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校本課程要求范文1
首先，對學校辦學而言，要處理好“制器”和“育人”的關系。財經類高校主要培養面向現代服務業領域的各類技術技能人才，學生首先應掌握過硬的專業技能知識，唯此才能在初次就業中具備求職優勢。但是，基于現實主義和功利主義的影響，學校會過度強化專業技能訓練在人才培養中的作用，不重視專門從事校本素質教育師資力量的引進和培訓，對長期堅守素質教育一線教學的優秀教師缺少激勵措施，素質教育課程的育人價值逐步被淡化。教育學專家高寶認為，“院校的職業人文教育，要注意校內資源和多種社會資源的整合”。為此，財經類高校應放眼未來，認真處理好“制器”和“育人”的辯證關系，把素質教育課程和專業教育課程的育人價值同等對待，重視校內外兩種教學資源的整合，科學規劃核心素質教育課程目錄，打造一批校內外專兼職相結合的素質教育名師大師，完善素質教育課程的學習考核評價機制，提升財經類高校人才培養的品位和軟實力。
其次，對教師教學而言，要處理好學校教育“有限性”和終身教育“無限性”的關系。在當前日趨激烈的全球經濟競爭環境中，知名跨國公司紛紛把企業社會責任上升到標準化高度，為了應對這種趨勢，浙江工商大學商學院易開剛教授呼吁:“跨國公司將人文色彩濃厚的道德行為衍變成為市場經濟強有力的競爭工具，因此財經類高校在人才培養過程中應將教育形式由‘技能培養型’轉向‘職業素養提升型”’。在一定意義上，財經類高校素質教育的主講教師承擔著文化育人的歷史責任，應該改變傳統的滿堂灌教學方式，創新課堂教學模式，在學生有限的學校教育期間增加一定比例的課堂對話交流時間，重視學生對社會功利主義和市場商業文化的個體體驗反省訓練，重點塑造學生職業生涯發展需要的誠信素養、人格品質和社會責任能力，適應學生日后在職自主學習、培訓、進修等方面的“無限性”終身教育訴求，提升學生職場的可持續競爭力和生活幸福感。
再次，對學生而言，要處理好“智商”和“情商”的關系。根據美國心理學家麥克利蘭提出“冰山素質模型理論”，浮出水面的冰山相當于一個人的知識技能，跟智商(IQ)的關聯度密切;隱藏在水面以下的冰山部分則相當于一個人內在的情緒、品格、意志和人際關系，跟情商((EQ)的關聯度密切。社會心理學家研究發現，一個人能否取得成功，智商只起到20%的作用，剩下的80%則來自情商。財經類專業與社會真實工作情景對接的實踐教學條件較為薄弱，無法像醫學類、工科類專業學生那樣直接獲取可以被實驗驗證的專業技能。正因為如此，財經類高校應該鼓勵學生養成正確的課程學習觀，要深刻領悟“冰山素質模型理論”對個體學習的方向指引性，不要把精力全部放在專業技能學習和追捧職業資格證書的考試上，而要充分重視素質教育課程對培養個人“情商”的潛移默化作用，在物質主義追求和功利主義抬頭的商業化社會現實中，注重人格、品格和內心精神的塑造，具備對人生境界進行哲學理性的反思能力。
校本課程要求范文2
一、關于中學生在校本課程開發中主體地位不同觀點的檢視
從收集到的相關文獻和資料來看，近年來人們主要從如下方面認識并論證學生在校本課程開發中的主體地位問題：其一，從校本課程開發的主體構成上，確認學生的主體地位。其理由是校本課程開發的主體具有多元性和內在結構性，是由校長、教師、學生、學生家長及社區人士等共同組成的“校本課程開發的共同體”。所以，學生是校本課程開發中的當然主體。有研究者還從外緣主體與內核主體、一般主體與支柱主體、現實主體和潛在主體等不同維度，論證并確認學生是校本課程開發中的內核主體、支柱主體、潛在主體[1]。其二，從校本課程開發滿足學生發展需要的視角，確認學生在校本課程開發中的主體地位。其理由是課程最終要落實到學生身上，被學生體驗到并獲得學習經驗。所以，校本課程開發的最基本也是最根本的要求就在于滿足學生發展的需要[2]。因此，校本課程開發必須確立學生的主體地位并圍繞滿足學生這一主體的發展需要而展開。其三，從分析學生課程權利的視角，確認學生在課程開發中的主體地位。其理由是權利是由法律規約的一種利益，或權益人有權獲得的利益。學生作為教育活動中的主體之一自然需要獲得更多的課程權利。校本課程是學生課程權利得以實現的最佳平臺。賦予“學生課程權利”是校本課程開發的基本前提。立于這一視角，有研究者提出，校本課程開發中的學生權利應該包含兩種層級：首先是參與權；其次是個人話語權。兩者缺一不可，否則就不可能有真正意義上的學生權利的產生，并進一步指出學生在校本課程開發中主體地位的權利包括：知情權、主張權、選擇權、課程設計權、參與實施權、評價權等[3]。當然，還有諸多研究者從主體的哲學思考、建構主義等后現代課程理論、課程管理制度及體制改革、課程開發民主化、個性化等諸多視角來認識和論證學生在校本課程開發中的主體地位，在此不論。本文不是有意論駁或商榷上述不同的認識和論證的合理性，而是在校本課程開發的實踐層面上追問和反思如下問題：一是校本課程開發是否需要課程開發的相關知識和技術？二是學生是否具有開發校本課程的能力？如果學生參與或承擔校本課程開發，是否會無形地增大學生的學業負擔？三是究竟如何認識、定位和體現學生在校本課程開發中的主體地位？
二、關于中學生在校本課程開發中主體地位問題的追問及論析
校本課程開發，一是指對國家課程和地方課程的校本化，即在學校層面通過選擇、改編、整合、補充、拓展等方式，對國家課程和地方課程進行再加工、再創造，使之符合學生、學校的特點和需要；二是指以學校為基地、在學校這一教育場域中依據學校自身享有的課程權利自行展開課程研制，即狹義上的校本課程開發。前者屬于“原型”改造或整合性的校本課程開發，而后者則屬于創建性的校本課程開發。但無論是在哪一層意義上，校本課程開發都內含著課程決策、課程需求評估、課程規劃與設計、課程內容的選擇與組織、課程實施與評價等系列課程研制活動。由此可見，作為承擔校本課程開發的主體，具有課程開發的能力或掌握課程開發的相關知識和技術是基本的要求，如，怎樣作出校本課程開發的需求評估？如何規劃和設計校本課程開發方案？如何確定校本課程開發的目標？怎樣選擇校本課程內容？如何核算校本課程開發的投入成本？等等。所以，校本課程開發，是在課程意義上的研制活動，不是學生組織幾次興趣活動、參與編寫課外讀物或閱讀資料、開展幾次探究性或合作學習或組織幾次教學實驗等，就可以冠之以校本課程開發。校本課程開發有著自身的規定性，決不是主觀隨意，也不是什么人都可以承擔或勝任的。
