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激進建構主義的觀點范文1
隨著教育理念的發展，教育改革的浪潮席卷了整個體育教學領域，傳統的注重雙基的教學模式被打破，新的課程理念提倡以“健康第一”為指導思想，以學生為中心，注重學生在學習中的情感體驗和能力的培養。然而，在新課程實施的過程中卻出現了一系列問題，一線教師因對新課程理念沒有完全理解而導致在教學中走向另一個誤區，即淡化了運動技能的教學。本文試圖通過激進建構主義教育思想知識觀的局限性解讀，立足體育教學實際，探討運動技能在體育課堂中的重要作用。
一、激進建構主義知識觀概述
激進建構主義又稱“建構性的后現代主義”，是20世紀80年代興起于歐美的一種理論思潮，馮?格拉塞斯費爾德、馮?弗爾斯特、瓦刺拉維克被稱為激進建構主義的奠基者。對激進建構主義的理解眾說紛紜，但最有影響力的觀點是馮?格拉塞斯費爾德提出的關于激進建構主義的兩個基本原則：“（1）知識不是由認知主體被動的獲得的，而是積極主動的構建的；（2）知識的功能是適應并服務于經驗世界組織，而不是對本體論的客觀現實的發現。”
激進建構主義知識觀認為，一個有機體，包括人的心靈，僅僅能夠認識他的主觀的經驗世界，而不能認識一個客觀的實在，因此，所有的知識僅僅是通過個體的認識建構而形成的，正如馮?格
拉塞斯費爾德所說：“人的經驗和所有知識在性質上都是主觀的?！奔みM建構主義的知識觀主要體現在三個方面：（1）知識不是對現實的客觀的反映和準確的表征，它只不過是人們借助于符號系統對客觀現實做出的一種“解釋”“假設和假說”，它并不能準確無誤地概括世界的規律和法則，而是個人經驗的合理化；（2）知識具有主觀性，沒有客觀的知識，只有主觀構建的知識，知識不可能以實體的形式存在于個體之外；（3）掌握知識的目的是為了生存，而不是為了探究和掌握真理。
二、激進建構主義知識觀的局限性
激進建構主義僅僅強調人們對自己的經驗世界加以建構，至于外界是否真實存在不得而知，對世界的真實性以及外界的主體性漠不關心，這使人與外界的互動關系變得狹隘，因為在他們看來，外界一切都簡化為我們自己頭腦中構建的東西。我們通常把識別萬物實體與性質的是與不是，定義為知識。從知識的進化歷程看，知識創造的過程既是一種解釋活動，也是一種求真活動和尋找生存意義的活動。從牛頓的三大定律，到愛因斯坦的相對論，再到新近的量子力學，人類的知識體系在不斷地前進，同時前人的理論也不斷地被，但這并不意味著知識失去客觀性，恰恰是知識在不斷地向客觀前進。因此，人類每向客觀知識靠近一步，都需要現有的知識做鋪墊。若讓每個人都將現有的知識重新構建，恐怕難以實現知識創新。因此，在教育領域，受教育者必須借助于人類現有的知識，才能創新知識和完善自身。
經驗常指客觀世界在人腦中留下的印象或形成的知識。直接經驗是主體通過實踐而獲得，間接經驗是主體借助外界各種通過實踐驗證的真理而獲得的知識。直接經驗的實現需要間接經驗作基礎。在教學活動中，學生通過直接經驗來學習各種知識固然重要，然而人類社會發展中積累的大量豐富的文化成果更多的是需要以間接經驗的形式去掌握，并在此基礎上獲得自身的全面發展。
三、新課改中作為知識的運動技能在體育課中不應被忽視
運動技能又稱“動作技能”，指人體運動中掌握和有效地完成專門動作的一種能力。本文指各種運動項目的技術動作的總稱。運動技能是人們從事體育運動的主要內容，是實現體育教學目標的主要載體，是激發學生運動興趣的原動力，對于學生的全面發展和終身體育意識的形成有重要意義。對于運動技能的教學，《體育與健康課程標準（試驗）》專門設有“運動技能”學習領域，并對各個水平階段劃分了明確的要求，并指出，體育與健康課程以身體練習為主要手段，以體育與健康知識、技能和方法為主要學習內容，以增進學生健康為主要目的。
目前，由于少數一線教師缺乏對新課程的深入理解，產生了一些誤解，實踐中存在一些偏差。主要表現在兩個方面：（1）新課程樹立“健康第一”的指導思想，淡化了運動技能的學習；（2）新課程注重學生興趣的培養，枯燥的運動技術學習不能激發學生的學習興趣。由此，在實踐中，一些運動技能的教學被忽視，取而代之的是一些趣味性游戲，變相的“放羊”式教學。這種課堂的氣氛非常活躍，學生的積極性很高，身體也得到了一定的鍛煉，然而，這種課堂也失去了體育的精髓，沒有了靈魂。運動技能是體育學科區別于其他學科的重要標志之一，失去了運動技能的傳授，就不是真正的體育教學。
四、體育課要充實和加強運動技能教學
強調“健康第一”指導思想與運動技能的學習并不矛盾，運動技能的教學主要目的就是促進學生的健康發展。因此，應該著重提升運動技能教學的內涵，將運動技能的學習與激發學生興趣和促進學生健康有機結合起來。首先，要選擇那些能激發學生運動興趣、有利于學生身心健康、有利于提升學生生活實踐能力的運動技能作為課程的內容；其次，運動技能的選擇要符合學生身心發展特征，例如小學生應選擇動作簡單、趣味性強的技術動作，而高中生則要系統學習某項運動技術，以形成運動愛好和專長；第
三，技術動作的教學方法要靈活運用，采用多種形式激發學生的學習興趣。
參考文獻：
[1]徐斌艷.激進建構主義的認識理論[J].全球教育展望，2001.
