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校本研修項目總結范文1
網絡研修與校本研修整合培訓是一種教師網絡研修與現場實踐相結合的混合式培訓（以下簡稱“網絡校本研修”）。各地學者、 教學研究人員和參與教師紛紛對此項目的實施情況進行研究。大多數學者均從培訓的模式、運行機制和評價角度開展研究，涉及培訓管理研究的相對較少，基本處于實踐性探索階段，還沒有開展深入的系統研究，尚未形成系統的理論體系。因此，筆者就本縣2015年網絡校本研修有效性管理進行了實踐性探究，取得了實質性效果。在規定時間內達參訓率、學習率、合格率三個百分之百的好成績。
1.W絡校本研修的“兩個”融合
1.1網絡校本研修與聯片研修、“送教下鄉”的融合
網絡研修借助培訓機構豐富教學資源開展各類研修資源的學習、典型疑難問題的研析、各類學習共同體研修和教研活動、個人自主研討活動等。校本研修主要是學校各類研修活動、教研組活動的組織與實施等。聯片研修主要是片區、跨片區研修活動和片區、跨片區教研活動等。“送教下鄉”主要是縣內優秀骨干教師送培送教到學校，開展實踐性教師培訓。
三者要緊密結合，相互支持，共同實施。網絡研修的任務為驅動校本研修及個人研修提供引導與支持；校本研修活動中的研修成果共享、核心問題提出，通過專家指導與引導，學員在網絡研修活動中進一步學習和解決問題；學校各類研修活動和教研活動，體現為網絡研修與校本研修共同進行。
聯片研修和“送教下鄉”在網絡校本研修基礎上實施，貫穿整個培訓過程；聯片研修和“送教下鄉”活動是整合培訓的進一步延伸和深入；聯片研修的成果對整合培訓形成促動。
1.2專家引領資源、預設性課程資源與生成性優質資源的融合
網絡校本研修，由六大核心研修主題引領，分別為：修師德（必修）、明理念（選修）、 懂學科（選修））、學技術（必修）、會應用（必修）、比成效（選修）。其中，3次為網絡校本同步研修（學校學科教研小組借助“校本研修”下的小組協作空間在線磨課系統，開展基于校本研修的在線同步“磨課”活動），1次為優秀案例征集活動（主題四），1次為應用成果評比活動（主題八），校本研修專家實地指導兩次（依據各省研修開展情況確定）。
三部分研修資源相輔相成，其中包括必修和選修。選修部分，教師可以根據自己的需要選擇學習內容。多種研修資源為片區、學校及學員個人的多型研修及教研活動提供支持和參考；片區、學校及網絡研修活動的優質生成性資源逐漸納入共享，供學員進一步學習。
2.網絡校本研修的“雙線”管理
2.1行政線的組織管理
2015年，教育部教師工作司下發了《關于組織實施2015年“國培計劃”-示范性網絡研修與校本研修整合培訓項目的通知》（教師司函〔2015〕43號），縣級教育行政部門立即行使權力，轉達下達文件，成立組織機構，制定研修規劃及考核管理制度，為項目順利實施提供政策保障。
成立以縣教育和科技局局長為組長的項目培訓領導小組和以教師培訓中心主任為組長的工作指導小組，明確各自的職責：領導小組負責項目組織管理及相關協調工作。工作指導小組負責項目活動設計、指導工作，并會同國家開放大學做好參訓教師的過程監管和評價考核。學校負責制定校本研修計劃，督促參訓教師線上學習和線下研修的組織管理。
2.2業務線的技術指導
業務線的落實比較復雜，既依靠國家開放大學專家團隊線上線下指導，又依靠縣級培訓團隊工作坊和研修小組磨課指導?？h級培訓團隊來源于兩個層面，一是學校業務管理人員（業務副校長、教導主任、教研組長），其側重“網下”，協助“網上”，即“網上”專家通過視頻指導；“網下”開展基于“磨課”范式的網絡校本同步研修，以學校學科教研小組為單位，圍繞“會應用”開展三輪基于“磨課”范式的混合式課例研修。研修組長是校本研修活動的直接策劃、落實者，起著極其重要的作用。二是縣級指導者（縣教師培訓中心專職教師、教學研究室教研員、縣級以上名師骨干教師等）其側重“網上”，參與“網下”，即“網上”根據《周工作計劃》，學員在指導專家和輔導教師的引領指導下，進行課程學習與班級為主題的學科工作坊主題研修；“網下”，組織專家實地指導。輔導教師選擇磨課成果組織區域工作坊主題研討，分享經驗，指導問題，并組織跨?，F場交流活動?？h教師培訓中心在其間起著紐帶作用，為行政線提供決策參考和業務咨詢，為業務線提供業務指導和資源服務。
3.網絡校本研修的“雙線”評價
網絡校本研修包括線上、線下兩個環節聯系，卻又環境迥異。線上學習發生在縣域的學科工作坊的、學校研修組織的虛擬環境下，由平臺自動評價；線下研修發生在本校、本片區的真實環境下，由縣校評價。