如果說學生只是參與校本課程開發的主體，并不具體地承擔校本課程開發的任務，那么，學生這一主體在校本課程開發中究竟參與了什么？是提課程建議還是表達課程需要或課程權利訴求？是參與審議和評價校本課程開發方案還是監督和反饋校本課程開發過程？或者程序性地列席參與以體現校本課程開發的民主性？等等。這就需要在認識上給予清晰的定位，明確學生究竟是在什么意義上的主體地位，否則，籠統地或模糊地說學生是參與校本課程開發的主體，仍不明確究竟參與了什么，怎么參與以及發揮什么樣的主體作用等問題。
如果說學生享有校本課程開發的知情權、主張權、課程設計權、選擇權、參與實施權和評價權等課程權利，那么，這些課程權利是否就能說明并論證學生是承擔校本課程開發的主體？如知情權，如果告知或公布校本課程開發的相關信息讓學生了解，確實體現出對學生主體地位的尊重，但實際上學生仍沒有具體地開發校本課程，學生仍是校本課程開發的受益者而不是開發者。再如學生的主張權或話語權。如果學生提出或表達出關于校本課程開發的訴求或主張，無論是直接地還是間接地影響了校本課程開發，都能夠體現學生在校本課程開發中所發揮的主體作用，但學生的這種主體作用毋寧說是學生作為校本課程開發的受益主體所具有的“建言權”和“參與權”的表達，其實學生仍不具體地承擔校本課程開發的任務；但如果說學生享有課程設計權，這種說法確實需要審慎地界定?，F實地講，如果把校本課程的設計托付于學生，那么，究竟是尊重學生的課程權利還是在“過度消費”學生的課程權利？是否會增大了學生的課業負擔？學生真的具有課程設計的能力？這些問題，還需人們客觀現實地分析和思考，不能把法律層面上的權利概念不加分析和甄別就“拿來”套用。當然，學生在校本課程開發中的諸如選擇權、參與實施權和評價權等課程權利，仍需要尊重，但也應該慎用，否則，學生的課程權利就會被虛化、文本化或口號化。其實，在校本課程開發中確認學生的課程權利，其根本要義在于校本課程開發者把滿足學生發展作為校本課程開發的中心價值和目標，在于開發出旨在發展學生個性特長的、多樣的、可 供學生選擇的校本課程以喚醒和培養學生的主體性等。所以，尊重學生的課程權利是毋庸置疑的，但必須對學生課程權利作出清晰定位，以避免在認識上造成混淆。
基于上述的檢視、追問、質疑和論析，我們認為，學生在校本課程開發中的主體地位以及如何定位和體現落實學生在校本課程開發中的主體地位等問題，確實還需要全面地反思和檢視。我們決不是否認學生在校本課程開發中的主體地位以及應享有的課程權利，但脫離現實或過于把學生在校本課程開發中的主體地位進行應然性的抽象或想象性的抬高，其實并不利于學生主體地位及課程權利在實踐層面上得以實質性地落實。這就現實地要求人們必須理性而具體地對學生在校本課程開發中的主體地位進行適切性定位，或給學生在校本課程開發中的主體地位一個適當的、符合學生身份及能力和學識水平的主體地位，這本身就是對學生課程權利的尊重。
三、中學生在校本課程開發中主體地位的重構
1.學生是校本課程開發的目標主體和價值主體
校本課程開發，無論是在國家課程和地方課程校本化的層面上，還是在學校自行開發校本課程的層面上，其課程目標及價值取向都定位于以學生發展為本。也就是說，滿足學生的發展需要，是校本課程開發的邏輯起點、價值取向和最終目標，并支配校本課程開發及實施的全過程。如果說國家課程校本化體現出對學生發展的共性要求、地方課程校本化體現出學生發展的區域性、地方性特色要求，那么，學校自行開發的校本課程，則滿足于學生個性化、差異化和多樣化發展。雖然這三類課程在知識體系、課程存在形態等方面有所差異，但這三類課程的功能一體化，既滿足了學校教育的社會化目的及目標，也為學生的個性化、多樣化和差異化發展提供了現實的課程平臺。所以，校本課程開發的目標和價值，并不在于開發出多少有特色、個性化和多樣化的校本課程，而在于開發出的校本課程能否滿足學生的發展需要，唯此才能體現出校本課程開發的特色化、個性化和多樣化的本質意義和價值。因此，從校本課程開發的目的論和價值論的層面上，學生在校本課程開發中的主體地位，首先應定位于校本課程開發的目標主體和價值主體上，這也是學校開發校本課程的基本指導思想。
2.學生是校本課程開發中的有限參與主體
首先，由學校校長、教務主任、教研人員、教師和學生等不同身份的主體所構成的具有內部層次結構的校本課程開發的共同體，不僅講求民主協商與合作，也講求權責分工。從課程領導和承擔校本課程開發的權責分工上講，校長、教務主任是校本課程開發的行政領導和業務領導，教研人員和教師，因其身份及課程教學的專業性和專門化，則主要承擔具體開發校本課程的任務。那么，學生的權責，并不是在于具體地承擔校本課程開發，而是以學生的主體身份參與決策、規劃、設計和審議等課程研制活動，并在參與的過程中提出學生自身的課程需要、訴求、主張等。對學生這種有限參與主體的定位，決不是有意降低學生在校本課程開發中享有的主體地位。其實，學生參與校本課程開發，其要義在于體現校本課程開發的民主化，體現對學生主體地位及其課程權利的尊重，體現讓學生學會選擇并為自己的選擇負責等。所以，雖然學生的這種參與具有程序化民主的屬性，但決不應理解為學生主體被邊緣化或虛化。其次，校本課程開發，是學校的一項重要的課程研制活動，具有組織性、制度性、計劃性、審議性和過程性等屬性特征，即使學生具有校本課程開發的能力，不需要教師的組織和引領，學生也不可能全過程地參與或“事事躬親”，畢竟學生的主要任務是學習和發展，是需要有充足的學習時間作為保障的。這是客觀事實。如果學生有時間有興趣參與，還是值得提倡的，但也必須考慮是否會無形地增大學生的學業負擔。如果以增大學生的學業負擔為代價而“倡導”學生參與校本課程開發或證明學生是校本課程開發的主體，這本身就是對校本課程開發的誤解或誤讀。因此，學生參與校本課程開發，是以主體的身份有限地參與，決不可不顧及學生的身份以及學生自身能力和學識水平的限定而盲目地夸大其主體地位和作用，還是應把學生定位于校本課程開發的有限參與主體，更符合學生的身份，也符合校本課程開發的民主化訴求。