激進建構主義的觀點范文2
關鍵詞：話語分析 隱喻解讀 歐盟擴大隱喻
中圖分類號：D80 文獻標識碼：A 文章編號：1005-4812(2008)03-0015-22
一、引言
政治演講中隱喻無處不在。觀察一下聯邦議院關于歐盟擴大的辯論，人們便能發現，其中許多東西與理智的政治決議沒有關系。
鑒于政治學中定量觀的說服力，人們期待對隱喻進行積極的研究。如今這類研究遠遠不夠：雖然在政治學討論中隱喻被頻繁使用，但沒有受到足夠的重視。國際關系學情況也是如此。這方面令人驚訝的是，在“建構主義轉向”過程中這一學科分支對語言和話語有著一定的興趣?！秶H關系雜志》也曾發表過關于“話語”的文章(Risse-Kapoen 1995；Genschel／Pliimper 1996)。但如同建構主義視角下對國際關系的討論一樣，關于語言的討論還處在較膚淺的狀態。值得強調的是，這點不僅對建構主義溫和學派，而且對建構主義激進學派都適用：兩派雖然以話語內容和論據為研究對象，但幾乎未涉獵文體或語言手段。最新的實例是上期《國際關系雜志》上刊登的以“語言突出地位”為主、包括歐盟擴大話語觀點的文章。此外，這也適用于的“話語行為”概念，但不同于其名稱，這個概念的使用也是以論證為研究對象。總之，對于政治學學者來說，修辭學似乎無關緊要或不夠體面。話語行為建構現實，這一點卻常被人忽略?，F實不只是通過言語內容，也通過言語表達方式建構而成。國際關系學只關注和洞察建構現實這一話語層面。本文旨在揭示這些學科所疏忽的部分，希望以此喚起人們對迄今為止被看作是修辭手段、因而只讓位于語言學的“語言現象”的興趣。
本文的核心觀點是：隱喻是社會現實的建構工具。為了解釋這個觀點，我將重點放在隱喻的現實建構功能方面：隱喻如何建構現實?這構成了本文的核心命題。這一命題讓人想到建構主義核心問題之一――社會現實是如何形成的?隨著以解釋為主的現代建構主義盛行，在國際關系學中這一建構主義重要課題也被遺忘。本文旨在闡述，隱語是如何借助人們所熟悉的日常生活現象建構社會現實，如家庭機構被應用于像歐盟東擴這樣的抽象現象。
從理論上分析隱喻如何建構現實，這對實證分析幫助不大。在此，需要一個隱喻分析方法。本文將奠定這樣一種理論，以此彌補以建構主義為主的國際關系研究在方法論上的不足，建立一種“具有連貫性的建構主義方法論基礎，以此提供可操作的方法”。雖然建構主義也被視為一種方法，在實證論建構主義和后實證論建構主義之間有過激烈的認知爭論，但或許正是這一爭論，至今對主體間現實的認知方法和其后果沒有展開過討論。
鑒于只有在實踐中見證方法的實用性，本文試圖通過實例，闡述隱喻分析法是如何被應用的。這方面，我將視角放在歐盟對中東歐國家和土耳其的擴大上，關注隱語建構歐盟擴大這一現實，闡明隱喻理論和隱語使用方法。因篇幅原因，本文不能對歐盟擴大隱喻進行全面的分析。
二、本文對理論和方法論的貢獻之處
建構主義建立于國際關系學之中。在此，本文無需對建構主義進行詳細的解釋，也不需要去討論建構主義支持者和反對者的觀點。我將直接進入建構主義內部的辯論，在此確定本文的學術定位和其超越目前的辯論水平的程度。
社會現實是主體間建構的結果，這個普遍認同的觀點構成了建構主義得以存在的基礎。即便這一本體論的基本觀點得到了廣泛認可，在認識論上仍存在著一道深深的裂痕：其一邊是溫和的，或更精確地說，擁有實證觀的建構主義者；另一邊是激進或后實證論的建構主義者：前者試圖將建構主義本體論與實證主義認識論互相結合，即用理性主義分析物質世界的方法或用自然科學方法去分析社會。后實證論則認為，前者的大膽嘗試必然走向失敗。在探討治理理論時，弗里德里希?克拉托赫維爾和約翰?魯杰早在1986年已發現本體論與認識論之間的矛盾。這一矛盾也必然存在于前者中：一方面假設所審視的對象(政權、規則、本體或觀念)有著主體間性，另一方面出于研究目的又將主體和客體進行剝離。被說明的現象只要不是治理理論或具有實證主義色彩的建構主義研究對象，就具有主體間性特點，因為這類現象也可被看作是從外部視角可觀察的客觀因素。
建構主義溫和派的實證研究主要關注以下幾個方面：觀念和認同解釋，借助觀念和規則對本體的闡述，規范效用和規范內化或面向理解的行為效用。簡而言之：人們將視角更多地放在觀念因素效用上。對觀念如何產生、現實如何建構等問題，建構主義溫和派還欠思考。規則研究中值得注意的是，人們只研究國際規范的“構成性作用和限制性作用”，對“規則如何產生及其失效問題沒有給予理論上的回答”。只要建構主義溫和派不面向社會現實是如何產生這一問題，就不得不接受人們對其只停留在表面化的質疑，“建構主義看上去并沒有深入研究社會層面”。
