文化的觀念滲透到課程的設置中。結合各民族的實際情況,將民族教育內容有力的融合到課程里,應該考慮到少數民族學生學習的特點。這種多元文化的課程應該有助于學生全面地理解少數民族的文化和民族特征、尊重其民族;課程應該有利于學生形成民族多元化的價值觀、態度和行為;多元化教育課程應該培養學生跨民族交往的知識和能力;多文化課程應該綜合地、系統地整合到學校全部課程之中;多元文化課程內容和設計要體現出多學科滲透的特點,特別是邊緣學科和交叉學科的涉入;課程應該幫助學生解釋和評價不同民族群體的觀念及其在歷史上的沖突。這種課程設置的最終目標要通過教育的方式能實現多民族的融合,各民族的和諧發展,能影響并解決民族分歧和民族沖突,促進多民族的和平共處與發展。
4.與實踐相結合的原則
受中國傳統教育的影響,傳統師范教育重學術,輕實踐,教育與實踐嚴重脫節。傳統的教育忽視了教育的實踐性這一重要原則。我國目前的師范畢業生存在的最突出問題就是缺乏從事教學的實踐能力。雖然造成這種狀況的原因是多方面的,但實踐性課程十分薄弱是其重要原因。我國的教育實踐課程從形式上來分主要有兩種:一是教育見習,主要是讓師范生到中小學聽課;二是教育實習,由學校統一安排或者學生自主聯系到中小學實習上課。從教育實踐課程的時間安排來看,與美國相比,相差甚遠,只有短短的八周左右,并且是集中在學科專業課程和教育理論課程完成之后進行,不利于理論與實踐相結合。這樣培養出來的教師,一旦進入真實的課堂,面對真實的教育情境,往往無法適應[3]。因此教師職前教育課程的設置必須遵循理論與實踐相結合的原則,從課程的設置上重視教育實踐的重要性。
三、教師職前教育課程體系的重構
在師范教育課程體系的設計上,通常有五種取向:學科取向、實用取向、技術取向、個人取向及社會批判取向。[4]我國傳統的教師職前教育課程多以學科為取向,把課程目標設定為獲取系統完整的學科專業知識,其課時比例占到了80%多。而教育理論課程的基本結構主要是教育、心理學理論,學科教材教法,教育見習、實習,一般在大學的最后兩年開設,約占師范院?？傉n時的10%-15%左右。華南師范大學教務處曾在1999年對該校本科畢業生進行跟蹤調查。[5]其中一項關于課程設置,調查結果顯示:在課程結構方面,有65%的畢業生認為教師職業技能課太少,75%的人認為理論性課程多,實踐性課程少;在最應該增設的課程調查中,選基礎課的人為6%,選專業課的人為18%,而選職業技能課的人高達80%;關于課程內容,98%的畢業生認為“課程內容陳舊,不適應中等教育改革的需要”。該調查最后得出結論是“當務之急是樹立前瞻性辦學思想,突出師范特色,提高學生綜合素質和能力,真正做到為基礎教育服務”。我國傳統的教師職前教育課程體系已經不再適應時展的要求,時代呼喚高師院校課程改革。課程設置建構主要應從課程模式、結構、內容上思考。
1.課程模式的重構
目前在學術界提出的教師教育課程模式有“4+2”“4+1”“3+1”“2+2”等?！?+2”模式將本科生四年學歷與碩士學歷打通,即不分師范專業還是非師范專業,學生在經過四年學習獲專業學士學位后,經篩選直接進入教育專業碩士階段學習2年,獲教育專業碩士學位,用六年時間完成兩個學位所需要的學習。在這個過程中,學生前四年在所在院系學習不同專業的課程,以達到普通大學本科生的專業水準并獲得相應專業學士學位。后兩年集中到教育學院學習教育類課程,參加教育實踐,完成以教育現實問題為主要取向的課題研究并撰寫相應論文。學習期滿,且論文合格者可獲得教育學碩士學位。“4+1”模式與“4+2”模式類似,“3+1”“2+2”理論是相似的,用二年或是三年的時間學習學科專業知識,再用剩下的二年或一年的時間學教育類課程,完成學業獲得學士學位。無論哪一類的課程模式都意在加強教師教育理論和教育能力的培養,其目的是一致的,也是比較理想的教師職前教育模式。但因我國的特殊國情,在現有師范院校和綜合大學都不太可能實現,其可操作性幾乎為零。應從我國高師院校的實際情況出發,將學科知識與教育理論進行整合,不必機械地安排前二年或三年學習專業知識,后二年或一年學習理論。在將教育理論學習與教育實踐貫穿整個大學四年,比如大學一年級師范必須參加教育見習、試講。二、三年級開始教育實習,并收集教學科研素材。在大學四年級作教育研討和相關的學術論文。這樣不改變學制的基礎上大力整合課程,同時也在時間上保障了教育理論的學習和實踐。