3.學生是校本課程開發中的受益主體
雖然學生是校本課程開發共同體中的主體之一，但因校本課程開發共同體中不同主體權責分工的差異，主體的角色地位及功能屬性也存在不同。正如前文所言，校長和教務主任是校本課程開發中的行政領導和業務領導，同時又是校本課程開發的責任承擔者，是校本課程開發的責任主體。而教研人員和教師，則是校本課程開發的業務主體或執行主體。雖然教研人員和教師也承擔一定的責任，但主要是業務上的專業責任，而不是行政責任和決策責任。而學生，首先不是校本課程開發的責任主體，也不是校本課程開發的業務主體，而是校本課程開發的受益主體。這一主體地位，內在地決定了學生在校本課程開發中的角色地位和身份，即校本課程開發的受益者。正是學生的這種受益者身份和角色地位，也內在地決定了學生在校本課程開發中的職責不在于具體地承擔開發校本課程的任務，而是以受益者的主體身份和角色地位，提出校本課程開發的課程需求、建議，參與校本課程開發的決策、審議和評價等。所以，強調學生以主體身份參與校本課程開發，其要義在培養學生的主體意識，體驗校本課程開發的過程及其復雜性，讓學生珍惜自身的課程權利，學會選擇、學會負責、學會合作、學會自身權利的表達和保護等。立于這一視角來審視學生在校本課程中的主體地位，那么，強調學生能夠開發屬于學生自己的課程，或主張把校本課程開發的權力歸還于學生等觀點，其主觀愿望以及所體現出的人文主義的浪漫情懷，確實值得尊重，但還是應把“理想照進現實”，更能具體地體現認識論和價值論的現實意義和價值，也能在理論與實踐、事實與價值辯證統一的層面上厘清學生在校本課程開發中的主體地位究竟是什么，規范校本課程開發共同體中的權責利的關系，賦予學生在校本課程開發中適當的、符合學生身份的主體地位。
參考文獻
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[4] 殷曉靜.校本課程開發中學生地位與作用的思考.當代教育論壇，2003（7）.
校本課程要求范文3
關鍵詞：校本課程領導；中小學校長；功能和策略
當前，校本課程開發，已成為我國基礎教育課程改革的一個亮點。但校本課程開發作為新生事物，中小學教師仍然苦于理論知識匱乏，沒有現成的經驗借鑒。從課程領導角度來看，校長則是影響中小學校本課程開發的最重要因素之一。因此，探討中小學校長校本課程領導的功能和策略，對校本課程開發具有重要意義。
一、中小學校長校本課程領導的功能
校本課程領導是一個多層次的活動系統，不同層次校本課程領導的有效實施，最終都落實到中小學校層次上來。校本課程領導的主體可以是個人，也可以是團體。在學校層面上，主要的校本課程領導者是校長。
中小學校長校本課程領導具有決策、組織、引導三個基本職能，其中，決策職能是中小學校長校本課程領導的核心。中小學校長校本課程領導的主要職責是：明確學校的辦學理念，確定學校校本課程開發目標，組織高質量的校本課程開發共同體，營造民主、合作、學習、創新的學校文化。
在校本課程開發中，校長是一個“牽一發而動全身”的角色，起著至關重要的作用。中小學校長校本課程領導作用區域主要是課程和教學，被領導者主要是教師和學生。學生發展是中小學校長進行校本課程領導的出發點和歸宿，最終目標是達成學生學習質量的提高以及課程品質的提升。中小學校長校本課程領導的作用，主要有以下六個方面。
第一，學校校本課程目標的設計。決定學校教育哲學；校本課程、地方課程、國家課程的銜接；規劃學?！白钸m合”的校本課程開發總目標；設計學校課程開發規劃。
第二，決定學校校本課程設置和課程結構。根據學校校本課程的培養目標和課程資源狀況，了解學生多樣化發展的需要，設置可供學生選擇的、靈活安排的校本課程。為了使操作和交流變得簡單，應將校本課程適度結構化。
第三，決定校本課程的內容。根據學校校本課程開發規劃，組織審定教師提出的校本課程內容和組織校本課程內容的原則、方式。組織課程的修訂和改革。
第四，校本課程實施的組織。在教學層面上，教師是校本課程的領導者，中小學校長是校本課程實施最核心的組織者和引導者。中小學校長校本課程教學領導的主要任務有：①制定溝通目標：領導者會參考教師意見，制定符合學校特性的教學目標，就教學目標與學校成員進行溝通，依據目標規劃教學計劃，并能帶動學校成員落實教學目標。②管理課程教學：領導者會確保各科教學正常進行，統合協調課程與教學事宜，均衡安排師資，保證教師的教學時間，并減少與教學無關的活動。③視導評鑒教學：領導者會觀察及評鑒教師的教學，協助教師改進教學，解決教師的教學困難，掌握整體教學的品質。④促進專業成長：領導者會鼓勵教師進修，安排各種提升教師專業成長的活動，對教師的成長有高度的期待，協助輔導新教師的教學。⑤督促學習進步：領導者對學生學習成效有高度期待，營造積極的學習氛圍，獎勵學生學習進步，對學習困難的學生采取補救措施。⑥營造支持環境：領導者會建立安全、有序的學習環境，注重學生的紀律，提供適當的教學資源，尊重并支持教師的教學，與家長及社區保持良好關系。［1］
第五，校本課程評價的組織與指導。建立校本課程評價機制，決定校本課程評價的目的、內容、指標、方式。校本課程倡導發展性課程評價。評價體系由校本課程本身的評價、學生學業的評價、教師專業水平提高的評價、學校發展的評價組成。指導教師開展校本課程評價工作。