后實證論建構主義將社會現實的形成置于其研究中心，明顯地涉獵社會世界，并從Max－Weber的研究基礎上人手，以“研究意義和現實建構為主”，由此奠定的建構主義可解決以下問題：Emanuel Adler當初錯誤地為所有建構主義者辯白，“所有類型的建構主義者都不關心事物現狀，只是關注事物怎么會變成現在這種狀態?！钡挛锸窃鯓幼兂涩F在這個的樣子?激進建構主義觀點認為，語言是理解這個現實變化過程的鑰匙，我們借助語言對這一過程賦予意義。觀念、規則、認同以及其它精神要素都是依靠語言建構的。現實只有通過語言行為和話語模式得以建構，也就是說，重塑觀念的形成過程意味著對建構觀念的話語形式進行分析。從這一角度看，“建構主義將視角放在語言上”或“話語建構主義”說法是恰當的。
當然，后實證論建構主義者也并非提供最佳方案，因為，第一，他們的研究也停留在語言字面理解上，第二，后實證論建構主義方法論的薄弱。就第一點而言：后實證論建構主義實證話語分析只關注話語內容，即表達了什么。但現實不僅僅在語言的表層得以建構，而且也在表層下面，即以什么方式，如何表達。對此，社會學詮釋學有著很有說服力的觀點。對之，我在下文給予詳細的闡述。因此，(就意義而言)，重要的是，不僅僅使用過哪些觀點，同樣重要的是，說話者在哪里停頓，以什么語調和音量說話，提出哪些話語問題，以什么方式使用哪些隱喻。話語分析沒有關注句子之間生成的意義，而只是將視角放在文本表層，這樣只重塑由話語方式建構的現實表層。話語分析應少一點表層、多一點深層，激進建構主義分析更應關注語言的第二層面，即語言如何被應用的這一層面。人們特別呼吁關注語言的建構作用，但令人驚訝的是，這個呼吁至今仍未引起人們更多的關注。對于激進建構主義研
究來說，一種特有的矛盾得以證實：理論上已確認語言多于內容和觀點，但話語實證研究忽視語言的建構層面。
后實證論建構主義的第二個問題涉及方法論。這里，既沒有一個能引領我們去認識語言建構社會現實的方法，又沒有對或許存在的方法進行過實質性討論。與眾所周知的標準化社會學方法相比，語言研究和話語研究不僅不夠細致，而且也尚欠清晰。雖然也有類似于標準途徑方法：話語分析，但其如何進行，對之也較為模糊，如同Jennifer Milliken所說的那樣，“顯然缺乏對合適方法的審核和對話語分析的標準”。當然，把話語分析視為自由方法的委婉表達方式也過于夸張，少數實例論文對具體做法的解釋占有過多篇幅，話語分析家如何進行研究，沒有明確的闡述。即使在視野超出專業界限時，人們也弄不清話語分析是什么，是如何進行的。因此，社會心理學話語分析最著名的代表Jonathan Potter和Margaret Wetherell將無法解釋的情況視為話語分析的特點。話語分析與傳統方法之間的差別猶如騎車和烘烤蛋糕之間的差別一樣大：話語分析猶如騎車，做實驗或分析調查數據猶如按譜烘烤蛋糕，這里沒有從報告單檔案中撰寫分析結果的機械程序。如同騎車一樣，將分析過程轉化為抽象概念并也不容易。
與此具體做法及類似行為相比，ReinerKeller認為，話語分析行為只提供“有限的輔助”。這方面操作方法的建議只局限于一般層面，它們“只能成為話語分析的某一特殊方法”。鑒于這一認知，Keller主張不要把話語分析看作是社會學方法，而是更多是研究綱領，我覺得這也有道理。在這方面，除較少受人關注的稱謂分析法和方法仍不清晰的隱喻分析外，在國際關系學中這一研究還不完善。因此，現在是到了更加完善后實證論建構主義理論的時候。
三、隱喻理論
隱喻構建社會現實，這構成了本文的中心命題。為確定隱喻是如何建構社會現實，本部分首先概述古代修辭學和現代語言學對隱喻的不同理解。為說明隱喻話語特點，本文將重點放在隱喻的跨文本性和跨話語方面。最后對隱喻的作用作一闡述。
總體而言，對于日常生活世界外的事，我們一無所知；而理解感官不能感知世界的唯一途徑在于，將日常生活世界同抽象世界進行相似性轉換。這方面可借助人們熟悉的參照物，使抽象世界被人理解。這種將已知運用于未知的原則構成了隱喻的本質。日常生活世界的概念及觀念被用在抽象世界，使之成為人們已知的現象而被人接受。如在歐盟被喻為家庭時，其成員國如家庭成員便可決定，何人、何時、因何而被家庭接納為成員。成員國行使著每一位家庭成員的權利和義務。
如何使隱喻的自明性和去政治化與其不確定性相互協調?因其模糊性，隱喻不能表達事情未公開的層面，這為誤解和曲解提供了足夠的空間。我認為，這兩點是完全同一的：隱喻不僅有單義性(即自明性)，也有多義性。隱喻單義性形成于其建構的現實現象領域，即便隱喻使用者，對之也一無所知。真實現象有著豐富的內涵，而這正是基于隱喻得到再塑造。(……)
四、隱喻分析方法
在對隱喻是什么、有什么意義和作用等問題進行探析后，本章節將介紹隱喻分析是如何進行的。鑒于目前還沒有一種令人信服的隱喻分析法，人們應在話語分析研究范圍內確定相應的隱喻分析法。
在通常情況下，迄今為止的實證隱喻分析在方法上不易被人理解。雖然這方面已有一定的研究結果，但它們是如何獲得的，對之人們還是較為模糊。人們怎樣解釋隱喻，如何確定隱語特定意思；在試圖理解隱喻時，人們又是如何去解讀，這構成了隱喻分析的主要困難。在隱喻解釋――我將它稱為真正的隱喻解讀，發生在主體間時，隱喻分析才有別于日常生活中的隱喻理解方式。不管是學術性的還是日常性的，就隱喻核心而言，其真正解釋是個直覺的問題。因此，想創立一種借助嚴格操作規則、從隱喻中獲取意義的解釋技巧，那是注定要失敗的。另外，我還要說明的是，讓自身或別人弄清解釋技巧，由此獲取隱喻含義，這雖然是可能的，但目前隱喻的微觀分析方法比較落后，對隱喻分析與話語宏觀層面的結合也沒有系統研究。這種結合是什么，這構成了本章節所要關注的問題。