本縣“網絡校本研修”四類角色的考核不是分離的，而是相互關聯的。輔導教師、校級管理員、研修小組長的成績均由兩部分組成：一是自己所轄學員線上學習情況（包括線上學習和線下參與活動、提交磨課量化記錄、研修總結、優質資源等），占權重50%；二是本人的工作情況（包括開展線上線下研修活動和提交資源數及簡報等），占權重50%。
4.結束語
實踐證明，只有實行“雙線”管理與評價，并做到兩個融合，才能有效開展網絡研修與校本研修整合培訓，才能消除培訓者倦怠情緒，才能增加培訓者成就感，有效調動培訓者工作和學習動力，使縣域內逐步構建基于網絡環境下的校本研修常態化運行機制，推動信息技術與學科教學深度融合，讓教師邊學習邊實踐，切實提升教師教育教學技能、引領教師專業成長。生成和積累一批高質量的課例研究案例資源。
【參考文獻】
校本研修項目總結范文2
筆者帶領本縣教師培訓團隊，在總結骨干研修和主題課例式全員培訓經驗的基礎上，協同教育行政和教研科研部門，緊緊圍繞縣教體局“以閱讀為基，創建書香校園；以自主為基，構建高效課堂”這一整體思路，以引領教師專業發展、提升課堂教學質量為中心，有目的、有計劃地對全體中小學校長和教師進行分類、分層、分崗培訓，以點促面，深化培訓模式改革，助推全縣中小學課程改革深化。
一、分類組織 面向全員
課改初始階段，主要開展通識培訓轉變校長和教師觀念。而在課改深化、理念落地課堂的今天，只有分類分層、分學科、分年級、分課型的精細化培訓，才能保證培訓的針對性和實效性?；诖?，我們把教育干部培訓和教師培訓兩大類，細分為名校長工作室引領、骨干校長高級研修、校長任職資格培訓、班主任培訓、骨干教師高級研修和學科教師全員培訓六大類32 個項目，其中初中語文、數學教師培訓項目，已細化到年級、單元直至課型。
（一）教育干部培訓
一是對新任的164名小學校長進行以履行崗位職責必備知識和技能為主要內容的校長任職資格培訓。培訓分為集中培訓提升理念、實地考察互助診斷、跟蹤問效考核評價三個環節。二是組織79名具有豐富管理經驗、有較高理論修養和較強研究能力、辦學取得一定成效的中小學校長（名校長、骨干校長），分3批去重慶市南岸區進行為期一周的校長跟崗“影子”培訓，旨在培養教育教學管理專家。三是建立10個名校長工作室，充分發揮名校長工作室在校長隊伍建設中的輻射、引領和示范作用。四是堅持每學期一期的中小學校長論壇制度，樾3そ渙骶驗和啟迪智慧搭建平臺。
（二）教師培訓
按照“集中縣培初中保全員，重在引領校本研修；小學培養種子教師，鄉鎮開展全員培訓”的教師培訓整體思路，分學科、分層次開展形式多樣的培訓活動。如初中語文、數學教師主要開展全員培訓，把全縣的初中語文、數學教師分成若干個班級，每班50人，在進修學校進行短期集中培訓，通過專題講座、自主研修、互動研討、課例觀摩等形式進行全員培訓。小學數學以主題式磨課研課的形式，培訓教研組長，然后教研組長再輻射到其他教師。小學語文教師重在對學校的學科負責人進行培訓，針對小學語文教學中的問題展開研討，進行教學設計與課例觀摩。中小學英語教師培訓依托香港天鄰基金會開展“英語口語坊”專題培訓，中小學美術教師開展以筆會為主要形式的展示交流和研討活動。
二、課題引領 嘗試實驗
我們以縣立項課題“探尋課改理念落地農村課堂的路徑研究”為抓手，探索兩條路徑：一個是縣級教師培訓機構業務引領和組織服務的策略和措施路徑，一個是學校學科課堂改進的研課磨課校本路徑，試圖為我省縣域教研培訓深度融合，服務農村教師專業發展和課堂教學改革探索出一條新路子，為我省進一步深化農村縣域課堂教學改革提供一個行動案例。
實驗行動的思路是：確定47所課改實驗基地學校，緊緊圍繞“課堂教學改革”這一中心，基地校校長―課改項目負責人―學科負責人―學科教師分層組班研修，研修成果及時運用于課堂教學改革，課改實踐檢驗修正研修成果。
行動的第一步是， 47所課改核心校校長齊聚進修學校，用三天時間，圍繞“高效課堂的特征”“如何有效利用評價機制，提高教師參與課改積極性”“高效課堂創建中如何體現育人功能”等六個問題，分組展開深入研討，并在反復的匯報展示與補充完善中達成共識，在校長這個層面，統一認識，生成愿景，為進一步深化課堂教學改革奠定思想基礎。
行動的第二步是，舉辦高效課堂核心校項目負責人培訓班，圍繞高效課堂，進行問題研討與創建高效課堂行動實施方案的制訂，通過自主研修、互動交流與診斷、專家講座與點評等形式，使課改項目負責人對高效課堂創建中的核心問題達成共識，同時通過制訂、完善與研討，對自己本校的高效課堂行動實施方案有一個明晰的認識。