第六，校本課程開發的組織、協調和指導。確定校本課程開發的基本程序、要求和策略。協調校本課程開發過程中的各種矛盾。指導校本課程開發。
二、中小學校長有效進行校本課程領導的策略
（一）制定學校校本課程開發規劃，繪制校本課程發展的藍圖
校本課程開發規劃是學校為實現未來校本課程目標所作的設想和安排，是校本課程開發的具體綱領和藍圖。校本課程規劃可分為長期規劃、中期規劃、短期規劃。一般說來，長期規劃通常10年以上；中期規劃通常為2~7年；短期規劃通常為1年。
中小學校長要引導學校領導成員明確學校的辦學理念，制定切實可行的校本課程發展目標，規劃校本課程設置，并不斷完善校本課程的發展方案，指引校本課程發展方向。在制定校本課程規劃時，應遵循預見性原則、統籌性原則、重點性原則、可行性原則、民主性原則。中小學校本課程開發規劃的內容主要有：開設校本課程的基本依據、開設校本課程目的和意義、校本課程的總目標、校本課程的結構、校本課程的實施與評價、校本課程的保障措施等。
（二）再造與重組學校的組織結構，提供校本課程開發的組織保障
學校組織結構是有效開發校本課程的基本保證。“課程改革若不同時改革組織的制度特征，將流于表面或無疾而終”。［2］“課程改革不僅只是將一個課程元素代替另一個課程元素，這種新的元素也需要相符合的組織結構才能維持下去。不改變革新方案賴以生存的環境脈絡，課程改革將是短命的。”［3］課程專家喬治·A·比徹姆認為，有五類人員參加課程決策：專業人物；團體代表，包括專業人士和一些任課教師；專職人員；非專業的市民代表；學生。［4］這就要求學校內部的組織形成一種合作、開放、多元的權力結構。
中小學校長要設計與變革學校的組織結構，改革學校傳統的教導處、總務處等中層機構設置，建立并完善課程研究開發室、課程實施管理室、課程質量評估室等機構；組織學校領導成員建立學?！靶１菊n程開發委員會”，負責統籌、規劃、指導學校的校本課程開發工作，為校本課程開發提供組織保障。學?！靶１菊n程開發委員會”，由校長、教師、學生、學生家長、課程專家、社會人士等組成，校長出任主任委員。在確定“校本課程開發委員會”成員時，要充分體現教師是校本課程開發主體的特點。
（三）成立校本課程開發指導小組，提供校本課程開發的專業支持
專業引領是校本課程開發得以深化發展的關鍵。沒有理論指導的校本課程開發是盲目的實踐。在校本課程開發理論與實踐之間有一段不容易逾越的“真空地帶”，課程專家是引領第一線教師把校本課程理念轉化成教育實踐的帶頭人。
中小學校長應積極尋求專家支撐，組建“校本課程開發專業指導小組”，指導校本課程開發工作。組織校本課程開發專業指導小組專家對校本課程開發中的問題開展經常性的研究，及時指導并解決校本課程開發中的問題?？蓜撧k校本課程開發網站，介紹校本課程開發的基礎知識和技能，以及國內外的校本課程開發案例；探討校本課程開發中出現的問題。
（四）提升教師課程理論素養，增強教師開發校本課程的能力
教師素質是制約校本課程開發的直接因素。教師對校本課程開發是否認同和是否積極投入，教師的事業心、責任感，教師的學生觀、課程觀和教學思想，以及課程組織和課程實施的能力水平、研究水平等，都直接影響著校本課程的發展水平和質量，也直接影響著學生和學校的發展水平。［5］有人認為，目前我國師范生在大學接受的教師教育，與社會發展實際相比至少落后50年，現在使用的仍是建國初期引進的凱洛夫的教育理論，偏重書本知識，接受式學習死記硬背，強調教師在課堂上的控制，以及封閉式的教學方式。用這種教育模式培養出來的學生，根本無法適應現在的中小學教學，制約著教師教育的質量。［6］加之，長期以來，教師的課程活動徘徊于“機械化的知識傳播”狀態，教師課程開發能力受到壓抑和損傷、甚至正在走向缺失。調查顯示：中小學開設校本課程的最大困難是“教師缺少課程方面的培訓”；對各種學歷層次和教齡的教師而言，缺乏“課程開發的知識與技能”都普遍存在。［7］教師參與課程開發通常要經歷個人實驗、交流觀點、尋求信息、最低責任參與、主動參與、承擔主要的領導角色六個階段。［8］課程的變革從某種意義上說不僅僅是變革教學內容和方法，而且也是變革人。［9］校本課程開發能否順利推進，關鍵在于教師的課程能力能否與之相適應。沒有教師的專業發展，就沒有校本課程的發展。因此，著力引導教師從低一階段向高一級階段邁進，增強中小學教師開發校本課程的能力，提升教師課程理論素養，是中小學校長校本課程領導的當務之急。
中小學校長應著力做好以下工作：制定校本課程促進教師專業發展計劃；明確校本課程開發中各類人員的職責和權限；針對教師開發校本課程的不同需求，規劃、組織各種形式的專業發展活動；給教師留出更多的時間，讓他們有更多的精力參與校本課程開發；協調好校內、外課程資源，鼓勵、支持教師創造性地開發和利用課程資源；廣泛發動教師開展校本課程開發的科學研究，鼓勵、支持教師研究校本課程開發的規律，提升開發校本課程的能力；定期評估校本課程促進教師專業發展計劃的落實情況，不斷促進教師的專業發展。
（五）鼓勵和促進成員之間交流，組建高素質校本課程開發的團隊
中小學校長在這方面要做的主要有以下幾點。校本課程人力資源領導的實現是通過提供一個令人滿意的和質量導向的工作環境來完成的。校本課程開發是教師、校長、家長、學生、社會人士、課程專家廣泛參與的活動，因而需要校長充分發揮組織職能的作用，需要學校全體成員在課程開發過程中的群策群力、智慧分享，需要學生、家長、社會人士的配合和支持，需要課程專家為學校把脈問診。