社會學視角下的詮釋學和后結構主義。
本文對后實證論建構主義理論進行了批評，其話語分析更多關注論點和內容，也就是說，只關注說了什么。我認為，現實是由話語表達方式建構的。這_觀點源于社會學詮釋學，它反對只關注文本表層意義的傳統分析方法，認為，在文本表層下還有意義生成的第二層面，即現實建構與“字里行間”意義相互關聯。社會學詮釋學旨在“在方法控制下穿越文本表層信息內容，挖掘出更深層次、潛在的或隱性的含義”，由此更好地確定社會現實的建構特征。
社會學詮釋學和后結構主義贊同轉向語言表達方式。對它們而言，語言的這一層次同文本性的概念相互關聯，它們反對以邏輯和理念為中心的傳統文本閱讀方式，要求關注語言話語層面?！耙恍┳x者將作者試圖或宣稱要表達的意思拋開，或忽視這些意思，或在特定意思下以流暢的句子去建構語篇”。后結構主義和社會學詮釋學一方面對此看法一致，即意義不僅僅形成于在(邏輯)論證過程中；而且也生成于語言話語第二層面。另一方面它們對古典詮釋學旨在確定主體所表達的含義的中心愿望也不感興趣。一個人在說話時，無論他是有意，還是無意都在傳播特定意義，在這方面他在撒謊或者說出實際想法，這都無關緊要，因為在字里行間有著語言話語第二層面。在特定條件下人們可以掌握它，但不能對其進行控制。對社會學詮釋學來說，這一層面有著潛在的含義，后結構主義將之稱為亞文本，說話背后的現實在這一層面得到建構，這符合上文所述的話語隱喻理解方式。隱喻所表達的內容要多于話語語言，我們說話的方式所表達的意思要多于我們在說什么。更準確地說：在話語行為中，我們所說的并不一定是我們想說的。
將隱喻分析與社會學詮釋學和后結構主義進行結合，這為我的方法奠定了堅實的基礎，并提出了一種旨在挖掘潛在含義，即對亞文本解釋的基本態度。對解釋者在解釋隱喻時做什么這一問題，至今仍沒有具體的答案。
人為愚蠢法。
在詮釋實踐中，隱喻分析者在做什么?這里所推薦的技巧是裝傻方式，或者用Umberto Eco的話來說：“一個隱喻解釋者應該站在隱喻初次理解的層面上?！?/p>
科學家擁有豐富的知識，這也是成為科學家的原因所在。從社會學詮釋學視角看，這無疑是危險的，這將導致科學家把許多事物看作是顯而易見或不言自明。其理解方式都是習慣性的。這種理解方式與日常理解方式沒有不同。為了避免這一理解陷阱，社會學詮釋學提出了“人為愚蠢”法。因完全理解不能做到，人們試圖與原有的知識保持距離；對事情盡可能少一點理所當然的理解方式，排除常規知識，從民族學視角去分析研究對象。在這方面，文本也是獲悉文本內容的唯一途徑。在這種分析技巧中，背景語境顯得非常重要。通過這種方式科學家擺脫已知知識和背景知識，解釋因顯而易見性而被定量分析法所忽視、認為不需要
解釋的那部分內容，對之進行“原則性的懷疑”。通過這一人為愚蠢法，人們可以透析出文本潛在的含義。在這方面社會學詮釋學和后結構主義彼此相距不遠，雖然這一點無論哪一方都似乎沒有意識到。人為愚蠢法讓人想到后結構主義者所追求的對傳統現實進行“去自然化”的目標。因此，要與因理所當然性而被人接受的事情保持距離，使之“陌生化”。這一陌生化／自然化過程不是一種方法，也不是一種引導人們如何去詮釋的技巧，而只是一種詮釋的基本態度，或按DerDerian(1989)所說那樣，是“組合策略”和“智力活動”：“我們的組合策略是通過詳細解釋、解構或變更傳承的語言、概念和語境。在國際關系中，這些語言、概念和語篇形成一種特別的話語。在這方面我們所采取的方法可稱為后現代或后建構性方法。這一建構過程與其說是一種形式，倒不如說是一種智力行為，它對人們所熟悉的語言進行陌生化(以此表明話語是如何形成，而不是怎樣反映事實)。這種方法打亂了國際關系中的思考方式和行為方式?！边@里，我依然沒有發現后結構主義和社會學詮釋學之間有著根本的區別。在日常詮釋實踐中，即便在Der Derian(1989)那兒，文本分析也是模糊不清。我把人為愚蠢法確定為我的實證隱喻分析主導方向。
就隱喻詮釋而言，應用這一技巧意味著，人們不再把習以為常的隱喻看作是某一表達方式的“自然”替代方式，而是在其主觀假定的顯而易見性后探尋其具體的背景，如入盟國接近歐盟的隱喻似乎在描述一件顯而易見、不需要具體解釋的事。就人為愚蠢法而言，如果假定人們對歐盟一無所知，那么對這一隱喻詮釋是感知歐盟擴大意義的唯一途徑。隱喻詮釋也在激活隱喻所包含的日常生活特有意義，將之用于抽象對象。通過幾個單獨步驟，這一人為愚蠢法可減緩闡釋過程，確定因在關注明顯部分而被人忽略的隱喻含義，如入盟國接近歐盟的隱語是按照入盟國單向接近歐盟而建構的。入盟國單向走近歐盟，歐盟則盤踞在大本營內。這一不對稱性或許沒有引起政治學的注意；另外，在擴大問題上歐盟被比喻為要塞，除歐盟被建構為與外界隔絕和擁有難以滲透的實體外，要塞隱喻還有一種含蓄的意義，即對歐盟來說入盟候選國是一種威脅，因而須借助要塞加以制止，保護自己。