行動的第三步是，舉辦學科負責人高級研修班，組建學科研修共同體。學科培訓分為四個階段：首先在培訓前組織教師進行了互動研討，任務分工，針對所領任務分組進行思考交流，并擬訂初步的小組培訓研修計劃；其次在培訓期間，通過每天的課前互動，課上聽講交流，課后分組研討，對培訓內容充分消化吸收，并逐步完善小組研修計劃；再次在培訓后，參訓教師按照研修計劃，以小組為單位，結合滑縣學科教學實際，開發培訓課程專題，形成對學科教學的深入認識，建立學科培訓初步的課程資源庫；最后選出基地學校，分鄉鎮連片開展培訓研修活動，以專題講座、研課磨課、經驗交流等形式展開，把培訓學習成果嵌入課堂實踐，促進高效課堂的創建。
三、落地校本 進入常態
教師培訓的價值取向定位于教師專業發展，最終成效落地在常態課堂質量提高和學生的發展上。教師外出培訓的時間有限，教師專業水平和課堂教學質量的提升，主要途徑是以校為本的自主研修?；谝陨险J識，我們把引領中小學校校本研課磨課，作為課改理念落地常態課堂的主要抓手，主要做法總結如下：
一是通過進修學校舉辦磨課研修班和外出送培，為中小學培養種子教師，在校本研修中起到引領輻射作用。
二是通過舉辦校長、主任、學科負責人培訓班，研討校本研修的方案制訂、組織方法以及操作流程等。
三是充分發揮課改核心校的基地作用，組織不同學科的研課磨課研討活動。
四是抓好典型，以點帶面。城關鎮中心校組織全鄉教師，將磨課研修活動融入日常教研教學中去，總結出“三周磨一課” 的經驗：教研組圍繞某一教研主題，確定研課磨課課題，組織全體組員歷時三周打磨，歷經學課、說課、研課、講課、議課和結課六個打磨環節，最終形成精品課，形成精品教案。棗村鄉、八里營鄉組織全鄉教師，主動到進修學校開展磨課研修，回去后結合實際，嘗試校本磨課研課實踐，白道口鎮、四間房鄉也充分發揮種子教師的引領作用，自主開展校本磨課活動。這些鄉鎮在探索以校為本的研課磨課研修道路上，取得了可喜的成果，對全縣立足校本的研修活動起到了引領作用。
校本研修項目總結范文3
一、立足學校需求，加強“課程”建設
校本研修是指在學校的規劃下，教師在學校實際工作情境中以解決問題、改進實踐為主要導向的各種學習、實踐、研究活動。為更好地推進我區的校本培訓工作，加快提高教師專業化水平，提高教育質量，努力加強校本培訓的指導、檢查與落實，使校本培訓更加科學化、制度化、規范化，我們提出了“三個基于”工作方針。
基于課程建設為主題的校本研修
為體現校本研修的自主性和規范性，我們依據寧波市校本研修指導意見，確定每年培訓的主題，聯合教科部門編印了校本研修教材，從理論到實踐，從國內到國外，從校本課程到大課程建設，進行詳細的介紹。各個學校針對培訓主題開展了形式多樣的培訓活動：或邀請專家從理論層面進行引領，或自學教材寫心得體會，或結合本校的校本課程實踐體驗，或開發遠程拓展課程向各地推廣……提高了教師對課程的認識，所有的教育活動都圍繞課程展開。
基于校際交流為形式的校本研修
為了加強各校之間的交流與互動，實施了校本研修開放日活動。在每個學期初由各校申報研修活動，區師訓中心統籌安排，每月以菜單形式通過信息平臺發給各個學校進行選單。
這些研修活動都有共同點：從培訓的內容上看，從學校、教師的實際需求出發，培訓研討的問題都來自一線的教育問題，使培訓更有針對性。譬如江東實驗小學的“教育教學疑難問題齊支招”，來自教學管理中教師反映最集中的五個問題；從培訓形式上看，都采用了參與式的培訓模式，在活動中引導教師們根據實踐體驗反思自己的經驗與觀念，在交流和分享中學習他人的長處，如曙光小學“玩轉電子白板 享受快樂課堂”，以小組合作的形式開展電子白板制作比賽；從參加的對象看，除了本校教師外，還邀請了不同層面的專家引領，如荷花莊小學請寧大科研副校長主持，教育局領導、德育專家作點評，提升了整個培訓的品質。通過多元的觀摩學習，促進了學校之間的交流，使校本培訓工作更加具體實效。
基于創建教師專業發展學校為目標的校本研修
在總結教師校本研修工作實踐的基礎上，借鑒國內外的經驗，探索區域教師專業發展學校建設工程。使學校能有效地開展校本研修，讓教師在專業知識、專業技能和專業情意方面不斷提高。使學校真正成為學習型組織，成為不斷提高教師專業化水平的學習團體。區頒發《教師專業發展學?？己思殑t》，至今共有十五所學校被評為教師專業發展學校，占全區學校的40%。這些學校在承擔本校教師培訓的同時，還形成輻射帶動的功能，為提高區域師資隊伍整體水平、提升教育教學質量作出貢獻。第一批8所教師專業發展學校針對學校校本培訓的特色以及學科特長，從心理健康、班主任建設以及各學科與江東區師訓中心合作承擔了24學分的培訓項目，又為90學時培訓提供了實踐基地，全區師資質量顯著提升。