中小學校長一是要建立多方配合的校本課程開發支持體系，有意識地打破教師“單兵作戰”的局面，整合校內一切可以利用的校本課程開發力量。二是要廣泛動員和發掘社會力量，積極尋找合作伙伴，吸納有識之士，參與校本課程開發，組建高素質的開發團隊──校本課程開發共同體。校本課程開發共同體的類型主要有：中小學教師與大學教師合作的校本課程開發共同體；中小學教師與教研員合作的校本課程開發共同體；中小學教師與大學教師、教研員合作的校本課程開發共同體；本校部分教師組成的校本課程開發共同體；若干學校部分教師組成的校本課程開發共同體。三是要鼓勵、支持校本課程開發共同體成員各抒己見，發表不同的意見。這樣，長期以往自然就有利于教師合作精神的發展，提高校本課程開發質量，降低校本課程開發成本。
（六）把好校本課程內容質量關，引導教師開發高質量的校本課程
在校本課程開發中，《校本課程綱要》是課程的重要構成要素?！缎１菊n程綱要》是教師個人或合作小組對任教的某一門校本課程的設計。它是該門校本課程實施和評價的依據，是教師教學的指南。
中小學校長一要規范《校本課程綱要》的基本格式和內容，讓教師明確撰寫《校本課程綱要》的基本要求。二要組織學?！靶１菊n程開發委員會”對教師申報的《課程綱要》進行審定，確保校本課程開發的質量。審定的主要內容有：《課程綱要》與學校辦學理念是否一致；《課程綱要》與學校校本課程規劃精神是否一致；《課程綱要》對目標的陳述、課程組織、課程實施、課程評價等是否規范和可行；課程資源是否具備。未經學校校本課程開發委員會審定的《課程綱要》，不得組織課程實施。
（七）“診斷”校本課程課堂教學，不斷提升校本課程的教學質量
課堂教學是校本課程實施的主要活動，是學校實施教育哲學的基本途徑。校本課程是直接針對學生的個性而開發、實施的，本質上是人本化和主體化的課程，它彰顯個性、差異性、多元相融性、動態性等待性。這就要求校本課程的實施特別強調個性化的教學，注重科學探究的教學，關注體驗性教學，提倡合作學習和自主學習，鼓勵在計算機支持下的協同教學。通常采用因材施教、促進學生自我發展、自主學習和主題探究等策略。更應該嘗試發現法、探究法等教學方法。
中小學校長要做好校本課程實施前的評價、校本課程的試驗、校本課程的時間安排等組織、指導工作；不斷引導教師以新觀念、新角色審視校本課程的教學過程，把教學過程演繹成課程創生與開發的過程，詮釋為師生交往、積極互動、共同發展的過程；倡議并支持教師實施發現法、探究法教學，鼓勵學生研究性學習；隨時“診斷”校本課程課堂教學的質量，及時發現教師在校本課程實施中的問題，幫助教師分析產生問題的原因，采取措施引導和矯正，引領教師有效實施校本課程。
（八）評價與監控學生的進步，實現學生的個性發展
中小學校長校本課程領導的最終目的是促進學生的個性發展。校本課程評價具有導向、質量監控和激勵等重要作用，它是一種價值評判活動，制約著校本課程開發的價值，是校本課程開發成敗的關鍵環節。
首先，中小學校長要建立健全校本課程促進校本課程本身、學生、教師、學校發展的評價體系，診斷課程、修正課程，確認校本課程的開發價值。其次，要定向，即根據學校的校本課程開發目標，正確設定評價標準。再次，要校正，即運用評價調適不正確的、偏離校本課程開發目標的實施行為。最后，要努力把校本課程評價引導到“注重發展評價、注重綜合評價、注重過程評價、強調質性評價、強調多元評價”的正確軌道上來。
（九）重建學校文化，營造校本課程發展環境
加拿大學者富蘭認為：重大的改革不是在實施單向的革新，而是在變革學校的文化和結構。［10］課程領導最根本的目的是試圖改造學校文化，形成一種合作分享的組織文化，進而促進教師的專業發展。［11］學校文化是一所學校內部所形成的為其成員共同遵守并得到同化的價值體系、行為準則和共同的作風的總和。學校文化可分組織文化、課程文化、教師文化、學生文化和環境文化。雖然人創造了文化，但文化一旦形成，也就反過來以隱性的方式，深刻地影響、塑造和改變人。受“應試教育”的影響，使大多數學校文化成為考試文化、應試文化。校本課程開發并非像學校獲得課程自主權那么簡單，需要學校以異于以往的組織、運作、態度及知能來從事，這會波及各部門各人員的權責、利益、習性、互動方式及價值觀，不只是一種文化的改造與重塑。［12］校本課程需要民主、合作、學習、創新的學校文化與之相適應。從控制的課程文化轉向自我負責的課程文化。那種把校本課程嵌入舊課程文化的做法，只能使校本課程開發流于形式。
中小學校長應從學校文化的反思與重建入手，特別重視以下幾個方面的文化建設。
第一，營造校本課程的教師文化。學校文化的轉型，其根本在于教師文化的革新。傳統的教師文化具有封閉性和保守性的特征。教師文化的封閉性和保守性會對校本課程的推行造成阻礙。因而校長要著力營造開放的、合作的教師文化。鼓勵和支持教師反思，尋找校本課程發展的同行者，提升自己的專業水平，增加專業責任感，對自己負責，對課堂負責，對學生負責。
第二，營造校本課程的課程實施文化。重視營造一種合作、對話、探究的課程文化。在課程實施上，體現以參與、合作、理解、體驗等為標志的校本課程實施文化。
第三，營造校本課程的學生文化。倡導平等、合作和交流的學生文化?！皬男〗逃龑W生具有自我負責的精神，自己制定學習計劃，選擇學習內容，在學習過程中敢于提出自己的看法，善于和同伴合作進行探索和學習，無論事情做對做錯都能對結果負責。”［13］
（十）建立學校與社區、家長的對話渠道，構建校本課程開發保障機制
任何一門課程都需要構建相應的保障體系，以保證課程順利實施和課程質量的不斷提高。校本課程需要學生更多地接觸社會、了解社會、認識社會，如果沒有家長、社區的支持難以開展。校本課程開發不僅涉及學校教育體系的變革，而且涉及社會的認可和支持；不僅需要轉變相關教育主體的教育意識，而且需要更多的時間操作與物質的支持。校本課程的保障體系由觀念、制度、操作和物質四個層面構成。這四個功能各異而密切聯系的層面，相互依存，相互影響，相互作用，共同指向校本課程開發的終極目標。
中小學校長要著力建立學校—社區、學?！议L的對話、合作機制，爭取社區、家長的支持，發展校本課程公共關系；廣泛宣傳開設校本課程的目的和意義，更新教職工觀念，樹立“一切為了學生發展”的理念；組織教職工建立校本課程開發的導向機制、自我約束機制和督評機制，引發教師的內在動力，讓教師根據學校的校本課程規劃和任務，自主制定開發計劃，實施自我控制，實現自我管理，達到自我完善。