從微觀層面到宏觀層面。
我上文所描述的是微觀層面的分析，即隱喻和其關聯語境的分析法。如果我只關注話語行為中的單個隱喻，而不是整個話語行為，即話語行為的宏觀層面，那我的做法不能被確定為話語分析。在話語分析文獻中有人抱怨，實證研究要么將視角放在這一層面，要么放在另一層面，很少有人將微觀層面與宏觀層面進行結合，或進行這方面的嘗試。語言學研究也不是在更大的上下文中探究語言意義，而是在語言細節中迷失方向；而“法國話語分析”在探索話語結構時不是更細致地審視單個文本。在此，我認為，這里提出的隱喻分析法可以使微觀層面和宏觀層面相互結合。這兩個層面是如何相互結合，下文將作一介紹。
微觀分析也要兼顧宏觀分析兩個步驟。在微觀分析前要先審視整個話語方式或文本本身，確定話語情境中的隱喻，對反復出現的、明顯的、約定俗成的隱喻進行歸類。在這方面，約定俗成的隱喻對話語分析來說是十分重要。它們與創造喻的不同性在于其跨文本性，隱喻使話語行為有序化，讓人理解話語對象的建構。例如，依靠宏觀分析研究的第一步，人們便可為歐盟擴大確定隱喻范圍和隱喻方式，如房屋，道路，關系和組織等。在微觀分析第二步開始前，在關聯語境下對隱喻進行詳細的詮釋。這里人們會用人為愚蠢法，到這一步隱喻分析也告結束。這些研究結果只是對不同的隱喻及其建構進行概述，所欠缺的是對單個結果進行跨文本分析，即轉向宏觀層面。我的隱喻分析增加了第三步，即探尋各個獨立建構方式所具有的共性，如在歐盟擴大話語隱喻中我們可以看到，幾乎所有的隱喻都將擴大建構為一種長期的、不對稱的過程，將擴大問題建構為認同問題，這構成了歐盟擴大話語隱喻的基本特征。這種建構方式鞏固了擴大話語方式，使所有文本以不同的方式強調擴大一致性。第四步是，基于跨文本性，在宏觀層面確定，隱喻在特定情況下是否與其話語方式或所建構的現實有關，擴大話語與歐盟認同話語有著何種關系。在這方面擴大話語融入認同話語，而認同話語形式又變成擴大話語的“元敘述”話語方式。
五、隱喻是如何建構歐盟擴大的
本文論點是，現實(也)是話語生動表達生成的結果。對之本文將借助實例進行深入的探析，如歐盟對中東歐國家和土耳其的擴大問題：德語歐盟擴大隱喻是如何建構歐盟的擴大?換言之：擴大問題究竟涉及什么?
如同上文所述，歐盟擴大的隱喻將歐盟擴大建構為一個艱難的、不對稱的和具有認同性的事件。在其他地方，我已對哪些隱喻建構歐盟擴大作了詳細的描述。這里，我想集中闡述擴大現實這一方面，即擴大問題被建構為認同問題。我的分析文本是1990年至2000年聯邦議院關于歐盟對土耳其和中東歐國家擴大的討論快速記錄。這里只對少量的、地區性的、階段性的、來源受到限制的擴大話語進行截面剖析。由此獲得的結果雖然有一定的局限性，并不能達到原有的設想，但還有助于歐盟擴大話語微觀層面的深入分析。
在第一段我將闡述，哪些隱喻參與歐盟擴大問題中政治認同的建構，鑒于隱喻的跨話語性，弄清隱喻是如何使擴大話語與歐洲認同話語聯系在一起。當然，隱喻不僅將歐盟擴大問題界定為認同問題，而且也決定了，入盟國在哪些方面須滿足歐盟成員國的認同要求。
歐盟擴大問題是認同問題。
總體上講，家庭隱喻、回家隱喻和愈合隱喻構成將擴大問題建構為認同問題的三個傳統隱喻，它們強調擴大問題，即：只有歐洲國家，才可入盟。由此突出了擴大問題的歐洲認同性，確定擴大話語(擴大決定)的中心層面，使擴大話語單一化，使擴大話語具有跨文本性。把擴大話語同歐洲認同話語連在一起，這佐證了隱喻所擁有的跨話語性作用。
家庭隱喻將歐盟擴大比喻為“家庭團聚”，入盟候選國被當作是“我們的歐洲兄弟”，是歐盟成員國的兄妹。這里，歐洲被視為大家庭，入盟候選國和歐盟成員國同屬于“歐洲大家庭”。在很長一個時期歐洲大家庭成員彼此分離，歐盟擴大才使它們彼此相聚在一起。把國家視為人這種比喻方式使國際關系更容易被理解和實施。
回家隱喻把入盟比喻為“回到歐洲家鄉”，或者是“返回歐洲”。這里，入盟國被賦予了人的特征。對人盟國來說，回家或返鄉的前提是，它們返回曾經呆過的地方。通過這種方式歐洲成為入盟國的故鄉。它們曾經離開了家園或被趕出家園一隱喻不能讓我們看到真正的原因，但歐盟擴大又使它們回到故鄉，“在我們的意識中，布拉格、華沙和布達佩斯又回到了原本屬于它們的地方：回到不可分割的歐洲”。
最后，愈合隱喻將歐盟擴大解釋為“融合歐洲”。這一隱喻將歐盟擴太不是界定為人際間的關系，而是生理愈合過程。這里，入盟候選國和歐盟成員國被想象為折斷為兩截的骨頭。不管骨折原因是什么，通過歐盟擴大斷裂的骨頭又重新愈合。擴大便是這種愈合的過程，使“原本屬于同一整體的東西又長到一起”。
這三個隱喻在多大程度上使歐洲擴大問題成為認同問題?按照我的解釋，它們把歐洲建構為一個自然實體，使回歸歐洲看似自然產生，優先于每一社會行為，因為人們不能選擇出生地，也不能選擇家庭。在認同理論語言中人們或許說，隱喻奠定了歐洲認同，給人們帶來一種特有的幻想。