二、立足培訓項目，優化培訓資源
《浙江省中小學教師專業發展培訓若干規定》中提出，每一個教師在五年內必須參加90學時的集中培訓，開發與實施90學時的培訓項目也成了每個培訓機構需要突破的難點。為了整合優化培訓資源，最大限度為區域內教師提供培訓機會，我們實施了“三大維度整合”、“三個平臺共舉”、“三支隊伍建設”的培訓模式，即所謂“三三制”培訓模式。
（一）把握三大維度
根據教師專業成長、職稱科學規劃及區域內教師五年90學時的培訓要求，在課程設置上，我們根據不同類型教師的實際需求、專業發展的階段特點和培訓目標，采用“三加三”培訓體系。前面的“三”指的是三個維度，主要指師德與專業理念、專業知識和專業能力；后面所加上的“三”指的是三類課程，即公共課程、專業課程、選修課程。（見附錄）
附錄
江東區青年教師教學素養提高班課程表
（二）依托三個平臺
1.借助名師流動工作站平臺。我區自2005年起，先后建立了9個區名師工作室，引進3個浙派名師培養工作站，并成立了名師流動工作站，將名師工作站與教學實踐進行整合，提高了實踐的效果。
2.發展基地學校平臺。我區于2010年開始逐步創建江東區教師專業發展學校，至今已有15所學校。這些學校為90學時培訓提供了實踐基地，正以不同的形式將本校的校本培訓向區域輻射，以帶動更多的學校教師的專業發展。
3.搭建遠程網絡平臺。依托“視像中國”計劃網絡平臺，學習、借鑒培訓經驗，組織“遠程交流培訓”。通過網絡與外地名師進行同課異構，通過視頻與各地名師共同研課，進行思維碰撞。
（三）重視三支隊伍
1.組建培訓專家團隊。在整個培訓過程中，采用了“雙導師制”，即理論導師和實踐導師互為引領。充分利用高校、工作站資源邀請課程專家、心理輔導專家、教科研專家等作為理論導師，為學員們作講座。同時又聘請實踐基地學校中的骨干教師作為學員實踐時的導師，制訂指導計劃，上好示范課，指導學員說課等。
2.組建項目管理團隊。項目管理團隊是培訓運行的執行者，由項目負責人、項目技術支持、項目秘書（班主任）構成。項目負責人為整個項目的總負責，擔任課程的開發，將實施方案與專家團隊進行溝通等；項目技術支持重在信息技術支持，及時將相關學習材料在教師專業發展項目培訓平臺上，組織教師進行網上學習活動；項目秘書重在班級事務的管理與協調。在項目實施方案中管理團隊成員分工明確，注重訓前、訓中、訓后的全程監控。
3.組建項目巡查團隊。針對區師訓中心人員不足的現狀，我們整合了教科、教研和教育局的相關老師、領導，聯合組成項目巡查團隊，負責各個實踐基地的巡查。
我們認為培訓的管理者不是傳統意義上的組班教師，而是諸多培訓要素的整合者。首先，要建章立制，我們制定了《實踐基地學校和導師要求》《學員學習要求》《學員培訓手冊》等相關制度，明確組織者、學員、導師各自的職責；其次，嚴格規范管理，對三百多位學員按照年段學科進行了分班，確定每個班級的班長和副班長；最后是管理考核雙軌運行。實踐導師側重于學員的實踐過程性評價，項目負責人則及時收集學員對培訓工作和培訓效果的情況反饋，及時進行診斷性評價。
三、立足教師專業發展，凸顯區域特色
根據《教育部關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》和《浙江省中小學教師專業發展培訓若干規定》的相關精神，在教師培訓工作中，我們引入了項目管理理念，開發基于需求的系列化培訓課程，組建資源優化的培訓團隊，探索注重實效的培訓模式，建構可操作的管理系統等，以此促進我區教師的專業成長。
（一）研究與培訓結合，解決工學矛盾
在前期調研的基礎上，我們對24學時的培訓進行調整，與教研活動進行整合，促使研訓一體化，解決教師的工學矛盾。在24學時培訓內容設計上，區師訓中心要求各個項目負責人從橫向考慮凸顯五個方面要求，即現代化教育理念與當前教育改革；學科知識結構與學科教學；教師專業發展與教育科學研究；課堂教學策略與教育觀摩考察；培訓技能提升與培訓資源積累。從縱向考慮開設適合不同年齡層次教師需求的培訓項目，如班主任崗位培訓、新教師培訓、骨干教師培訓等，努力提高培訓的針對性。在24學時培訓項目中既有專家層面的理論引領，又要有參訓人員的實踐展示，為學員搭建學習平臺，實現資源共享。在專家名師的示范引領下，在優秀案例和成功實踐經驗的分析研討中，讓學員們分享經驗，解決困惑，完善知識，更新觀念。