2.課程結構的重構
從改革開放至今,我國師范院校的課程經歷了多次的改革。1995年國家教委頒布了《高等師范?？平逃?、三年制教學方案》(試行),要求各試點學校根據要求,自行制定教學計劃。從現實看,這三類課程所占總課時的比重有三種:普通教育課占總課時的21%,學科專業課程占70%,教育專業課程占9%。[6]而美國的本科水平的教師教育課程一般包括三類:普通教育課程,為師范生提供廣泛的通識教育;教育專業課程,為師范生提供教育教學領域的專業知識;學科專業課程,為師范生提供對將來的教學科目加深學習的機會,一般與中小學開設的學科課程相對應。[7]這三類課程的比例是各占三分之一。
借鑒美國的課程結構的比例,結合我國的實際情況,教師職前教育課程的設置應將專業學科課程的比重從70%下降到35%左右,將普通基礎課程的比例從20%左右提高到35%左右,教育專業課程比例提高到30%左右。并且應將教育專業課程納入到專業課的層面進行管理,而不是將教育專業課程看作為一般公共課,不是學生認為的邊緣學科,不重要的學科。在教育專業課程中加大教育實踐課程的比重。整體上還應注重選修課程開設,一方面要提高選修課程的比例,條件允許的學?？梢詫⑦x修課程比例提高到50%;另一方面要求選修課程的選擇要能滿足學生的興趣和愛好,改變傳統的非此即彼的選擇。學生可以跨專業選擇,甚至文理專業可以交叉選擇。這樣才能從課程層面滿足培養目標所提出的寬基礎、強學科,突出師范專業特點的要求。
3.課程內容的重構
我國傳統的高師院校的課程內容存在的主要問題是嚴重脫離社會生活實際,與中小學校教育脫鉤,不能應對終身教育,更不能應對教師的專業發展。因此,要求重構教師職前教育的課程內容。
第一,增加普通基礎課程,拓寬文理科基礎知識。借鑒美國博雅教育特點,強調寬厚的基礎知識,開設更多、更全面的社會、自然、人文、歷史文化、民族、道德、藝術等多方面的課程,以提高師范生的基本素質。
第二,強調教育專業課程。不僅開設普通心理學、教育學、學科教材教法,還應開設兒童、青少年心理學。同時加強教學技能的培養,強調教學技能的培養,掌握現代教育技術,還應提高教育實踐能力,豐富教育實踐內容,提高學生理論與實踐結合的能力。
第三,課程內容中應增加培養學生學術研討和教育科研能力的課程。如教育科學研究方法等。這是目前教師職前教育課程內容中嚴重缺乏的內容,傳統的課程設置僅是為學生提供一些聽教師、專家的學術講座的機會,并沒有設置專門的課程來培養這一能力。為適應終身教育的需要和教師專業化發展,迫切需要普遍開設這方面的課程,以滿足學生發展的需要。
參考文獻:
[1]郭燕燕.教師專業化與教師教育課程改革[J].太原教育學院學報,2005(6)
[2]馬曉燕.教師教育論[M].濟南:濟南出版社,2005:127
[3]饒武.美國教師教育課程演進及其對我國的啟示[D].江西師范大學教育學院,2004.
[4]萬明綱.教師教育課程體系研究[J].課程•教材•教法,2005(7)
[5]華南師范大學教務處.我校1990年以來本科畢業生跟蹤調查情況及分析[J].華南師范大學學報(社會科學版)1999(5):113-115
[6]吳文侃,楊漢清.比較教育學[M].北京:人民教育出版社, 1989.
[7]吳文侃,楊漢青.比較教育學[M].北京:人民教育出版社, 1999: 349, 526.
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