入盟國被建構為歐洲的一部分，是歐洲認同的最初載體，是歐洲自然一部分。由此奠定的歐洲回歸屬性使入盟國同歐盟成員國之間不存在差異，彼此成為同一自然體。由此可見，歐盟擴大被建構為原始狀態恢復的過程。歐洲的擴大旨在結束歐洲人為的分離，共同的政治機構在奠定歐盟成員國和入盟國之間的共同認同，或用隱喻方式說，歐盟擴大允許歐洲國家按其自然天性生活。
激進建構主義的觀點范文3
[關鍵詞]建構主義教學理論基礎教育課程改革
建構主義是行為主義發展到認知主義以后的進一步發展，被喻為“當代教育心理學中的一場革命”。它以非客觀主義認識論為立場，認為對客觀世界的理解和賦予意義是由學習者個人決定的，學習者的知識是他們在情境的交互作用中主動建構的。建構主義教學理論作為一種新的、發展中的教學理論，在知識觀、學習觀、教學觀、師生觀等方面提出了自己獨到的見解和觀點，有明顯的積極意義，帶給教學的啟示是深刻而巨大的。然而，建構主義教學理論在某些論述和主張上存在偏頗和不足之處，而目前我國的基礎教育課程改革，對建構主義也存在著曲解與誤讀。因此，我們在借鑒西方建構主義教學理論時，應站在辯證唯物主義和現實的立場，給予客觀的分析和評價。
一、建構主義教學理論簡介
建構主義思想構成復雜，流派紛呈。按照馬修斯的分類，主要分教育學建構主義、哲學建構主義和社會學建構主義，其中教育學建構主義又可分為個人建構主義、激進建構主義和社會性建構主義。各個流派提出問題的角度、術語的使用等各不相同，但在如何看待知識、如何理解學習、如何看待教師和學生問題上，都有共同之處。
1．動態、不確定性的知識觀
建構主義強調：知識不是對現實的準確表征，而是對客觀世界的一種解釋和假設，所以，知識是動態的、不確定的；另一方面，知識不是以實體的形式存在于個體之外，而是由個體根據自己的經驗建構起來的，而對意義的建構，又要依賴于特定的情境。建構主義提出“超二元論”的知識觀，即知識的客觀性與主觀性的辯證統一，以“發現”為主導的知識接受與發現的辯證統一，以“建構”為主導的知識結構與建構的辯證統一，以知識的抽象性與具體性的辯證統一，達成課本理論知識與生活體驗性知識的有機聯系，創建一種開放的、積極互動的學習模式。
2．生成性、情境性的學習觀
建構主義學習觀從三個方面突出表現重心轉移：從關注外部輸入到關注內部生成，從“個體戶式”學習到“社會化”的學習，從“去情境”的學習到“情境化”的學習。建構主義對學習的基本解釋主要可以概括為：第一，學習是學習者主動建構內部心理表征的過程，是新舊經驗之間的雙向作用過程；第二，學習具有情境特性；第三，學習者以自己的方式建構對于事物的理解，以自己原有的知識經驗為基礎，從而不同的人看到的事物具有不同的方面；第四，學習者應該通過合作學習，相互交流，相互啟發，相互補充，使理解更為豐富、全面。
3．建構性的教學觀
建構主義教學觀是以建構主義知識觀、學習觀為指導的。其基本思想主要體現在以下幾個方面。
(1)教學目標建構主義教學目標強調發展學生的主體性。在學習過程中，要求學生從多方面發揮主體作用，用發現法、探索法去建構知識的意義，主動搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證，因此要注意學生分析問題、解決問題和創造性思維能力的培養。把“理解的認知過程”和有用的“意義建構”作為教學的中心目標；把社會化、文化適應和培養“生存力”作為教學目標。
(2)教學原則建構主義教學原則包括建構性原則、主體性原則、相互作用原則。建構性原則指在教學中不以灌輸知識為主，而應啟發學生自主的建構認知結構。在教學中應按照學生認知建構圖式進行教學設計，尤其應注意設計教學情境、認知沖突。主體性原則指教學中教師要創設機會，積極有效地促進學生主動參與，自主建構認知結構。相互作用原則指要將活動貫穿于教學的全過程，使學生在相互作用中最大限度地處于激活狀態。為此，教師應運用現代化教育教學手段，開展協作學習、小組討論，增進合作與交流。
(3)教學過程建構主義強調教學是在教師的促進下學生積極主動地建構自己的理解過程。教學就是促進學生已有的知識、態度和興趣與新的經驗發生相互作用，通過這個相互作用，學生從其自身內部建構自己的理解。所以，教學不是傳授者和接受者之間簡單的、直接的過程，而是一個循環的、反省的、互動的過程。
(4)教學活動建構主義認為教學應在一個豐富的教學環境中進行，復雜的多維度的教學活動可建立多元的聯系，產生多元的理解視角；教學活動應能保證學習者在真實的情境中，從復雜的真實問題中建構新知識；教學活動要創設一個豐富的學習環境，學習者能有足夠的自我建構的空間去建構知識并積累生活經驗。建構主義學習環境包括四個要素，即情境、協作、會話和意義建構。教學活動應保證學習者總是處于“最近發展區”，教師應能夠按照學生的經驗并結合認知結構來組織教學活動，促進學習者的自主精神和首創精神等等。