（二）面授與網授結合，拓展培訓空間
浙江省教育廳開發的教師專業發展管理平臺重在項目推出、學員選課以及學分登記評價功能，缺少對每一個項目培訓過程的管理。 為拓寬培訓的途徑與空間，對各個項目實行過程管理，我區搭建了教師專業發展項目培訓平臺，采用世界上最流行的課程系統――moodle，從課程內容再學習、討論交流、作業上交等方面將培訓教師和學員作為平等的主體，共同參與培訓課程的建設。我們將培訓項目在網站上，由項目負責人將每次的安排公布在網站上，并將每一次培訓后的各種培訓資料及時上去，每個學員可以以訪客的形式訪問，了解培訓情況，網上實現再培訓。同時還開發網上的互動交流、作業上交等功能，利用這一虛擬研修平臺進行延展性培訓，實現面授和網絡同時異地（培訓前期活動）、同時同地（ 培訓期間活動）、異時異地（培訓結束后活動）的研修交流。
與此同時，我們搭建了區域教育數字化平臺，整合教師一卡通，開發出集培訓學員電子簽到、考勤統計于一體的平臺，這個功能已在“區域數字化平臺培訓”項目中應用，將原先的手工、書面檔案變為自動化電子檔案，由原來的靜態滯后管理變為現在的動態實時管理，大大提高了培訓業務的服務質量、工作效率和綜合管理水平。
（三）研訓與編著結合，形成培訓品牌
國家頒布的《教師教育課程標準》中指出：教師是幼兒、中小學學生發展的促進者，（下轉第8頁）（上接第5頁）在幫助學生健康成長的過程中有著重要的作用。因此，教師教育課程應反映社會主義核心價值觀，體現社會進步要求；教師教育課程應強化實踐意識，關注現實問題，體現教育改革與發展對教師的新要求；教師教育課程應實現職前教育與在職教育的一體化，增強適應性和開放性，體現學習型社會對個體的新要求。我們在實踐總結的基礎上推出繼續教育系列叢書，以名師牽頭為主，組織骨干教師成立課程教材編制團隊，以此鼓勵教師開展教育教學研究，形成并推廣研究成果。
校本研修項目總結范文4
一、 叩問校本研修之痛
1. 主題缺失問題。學校開展校本研修的專題意識越來越強，但每學期定什么主題，卻讓組織者絞盡腦汁。往往想到什么是什么，隨意性較大；或者頭痛醫頭，腳痛醫腳，東一榔頭西一棒子；再干脆流行什么做什么，依著別人的樣子，照葫蘆畫瓢。一個主題開展一次活動，一次活動就完成一個主題研究或解決一個問題。一學年下來，研修次數頻繁，主題多而雜亂，缺乏系統的聯系，好像無數珍珠散落天際。
2. 形式片面問題。時下，盛行的校本研修形式很多，如觀課議課、課例分析、反思總結、沙龍論壇、同伴互助、專家講座等，研修的過程無非就是將幾種形式簡單組合。雖然條塊清晰，但片面運用難與主題契合，導致問題重重。同伴互助很快會失去新鮮感；薄弱學校難請到專家，且講座不易對癥下藥。長此以往，不禁讓人質疑研修形式本身的科學性和有效性。
3. 主體缺失問題。教師是校本研修的主體，是直接受益者，但校本研修活動的開展，往往都是領導一頭熱，教師缺乏研修的熱情。35周歲及一級職稱的評定，是一個明顯的分水嶺。一場研修活動看似熱熱鬧鬧，可話語權始終掌握在少數人口中。課例展示的總是幾位年輕教師，交流研討的又集中在幾位骨干教師身上。即便點名評議，也是寥寥數語敷衍了事。教師主體缺失，內需不足。一場研修活動結束，收效甚微，更不用談后續的行為跟進和反思實踐了。
二、 感悟校本研修之傷
為了了解校本研修活動的現狀，提高校本研修的實效性，我校曾進行了有針對性的問卷調查，從問卷的數據中，我們不難發現端倪：
1. 關于研修主題。91.4%的教師認為，每次研修活動應該有一個明確的主題；82.9%的教師認為，研修活動的主題應該來源于教師的實際需求；77.1%的教師認為，事先不知研修主題，會直接影響交流效果。由此可見：每次研修活動需要切合一個主題或解決一個問題，主題可以從教師的實際需求和迫切需要解決的現實問題中來。引領教師參與到研修活動的組織策劃中，明確研修目標，深入研修過程，有針對性地進行實踐研討，挖掘問題根源，找到解決問題的有效策略，進而產生新的思考。
2. 關于研修形式?！霸谘行藁顒舆^程中，您覺得怎樣的活動形式最有效？”統計結果顯示，教師們選擇較多的是：D. 專家、優秀教師和自己一起備課，聽課、評課，再上課改進 （57.2%）；C. 聽優秀教師的課并聽專家點評（31.4%）；其次是：B. 與同事共同閱讀理論材料，并相互交流（11.4%）。沒有教師選擇 A.聽理論講座。由此可見，同事間的交流往往因局限于經驗的共享，而缺乏權威的引領，就出現了“蘿卜炒蘿卜”的耗時低效現象。所以，教師更渴望有專家或優秀團隊，能深入課堂細致引領，尤其是青年教師，希望得到專家一對一地跟蹤指導，促進其快速提升。而年齡偏大些的教師，則傾向于專業團隊給他們提供范例，供參考學習。其實，教師們認為最有效的研修方式就是深入課堂，結合課堂教學實踐，切實解決個人教學中的問題。