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校本課程要求范文4
關鍵詞： 高職院校教師 校本課程開發 外在維度
校本課程開發是一個系統工程，需要協調方方面面的工作，要積極利用多種有利的外在維度，形成校本課程開發良性互動的運行機制，這就要求在開發過程中有與時俱進的創新意識，統籌大局，促使各種外在維度友好和諧地發揮作用。影響高職院校教師校本課程開發能力的外在維度主要有以下幾個方面。
1.高職院校領導層面的支持程度
院校領導層面的支持與關注度是使校本課程開發得以順利進行的必要的外在保障，缺失這一外在支撐就沒有教師校本課程開發能力的發展，因為領導層面的支持對教師校本課程開發能力的發展具有重要影響，在校本課程開發中，領導層面扮演的角色是學校環境的分析者、學校哲學的確定者、教師的教育者、教學的管理者、“安全的共同對話空間”的建立者、課程資源的協調者；對于校本課程開發而言，領導層面則體現為“決策者”、“評價者”、“指導者”、“管理者”。由此可見，其作用具有核心意義：
首先，院校的領導層在思想上要對校本課程開發有所認同與支持。校本課程開發能否真正進入學校領域，在很大程度上取決于領導層面對校本課程開發的理解、認同和積極支持。前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基指出：“對學校的領導首先是教育思想的領導，其次才是行政的領導?！睂W校領導的態度影響教師開發校本課程的積極性。
其次，領導層對校本課程的開發能夠提供所需的資源支持。資源支撐主要體現在時間、人力、物力等方面，這些資源是教師校本課程開發的保證。教師校本課程開發能力的現實性特征決定了資源支持的缺乏會影響其能力的發展。
與此同時，校本課程開發是一個系統工程，需要協調方方面面的工作，積極利用多種有利因素，更好地形成課程開發良性互動的運行機制，這要求領導層具有睿智、果斷、與時俱進的膽識和組織管理能力，而且要統籌大局，正確處理好國家、地方、學校三級課程之間的關系。通過調查研究，研究者們一致認為院校的領導層至少應該具備如下特點：（1）有民主的辦學思想，提倡合作；（2）提供各種機會以加強與高校的聯系；（3）提升辦學的精神；（4）尋求各相關層面的支持。但是目前我國許多院校的領導層面不完全具備這方面的能力，他們或因辦學的社會壓力，或因怕擔風險等而瞻前顧后，躊躇不前。訪談中，有校長坦言：“校本課程開發一定要協調好各方面的關系：如家庭與學校、社會與學校、教師與學校、教師之間、教師與管理者之間?！薄敖逃涃M不足、教師待遏低、師資力圣薄弱；升學率就像陰晴表，今年升學人數多了，下學期學校招收的學生就多，一旦升學率低，馬上就有學生轉學?！薄敖逃Y源短缺?！北M管如此，但訪談的幾位校長都表示支持學校進行校本課程開發，愿意進行校本課程開發。
2.學生的參與程度
學生的身心發展特征、能力水平、興趣愛好、文化背景、經驗及現實生活等因素都會影響教師進行校本課程開發。學生參與校本課程開發主要有三種形式：（1）參與課程決策的討論；（2）參與教學計劃的制訂和教學活動的開展；（3）參與校本課程的評價，提供有關的反饋信息。如果學生認為校本課程無法滿足他們的興趣和需要，就會降低他們的學習動機。實際上，雖然學生很少有直接機會表達他們對校本課程的看法，但是學生可以通過厭學和曠課等手段間接表達他們的態度。學生對校本課程開發的態度直接影響教師進行校本課程開發的積極性，而教師的心態積極與否又直接影響教師校本課程開發的成效，制約教師校本課程開發能力的發展。
3.評價制度的影響
教師評價制度對教師的教育教學行為具有導向作用，直接影響教師校本課程開發能力的發展。從評價目的看，分為終結性評價和發展性評價。終結性評價用于區分評價對象的優劣，以及進行甄別、分等和鑒定；發展性評價是一種形成性評價，用以分析、診斷教師在教育活動中存在的問題，為正在進行的教育教學活動提供反饋信息，以及時調整、改善和提高教師教學質量。目前，相應地對教師的評價，大多采用終結性評價，即以教師所教學生的考試成績作為對教師評價的重要指標，這就使得學校對教師的評價基本是“以分為本”。而校本課程開發主要是適應學生個性發展而開設的課程，注重學生的個性發展、能力培養，側重學生在這一過程中獲得各方面的發展，不可能用標準分數準確地衡量學生參加校本課程的結果。這種滯后的評價方式通過影響教師校本課程開發的積極性進而影響其能力的發展。
同時，大多數院校沒有開設研究性學習課程，即便開設了，也很少開足課時，主要原因在于這是一門與專業學習沒有直接關系的課程。這反映了學校通常會把國家課程計劃中的課程進行區分的一貫立場，同時反映了學校外部評價對校本課程的影響。如果校本課程的好壞在學校的評價制度中無足輕重，外部考試也不能顯示校本課程的意義與價值，校本課程將避免不了與傳統的某些非專業性的課程一樣被置于邊緣化甚至“空無化”命運。這將挫傷教師校本課程開發的積極性。此外，學校內部和外部的評價也影響教師校本課程開發的積極性，教師校本課程開發能力的發展需要建立良好的校內外評價機制，這是教師校本課程開發能力發展的保障。
4.課程管理權力的分享狀況
雖然課程改革提出校本課程開發和教材多樣化的要求，但我國長期實行中央集權的課程管理體制，自上而下的課程管理模式沒有發生實質性的變革。校本課程作為國家課程的重要補充，課時上的比例只占20%～25%，課程開發的權力仍然掌握在課程專家和教育行政管理部門的手中，他們不習慣也不可能舍得把課程開發的部分權力真正下放給基層教師。因此，院校和教師的課程決策權仍然十分有限，大多數學校都無法直接參與校本課程開發。這對課程計劃由專家中心向教師中心轉移，學校教師從課程走向課程中心有一定的阻礙。所以，教師校本課程開發得不到政策保證，使得教師進行校本課程開發的積極性降低，影響其能力的發展。