(5)教學模式建構主義教學模式是建構主義教學理論在現代教育技術的支持下產生的。目前具有廣泛影響的教學模式有四種：①拋錨式教學模式；②認知學徒制教學模式；③隨機通達教學模式；④支架式教學模式。建構主義教學模式強調以學生為主體，重視問題情境的創設，重視學生具體經驗的獲得，重視學生的認知失調、體驗、反饋等過程，強調互動合作學習等，是建構主義教學思想在教學活動中的集中反映。
(6)教學設計建構主義教學論強調以學生為中心，教師是學生意義建構的幫助者、促進者。在建構主義教學中，教師首先要檢測、了解學生對某一現實問題的解決能力，包括推理能力、背景知識、認知興趣等，激發學習者的學習興趣，幫助學習者形成學習動機。為此，教學設計的內容與步驟包括：分析教學目標——創設情境——設計信息資源——設計學生自主學習——設計協作學習環境——設計學習效果評價，通過以上內容與步驟，增強學生學習的自主性、積極性、創造性。
4．主導性、合作性的教師觀
建構主義在突出學生主體的同時，也把教師的角色由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者，學生學習的輔導者、高級伙伴。即教師應該是教學環境的設計者、學生學習的組織者和指導者、課程的開發者、意義建構的合作者和促進者，是學生的學術顧問。教師要從臺前退到幕后，要從“演員”轉變成“導演”。它徹底摒棄了傳統的以教師為中心，強調知識傳授，把學生當作知識灌輸對象的教學模式。
二、建構主義教學理論的反思與批判
1．貢獻及合理性
(1)認識論上的飛躍。建構主義反對機械反映論。它認為，認識不是人腦對事物直接簡單的反映，而是以原有知識為基礎，在主客體的相互作用中建構而成的。對事物的認識依賴于主體指向事物的活動，依賴于主體對自身活動的反思。認識的建構性原則，揭示了認識的能動性，為處理和研究教育教學問題提供了全新的理論依據。
(2)提出新的教學主體觀。在其認識論原則的基礎上，建構主義提出了學習實質上是一種“意義建構”的獨特觀點，取代傳統的學習是一種“反映”的觀念，更能體現學習的本質特征。在此基礎上，建構主義教學理論主張在教學活動中，應以學習者為中心，從學習者個體出發，以人為本，真正把學習者主體能動性的發揮放在教學活動與學習活動的首位。這種觀點尊重學習者獨立的人格與個性，把學習者看作是一個發展的、能動的個體，指出個體的內部文化既是學習者個體后續發展的基礎，又影響著后續發展的狀況。這種觀點是對傳統教學個體發展觀的突破與超越，是對傳統個體發展遺傳決定論、環境決定論、社會決定論的一種揚棄。轉貼于
(3)強調學習的發展性。與建構主義強調的學習的非結構性、不確定性等觀點緊密聯系，建構主義教學理論把學習看作是一個不斷建構和永恒發展的過程。這種發展是人與自然和諧一致的動態發展進程。它旨在促進學生學習，在學生的學習發展過程中，不斷培養學生對知識、技能的理解、運用以及訓練學生的思維能力與品質。這樣，建構主義教學就成為一種發展性教學，而不是一種適應性教學。
(4)重新解讀教學過程的實質。建構主義教學觀認為教學過程是教師幫助學生進行意義建構的過程，指出教學過程的實質是學習者在教師幫助下，在原有知識經驗背景、社會歷史文化背景、動機及情感等多方面因素綜合作用下主動建構意義的過程，其中心在于學生的“學”。建構主義教學過程觀超越了傳統教學過程觀，更加關注教學過程中動態因素的作用；既強調以學生的學為中心，又充分強調教師的指導、幫助作用；既注重學生智力因素的發展，又重視非智力因素的作用與開發。這種教學過程觀更具有明顯的合理性和說服力。
(5)注重培養學生的思維品質、思維能力。建構主義認為傳統教學觀限制了學生創造性思維的發展，主張教師設計一個旨在促進學生學習的學習環境，在教與學的過程中訓練和培養學生的分析問題、解決問題的能力以及創造能力。建構主義下的學習是積極主動的學習，這就為他們的創造性思維的發展提供了一種基礎和動力。同時，在教學原則以及各種教學方法中，建構主義一再強調對學生探究與創新能力的培養與訓練，把其放在一個極其重要的位置。這是建構主義教學理論中的一個亮點。
2．不足和缺陷
(1)理論體系本身不夠完善、清晰。建構主義教學理論產生的歷史并不算長，它本身不僅未能形成一個完善、清晰的統一理論框架，而且還存在許多它自身還不能予以解釋和說明的問題。比如，建構主義宣稱知識只能基于人自己以及與外界互動的經驗而主動建構而成，并認為在傳統教學中，學生只是知識的被動接受者，而教師則是知識的灌輸者。這就存在著邏輯上的矛盾：一方面，如果建構主義承認知識只能由自己主動建構而成，那么就不能認為傳統教學中的知識形成過程是“傳遞——被動接受式”的；另一方面，它卻又認為在傳統教學中學生是被動接受者，教師是灌輸者，并站在對立的立場上對其進行批判，這說明它還是承認傳統教學中知識的可被動接受性的。這樣一來，知識到底是“只能”主動建構而成，還是既可以被動接受又能主動建構而成的?無法給人以清晰明確的回答。