3. 關于研修過程。在調查“您喜歡哪種現場研討方式？”這一傾向性意見時，絕大多數教師喜歡讓與會教師共同參與討論，形成上課教師、與會教師和專家多方參與、多元互動的現場氛圍，而不喜歡讓研修活動變成“一言堂”。在“您是否會在研修活動中主動發表意見？”數據統計中，僅有 23.1%的教師會主動現場發言，而76.9%的教師則成為現場旁觀者。由此可見，有三分之二以上的教師覺得研修活動過程中，需要提高參與者的互動交流。教師們渴望聽到外界的聲音、多方的意見，希望有思維的碰撞，找到自己的知音，或者解決實際的問題，但同時，又漠視自我主體的行為。長期在研修活動中被邊緣化，使他們滿足于僅當觀眾，而不愿走至臺前，展露觀點，參與研討。
三、 探尋校本研修之路
問診校本研修之痛之傷，我們更深刻地認識到：校本研修需要聚焦教師教學的實際問題，引領教師教學實踐的變革，目的不是把教師塑造成理論人，更不是像布迪厄所批評的那樣，“把實踐活動變成符號學書寫游戲”。因此，校本研修要立足于學校實踐，確定研修主題，并為此進行充分的信息分析，以解決學校教育教學中的現實問題。
我校在區域內屬于較薄弱的學校，校本研修開展也曾舉步維艱。自2012年底，學校成功申笫二五課題《新課程背景下課堂教學目標的設計和有效達成的行動研究》后，我們嘗試以課題為抓手，堅持開展課題引領下的校本研修，逐步摸索出一套符合學校校情的，以課題為引領，以研修為活動載體，在實踐中滲透問題研究，以行動研究方式，解決學校教學實際問題，提升教師專業發展水平的研修模式。下面，以語文組在本學期開展的《清晰目標，因材施教――小學語文敘事類作品課堂教學年段目標定位與實施》的校本研修為例，談談我校在改善校本研修狀態，解決校本研修問題的具體做法：
1. 關注生成，提煉問題，追求主題的系統性。自學校十二五課題《新課程背景下課堂教學目標的設計和有效達成的行動研究》確定以來，各教研組反復研讀《課標》，查閱相關課題文獻資料，深入課堂教學實踐，不斷發現問題，分析歸納問題，進而研究問題、解決問題，并在實踐研究中生成新的問題，展開新的思考。每學年，各教研組都會將教師們在課題研究中生成的共性問題，認真梳理提煉，分解細化為校本研修的系列化小主題。這些系列化主題在研修目標上，更具有針對性和系統性；在研修過程中，更具有參與性與生成性；在研修效果上，更具有連續性和漸進性。
本次《清晰目標，因材施教――小學語文敘事類作品課堂教學年段目標定位與實施》校本研修主題，就是語文教研組在學校課題的引領下，在上一學年《扎根語言文字，追求適性課堂》的校本研修系列活動中，衍生的新問題。教師在實踐研究中發現，第二、三年段的課堂教學目標定位不清，目標“越位”或“缺位”的現象較為嚴重，尤其是第二學段這一“承上啟下”的過渡階段，教師教學容易貪大求全，目標茫然，隨意性強。如何依據學情，準確把握教材，精確定位目標，有效開展實施，是目前學校語文教師面臨的最大難題。于是，語文組決定在本學期開展《小學語文敘事類作品教學年段目標定位與實施》的校本研修，希望能進一步明晰小學語文第二、三學段的課堂教學目標定位，探究達成目標的有效策略及操作方式，以解決教學中的實際問題，實現教師業務水平和科研能力的全面提升。
2. 遵循規律，層層推進，優化形式的多樣性。校本研修活動的形式和內涵是辯證統一的。教師們普遍厭惡華而不實、嘩眾取寵的校本研修活動，而更傾向于草根式、有價值的研修項目。研修的形式需要為內容服務，形式無所謂好與不好，關鍵在于怎樣用好。單一的研修形式或將幾種形式簡單疊加，而不注重內涵與本質的需要，忽略教師的能動性，不遵循研究規律，是難以實現研修效果的。學校校本研修的組織者，要善于把多種研修形式進行優化整合，使活動結構層層推進，環環相扣。讓所有的參與者全員投入，產生積極的情感體驗，設計多樣化的參與方式，讓不同年齡段、不同層次、不同類型的教師都深入其中，有所貢獻，共享思考，才能真正促進教師的專業成長。
我?！肚逦繕?，因材施教――小學語文敘事類作品課堂教學年段目標定位與實施》的校本研修，就將“課例研討、反思體驗、自主探究、團隊合作、專家引領”等形式進行相機融合，緊扣課堂教學實踐，在不同的研修階段，根據需要，采用適合的研修形式，逐層深入，螺旋提升，讓每位教師享受過程，收獲成長，切實解決教學中的實際難題。（附“研修過程”）