5.課程專家的影響
隨著國家新的教育與課程政策的實施，各地各校校本課程開發在大范圍內啟動，課程專家將成為迫切的需求。但是由于我國教育中長期存在對課程的輕視，造成課程專家的短缺。目前作為專職研究者的課程專家主要集中于國家研究所、省市教科所和師范院校的系所，學校里的教師缺乏高校、教研所專家的指導。具有校本課程開發理論的專家沒有校本課程開發的實踐，而一線的教師即實踐工作者又苦于缺乏理論的指導，造成校本課程開發理論和實踐的脫離。教師校本課程開發能力的發展需要校本課程開發理論知識技能的支撐，理論的缺乏限制教師校本課程開發能力的發展。
6.校本課程本身的因素
任何事物都有利弊兩方面，校本課程也不例外。針對校本課程開發過程中存在的弊端，我們要給予足夠重視。例如，校本課程開發強調學生個體的差異性，發展學生的個性，這就容易忽視課程組織的共同性原則；著眼于學生的興趣，就有可能忽視學科知識的學術性，一些簡單有趣的課程較受學生的喜愛，而難度要求較高、枯燥的課程則可能無人問津。這樣容易形成傾向主義，知識的科學性和學術性得不到保證：由于學校條件、經費和教師水平的限制，一些院校的校本課程開發可能達不到預期的效果，降低課程的質量標準，增加學校和教師的壓力和負擔，挫傷教師工作的積極性。
此外，校本課程開發的深度和難度如果明顯超過教師可以承受的范圍，則勢必影響其采納與推廣，或者說相對于原來的課程，如果新的校本課程的質量明顯不如原來的課程，就難以得到認可。“校本課程的實施可能加劇地區間經濟文化發展的不平衡；由狹小的地區和單個學校所規劃的教育有可能偏離國家教育方針，助長地方化傾向等諸如此類的問題”。這些校本課程本身的因素也會挫傷教師的積極性，是影響教師校本課程開發能力不容忽視的因素。
最后，還需要明確的是：第一，教師校本課程開發能力的影響因素是多方面和復雜的，我們對教師校本課程開發能力影響因素的分析只是一定程度上的簡單的分析框架，對于全面把握教師校本課程開發能力的影響因素的分析是不夠的；第二，教師校本課程開發能力的影響因素雖然很多，但這些因素并不是孤立存在的，他們相互影響、相互制約，作為一個整體共同發揮作用。
參考文獻：
[1]白昊.教師專業發展視野中的校本教研[D].貴州師范大學，2005.
校本課程要求范文5
關鍵詞：校本課程；課程資源；開發策略
中圖分類號：G633 文獻標識碼：A 文章編號：1003-2851（2013）-10-0187-01
校本課程，習慣上也叫校本課程，簡單說就是指除國家教育部所頒布的課程以外的，由各學校根據自己的實際情況挖掘學校教育資源而制訂出來的課程。
2001年6月8日，教育部印發《基礎教育課程改革綱要（試行）》。實行國家、地方、學校三級課程管理，搞好地方課程和校本課程設置和建設則是這次課程改革的重點之一。2009年，筆者所在學校被定為“甘肅省義務教育地方課程與校本課程示范建設項目學校”。項目實施以來，我們在課程資源開發中運用了多種開發策略，取得了顯著的成績。
一、校本課程開發的機制策略
校本課程開發是國家的一項課程政策，實際上這也是調動學校辦學積極性，促進學校形成辦學特色的一個重要途徑。對此，學校都要有明確的認識。校本課程開發是具有較高專業要求的復雜過程，需要校長、教師、學生、家長及課程改革專家的協作，建立校本課程開發的長效機制。
1.利用業務學習、半日教研活動、同課異構等活動進行校本課程開發學習研討活動，在學校教師中形成民主、開放、平等的文化氛圍，這樣才能使課程改革在學校真正扎根，才能使教師在課程改革中真正獲得發展。
2.制定《校本課程規劃》，明確校本課程開發和建設的必要性，提出校本課程建設的依據和總體目標，確立校本課程的基本框架，為校本課程開發指明方向。
3.課程開發在學校辦學目標和教師的潛能開發之間進行了整合，并建立自上而下的課程管理渠道，明確各有關人員的課程權利和責任，合理開發和有效利用地方和校本課程資源。
4.建立“調查組織—計劃實施—評估反思—及時調整”的校本課程開發和實施模式，這樣的模式能夠讓課程開發始終處于持續、循環和不斷提升的動態建設中。
二、校本課程開發的需求策略
校本課程開發應在辦學理念指導下進行需求分析。需求分析的對象是學生需求、地區需求和社會需求。
1.對學生需求的分析，涉及學生知識需求、心理發展需求和學生自身強勢與弱勢需求。知識需求是指學生對知識本身及獲取知識的方式、途徑等的需求和看法；心理發展需求是指學生健全心智、培養人格、走向成熟的內在愿望和渴求；強勢需求是指學生對自己具有優勢和特長的方面想得到更大發展的迫切心情；弱勢需求是指學生對自己的缺陷或不足想要獲取彌補和改善的強烈愿望。對學生需求的深刻分析，有利于校本課程的“因材開發”。
2.校本課程開發應當考慮當地需求和社會需求，學校要細致考察當地乃至社會在經濟文化等方面發展對人才和信息的需求狀況及特點，只有既滿足學生需求又有利于當地和社會發展的校本課程，才會有長久的生命力。
三、校本課程開發的選擇策略
選擇也是校本課程開發和實施中的關鍵環節，包括學校選教師、教師選開發和學生選課程三個層面。
1.教師對校本課程開發至關重要，它決定著校本課程如何開和開設的質量。學校選教師就是要選擇一部分認識明確、年富力強、興趣廣泛、創新意識強烈、知識基礎扎實、有學科專長的教師來進行校本課程開發和實施。
2.教師選開發就是依據學校的實際資源情況、學生的需求和當地社會發展的需要，選擇校本課程的內容和實施辦法，這樣就會目標明確，任務清楚。
3.在學生選課方面，建立課程資源庫，以“課程超市”的模式供學生挑選。每個學期的開學初，組織學生的選課大會，要求每一位教師必須精心準備好自己所開發課程的內容、特色、效益和授課方式介紹，在十分鐘之內以最生動活潑的形式向學生推薦自己開發的校本課程。在幾十門課程中學生可以任意選出自己最喜歡的2—3門校本課程，再由校本課程開發組和教務處根據學生的志愿與人數重新編排班級，特別注意選擇中出現的“扎堆”現象，調整教學資源和場所設備，最后由教務處制定課程計劃并按要求實施。