3. 深度研修，智慧共生，實現過程的互動性。課題研究式的校本研修，就是引導教師們親歷研修活動的全過程，提高認識、轉變觀念，針對問題展開學習，結合課例聚焦問題，圍繞重點深度研討，循環往復，螺旋上升。而優秀教師和專家的支持，讓交流互動過程產生更多的思維火花和思想的碰撞，促使教師變得更為聰明。雖然，較薄弱的學校很難請到專家或優秀專業團隊加入和指導，但我校借助“一體化辦學”的契機，依托“1+X”校本研修實驗項目，將優質資源最大化運用。導師全程參與研修活動，提供范例細致指導；共同體學校優秀教師傾情加盟，互動研討，拓寬研究的思路和視野；專家現場針對問題答疑解惑，把深奧的道理寓于具體的課堂教學設計與實施中，或問題情境中去闡述。組織者適時凸顯不同觀點的爭論焦點，引發教師們自己去辨析、去思考，共同催生出新的認識和新的體驗，讓整個活動煥發出光彩。
在《清晰目標，因材施教――小學語文敘事類作品課堂教學年段目標定位與實施》的校本研修第九階段的活動數據統計中，教師的發言面100%，共同體校優秀教師參與面100%，教師互動率64.7%，專家對即時生成的4個問題答疑，現場解決1個問題，經專家指導梳理提煉后生成兩個問題，作為后期行動研究內容。在本次研修活動后期的跟蹤問卷中顯示：有57.8%的教師，在研修活動結束后，能自覺整理筆記，修改完善教學反思，梳理下一步的教學研究方向；有78.9%的教師，繼續思考研討中生成的有價值的問題，并積極想出解決問題的方法，作出有益嘗試；有84.2%的教師，表示會借鑒成功經驗，在自己的課堂教學中嘗試運用。
可，基于教師實際需求的課題研究式校本研修，真正讓教師以研究者的心態，置身于教育教學情境之中，以研究者的思維，來思考和分析課堂教學中遇到的各種問題，更以研究者的智慧，嘗試在教學實踐中去解決問題，激發了教師的主動意識和研修熱情，使校本研修步入良性循環的軌道。
校本研修項目總結范文5
校本研修講座培訓日志
2018年就要過完了，而我們此次的國培計劃送教下鄉項目也到了成果展示、總結提升階段。寒冷的天氣抵擋不住老師們來學習的熱情，早早地就簽到完畢，開始了今天的學習之旅。趙云老師精心安排課例觀摩，基地學校校本研修展示，還專程請來了專家徐文祥老師為我們做校本研修的講座。
上午，張曉慧老師給我們帶來一節課《我們眼中的繽紛世界》，張老師精心準備，課堂內容十分豐富。先是跟同學們一起做“請你像我這樣做"的游戲，接著展示了十張非常漂亮的圖片，一起引導學生學會多種感官并用，認真細致觀察。接著讓同學們自讀習作要求，確定寫作對象和范圍，并選取同學們最熟悉的水果，讓學生拿出提前準備好的最喜歡的水果，先進行顏色、形狀的觀察，再讓學生們品嘗自己的水果，說說味道，學生積極性很高。學生寫好片段后通過改一改和秀我風采展示環節，我們看到學生的習作很成功，學生用到“我的愛果"、“人間圣果"、"蘋果很光滑，摸起來像小孩子的臉"等等詞句，這都是學生們認真觀察的結果。接下來是專家評課，徐文祥老師講了本節課的優點，也根據自己的經驗，給我們講了好作文的標準、如何選材和正確利用教材的方法，讓人茅塞頓開。
下午，基地學校的許主任給我們介紹了開展校本研修的白道口中心小學的做法以及成果。徐文祥老師做了校本研修專題講座，從校本研修的目的、學校發展和個人發展的要求、校本教研的常見形式等方面一一介紹，他指出“教師的思想和理念必須更新、與時俱進，教師的行為和實踐必須跟進、引領發展"。另外，徐老師根據自己多年的教學經驗和親身實踐，還講了多媒體課件制作的要求等問題，字字箴言讓人受益無窮。
帶著值得深思的問題、帶著滿滿的收獲，戀戀不舍得結束了今天的課程，反思自己的教學，差距不是一星半點，路還很長，我會繼續努力探索前行。
校本研修項目總結范文6
關鍵詞：英語課堂教學；校本研修；高效
中圖分類號：G642.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）16-0031-02
英語教學一直以來都是廣大農村中學教學中的一個薄弱環節。就教師而言，他們中的多數人教學觀念陳舊，不能領會新課程理念，不重視教改；不能正確理解新教材，對現行英語教材的理解片面化，教學方法不當，仍是傳統的“填鴨式”教育為中心的滿堂灌教學模式，忽視了學生主動學習能力的培養，壓抑了學生的求知欲和好奇心，從而使學生容易產生厭學情緒，這是農村中學生英語成績兩極分化嚴重的重要原因。要想改變以上現狀，就必須改變傳統的教學理念，變為以學生為主體，在教師的激勵、指導和幫助下，通過學生的分析、探索、實踐、質疑、創造等方法實現學習目標。以往都是教師在假期去外地進修學習，這不僅增加了教師的負擔，而且與真正的課堂脫節，缺乏實效性。因此，以教師任職學校為主陣地開展校本研修活動，成為促進教師專業化成長和推進新課程改革的有效途徑。因此我們學院以陜西涇陽縣為對象建設了“陜西省校地共建中小學校本研修實驗區”，在2011―2012年這段時間先后進入涇干鎮中學、云陽中學、掃宋中學和云塔寺中學這四個學校對英語教學進行了有針對性、有計劃、有組織、有步驟的指導。
一、答疑解惑咨詢
教師在校本研修這方面肯定會遇到一些疑難問題，我們采用面談式和團體座談咨詢兩種方式幫助他們弄清疑惑，明確解決問題的正確途徑和方法，一方面具有很強的針對性和實效性，促進教師專業化發展；另一方面，有利于教師在校本研修中充分交流互動，促進思維碰撞和集思廣益。
二、案例分析指導
我們會選用英語教材的個別單元作為教育案例，從目標設定、內容分析、過程設計、方法選擇、活動實施、反思評價等環節與教師一起辯證分析、交流切磋，使教師體驗和領悟教學內容所蘊藏的教育教學理念、教學方法和教學藝術，不斷更新自己的教育理念和教學方式。教學實踐活動使教師頭腦中懸浮的課程改革觀念真正做到感性到理性的自然轉變，為他們順利進入親身實施課程改革的課堂實踐鋪平道路。
三、教學現場對話
我們先后走進這幾所學校的英語課堂，現場觀察，一起進行課后反思評課等互動交流活動，在面對面的對話交流中給教師提供一些專業性指導建議。通過零距離體驗接觸實現了專業知識和教學情境的對接，而經過整合之后的建議融入了一線教師熟悉的教學實踐情境信息，更接近教師已經具備的知識經驗，因而更容易被一線教師所接受并融入其原有的專業知識體系，從而也更有效地促進教師專業結構的更新。經過這一系列的指導與整合，這幾所學校開始實行了全新的教學模式：還課堂于學生，讓學生成為課堂真正的主導者。教師們信心和勁頭都非常大，他們在慢慢地適應和嘗試中彰顯自己的特色和亮點。
1.以“導學”引預習。這些學校以一個年級為一組，為每一個單元編寫英語“導學案”，每一個單元，根據不同的課型和教學目標，由集體討論、研究，統一體例，學重點，統一訓練方案，編寫較高水平的導學方案，在課前發給學生，內含本課堂教學目的，需要學生掌握的技能，以及20個左右的練習題。學生根據該方案的要求自主學習，提前預習，完成相應的“預習任務”。如果發現問題，學生們會在老師的組織下，在課堂上相互討論，從而掌握英語的基礎知識，形成基本技能。這樣做在內容編排上與教學進程同步，將教案、學案、作業、練習結合在一起，減輕了學生的課業負擔，便于學生自學，便于同學間的交流合作，使他們有更多的時間投入課堂思考問題、討論問題及記憶知識要點上，從而提高了學習效率。
2.高效量化賦分。課改后，大多數同學在課堂上個性張揚，你說我論，但我們也發現仍有少部分學困生死氣沉沉，在了解探討之后，我們和授課教師制定了“高效課堂”之學習小組課堂各環節評價標準及賦分細則，充分挖掘了學生的個體潛力，發揮了學習小組的最大動能，營造了濃厚的學習氛圍，形成個體之間、團隊之間良性競爭的氛圍。課堂量化賦分的評價對象是各學習小組；評價主體以任課老師為主體，全體學生參與共評；評價范疇包括學案完成、課前板書、站立交流、課堂展示、對抗質疑及其他方面。賦分細則分為包括以下幾個方面。（1）學案完成：任課老師可全收檢查導學案或抽查各個小組部分成員的導學案，視其完成的質量賦分。（2）課前板書：各個小組推選組員提前把該組所分配的任務板書寫在黑板上，視其板書的質量賦分。（3）對抗質疑：在別的小組展示過程中，看其他小組成員能否發現該組的板書錯誤或講解錯誤，是否有更好的答案或解題方法等進行賦分，并且對該組講解內容做出相應的擴展及補充，都給予獎勵。每天總結一次，在黑板上公布結果，并評出明星小組。由于小組之間存在競爭關系，同學們參與的熱情很高，傳統課堂上打瞌睡、聊天、看小說的人基本沒有了。同時在這個過程中，團隊意識也支撐了孩子們的學習意志。學習好的同學會主動地鼓勵、幫助學困生，而學困生為了小組榮譽學習比以前刻苦了。
在校本研修過程中，對薄弱學校尤其是薄弱學科的指導與扶持是專家團的重點工作之一，我們通過傳遞新觀念、新信息、傳授新教法，進一步推動了各校的教育改革，使一些原本薄弱的學校開拓了工作思路，提升了教學改革的層次。在對問題進行研究、探討的過程中，制定合理解決的方案，使教師在教學中不斷改進，最終形成具有特色的英語課改模式，在試驗區推廣。
參考文獻：
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