四、校本課程開發的評估策略
校本課程開發需要考慮學校的資源條件，對學校的各種資源條件進行客觀、詳實和科學的評估，從而決定學校作何種內容、何種程度、何種方式的校本課程開發。
1.信息資源評估。信息資源是以學校的教材和資料為核心，它為校本課程開發提供源頭活水和信息支持，對信息資源的評估，涉及信息渠道、信息貯存和信息效能。評估要求信息渠道多樣化、信息貯存豐富化、信息價值效能化，整個信息資源要處于不斷的交流和更新中，形成信息資源“優勝劣汰”的動態過程。
2.能力資源評估。能力資源是指教師的專業能力和學生的學習能力。校本課程開發是以教師和學生為主，他們的能力狀況制約著校本課程開發的深度和價值。評估方式通常是：先由教師自我評估，然后是學校評估，最后由專家組綜合評審。現實學生的學習能力是指學生已達到的學習能力現狀，是校本課程開發的重要依據。潛在學習能力是指通過課程更新，學生可能達到的能力狀況，是校本課程開發的重要目標。對學生學習能力的評估常由教師評估和學生自評構成。
校本課程要求范文6
青島市中學體育校本課程1研究對象和方法
本文隨機選取青島市市區的20所中學為研究對象，運用文獻資料、走訪調查、電話訪談等方法對學校領導、體育教師及其學生進行調查，搜集相關資料。
2結果分析
2.1校本課程概念的界定
大約在20年前，“校本課程”一詞在英、美等國出現，是一個典型的外來語，英文表述為“School-based Curriculum”。如果只是從英文字面理解的話，“校本課程”就是以學校為本、以學校為基礎的課程。大眾普遍認為，校本課程主要分為兩類：一類是指使國家課程和地方課程校本化、個性化，即學校和教師通過選擇、改編、整合、補充、拓展等方式，對國家課程和地方課程進行再加工、再創造，使之更符合學生、學校的特點和需要；第二類是指學校設計開發的新的課程，即學校方面對本校學生的需求進行科學的綜合評估后，并充分考慮當地特色和學校課程資源的基礎上，以學校和教師為主體，開發旨在發展學生個性特長的、多樣的、可供學生選擇的課程。
2.2校本課程開發過程中存在的問題
2.2.1教師的課程觀念亟需更新
國家統一的單一課程和應試教育是現今我國主要的課程體制。長久以來，受這兩方面的影響，學校及教師的課程觀念從未有過根本性的改變，學校、教師以及學生都仍習慣于完全按照統編的教科書執行指令性的課程計劃，一直墨守陳規。不僅如此，教師對課程意識淡薄，校本課程的涵義更是一知半解，據走訪調查，目前青島市許多中小學校教師中僅不到50%的人知道校本課程的含義，在他們看來校本課程的開發只是針對于有專長的教師（音體美）而設置的一類課程，更有不少教師把校本課程看得很神秘。校本課程其實是開放的、多種多樣的，如自然科學課程、根據學生愛好開設的體育課選修（乒乓球、足球等）、外籍教師開設的口語課等等都是校本課程的范疇。經過調查還發現，許多學校往往開設了某些選修課或是課外活動項目，由于老師對校本課程的觀念不甚了解，就出現了有校本課程之“實”，而無校本課程之“名”的現象。
2.2.2教師的知識技能亟需加強
俗話說得好“巧婦難為無米之炊”。如果沒有完備的知識技能，何談開發校本課程。在校本課程的開發中，課程建設的基礎知識和經驗、課程改革意識以及課程開發意識是對教師必須的要求。但由于之前的教育學缺少課程論的內容，而且長久以來，我們一直堅持的是國家課程，依照統一的教科書，許多教師根本就沒有學習過校本課程，更沒有開發校本課程的經驗。然而，面臨突如其來的課程開發任務，許多教師手足無措，再加上我國的校本課程才剛剛起步，對于校本課程開發、評價體系等問題仍然處于探索階段，至今還沒有成型的案例和可供借鑒的經驗和模式，從而導致部分教師對校本課程的認識難免存在偏差。
2.2.3忽視學生需求，盲目進行開發
校本課程開發中需要以學生為主體，把學生放在課程的中心，同時學校必須最大程度地尊重每個個體的需求和選擇，這種構建過程應該是自下而上的構建，而不是自上而下指令性的計劃。然而，部分學校卻往往為“開發”而“開發”，缺乏調查研究個體需求和整合校內課程資源的思想意識，導致了校本課程的開發并不是按學生興趣而開設，而是按教師“特長”來開設，教材編寫上也往往是“師自為本”，誰有特長誰來開，學生圍繞教師轉，學生不得不被迫選修某一課程。有的學校甚至還強行“攤派”，要求每位教師必須承擔一門或是多門任選課或活動課的教學任務，這嚴重違背了校本課程開發的本意，也嚴重影響了青島市校本課程的質量。
3結論與建議
3.1對校本課程開發進行需求分析
一個地方的校本課程開發，往往與地方或社會發展規劃結合在一起，因而校本課程的開發應當在辦學理念指導下進行需求分析。首先，對學生的需求分析應涉及學生知識需求和心理發展需求。這有利于“因材開發”，避免“盲目開發”。其次，校本課程的開發并不是“閉門造車”“自給自足”，而應當考慮學校、地區和社會的需求，考察學校、地區及社會在經濟文化等方面發展對人才和信息的需求狀況及特點，以期開發出既滿足學生需求，又有利于學校、地區和社會發展的校本課程。
3.2增強教師的課程意識，提高教師的課程理論水平
參與校本課程開發的廣大教師包括學校行政人員，要深刻理解國家課程改革意圖和校本課程開發的意義，增強自身的課程意識。與此同時，校方或是地區相關單位應當通過定期開設專題講座、對實施校本課程的教師進行集中或個別輔導、引導閱讀課程理論書籍和積極參與校本課程沙龍等方式提高教師的教育理論水平，增強教師的課程理論修養，為教師參與校本課程開發，提高自身課程開發能力奠定基礎。同時，可以充分利用所屬地區師范院校教育系及教育機構課程專家的力量，讓其深厚的理論功底和遠見卓識幫助教師實現對自身教育哲學的概括和提升，解決教師知識技能欠缺的問題，保證校本課程的質量。