(2)有相對主義、主觀主義傾向。建構主義教學理論認為學習是學生的一種主動性意義建構，教學就是幫助促進學生意義建構的過程；事物的意義源于個人的建構，不存在對事物惟一正確的理解。這種過于強調世界的不確定性和變化性的觀點，在一定意義上是對真理絕對性的否定，帶有相對主義色彩。在對客觀主義經驗論的種種弊端給予不遺余力的攻擊的同時，建構主義特別是其激進的部分卻走向了與客觀主義相對立的另一個極端。一些研究者否認客觀對主觀的決定作用。認為知識并不反映世界的本來面目，不要去追求“真理”，只能評價知識的一致性、“生存力”，看它能否幫助我們到達行為的目的。建構主義不再問知識與客觀世界是否一致，是否“真”，而是把知識看成是經驗世界非本體化世界的體現，看成是適應的結果，去追求它的“生存力”，看它在活動中的效果。他把這種適應僅僅歸結為生物進化論意義上的適應，歸為經驗內部的一致性，而沒有看到生活中折射出來的認識的客觀性，走向了主觀唯心主義和不可知論。
(3)過于強調情境性教學。建構主義教學理論雖然在情境教學方面為我們提供了諸多有益的啟示和做法，但另一方面它又過分夸大了情境的重要性，過分強調了教學的具體和真實，甚至有的學派由此而反對教學中的抽象與概括。學生在學校學習主要是掌握間接經驗的過程，雖然學習過程可以以實踐或具體經驗作為始發點或補充，但學校的教育目的正在于克服單純的情境學習，而開辟超越情境但貼近生活的、面向需要的學習。因此，注重情境教學不是壞事，但必須注意在情境化與去情境化之間取得平衡。可以說，傳統教學和建構主義教學各自走向了這個平衡的兩端。
(4)忽視知識學習中的外部技能的訓練。建構主義認為學習是一種對知識的意義建構過程，這在認識論上有著深刻意義。但學習并不僅僅是對知識概念的理解，還包括一些必要的外部操作技能，特別是對于數學、物理、化學之類的學科來說，外部技能訓練占有重要位置。而建構主義教學理論恰恰忽視了這一點。這就難免有極端之嫌。雖然外部技能訓練本身并不會導致對知識本身的了解甚至意義建構，但有許多經驗需要熟練到形成慣性才能發揮其應有的作用，這是不爭的事實。
三、建構主義對于我國特殊國情的不適應性
建構主義教學思想對我國傳統的教育教學已經產生了很大的沖擊，然而它的基本思想與我國現行的文化觀念、價值觀、教師觀、學生觀、教育制度等存在許多不和諧、不相容的方面。
1．教材及教學環境的不適應
我國現行的教科書習慣于“自下而上”地分解知識，然后進行再綜合。建構主義則要求教科書應先呈現整體性的問題，因為只有始終著眼于整體性問題，學生建構的知識結構才是全面的，所以教科書的編寫應該遵循“自上而下”的設計順序，應該先有簡單科學的概念框架，介紹必要的背景知識，然后提供教師、學生可參考的信息資源，以及如何尋求信息資源的途徑等。同時，建構主義要求為學生創設具體、真實的情境，提供豐富、全面的信息資源等，因此，教學過程中要求有現代化教學技術的支持，要求有網絡化的教學場所，通過網絡教學，實現信息交流、資源共享、協作教學等。這些條件并不是我國當前基礎教育所能完全滿足的。
2．觀念和能力的不適應
我國現行考試制度和評價制度，跟建構主義教學思想格格不入。建構主義教學的特性是邏輯思考、創意思考、發表討論及合作學習，但家長及老師受傳統教學思想和社會各方面因素的影響，非常重視學生的應試能力，一旦進行建構主義教學，往往造成學生能力上的不適應。建構主義還要求學生具有主動性和積極建構的心向，具有豐富的經驗儲備，掌握自我建構的方法和技巧，這些要求都會造成學生的不適應，缺乏成就感，無法引起學生的興趣，達不到預期效果。建構主義教學觀雖然削弱了教師在教學中的作用，但對教師的要求卻很高。如要求教師能像專家一樣為學生設計合適的學習環境以供學生作為知識建構的背景或支撐物；要求教師了解學生的興趣、需要、態度等以鼓勵學生自我建構；教師必須掌握獨立建構和指導學生建構的方法和技巧；教師要成為學生學習的伙伴，因而必須學會放下“知識權威”的架子，等等。這些要求，對于當前我國廣大教師來說，都是比較難做到的。
激進建構主義的觀點范文4
[關鍵詞]建構主義；核心假設；主動性；情境社會性
[中圖分類號]{G40-01}[文獻標識碼]A[文章編號]2095-3712（2014）04-0007-04
[作者簡介]宋春旗（1988―），男，黑龍江人，碩士，浙江金融職業學院教師，研究方向：教育基本理論；陳燕燕（1988―），女，浙江紹興人，碩士，浙江金融職業學院會計系教師。
杜威在對教育的源流作了一番哲學歷史的考察后，指出正規教育自始便存在一種愈益擴大的內在緊張，即概念知識被剝離出其產生的具體經驗脈絡，而知識與經驗的隔離導致知識與實際生活的疏離。簡言之，學生所學的知識對其日常生活難以發揮指導和協助的作用。這種危險在現代學校教育中愈發明顯。杜威在教育方面的努力就在于將分離的知識與生活重新合并歸一。
就我國而言，新課程改革的目的之一即是溝通學校與生活，養成學生能夠利用所學知識解決具體問題的能力，乃至培養學生創新的思維習慣。教育的根本維系于教學的質量，而有效的教學需要根據學習的一般原理予以組織和安排，因為教學所要解決的問題是如何組織學生的學習。如今，在教育研究中，對于學習領域的探討已成一股熱潮，學習科學的出現與發展就是一個鮮明的標志。在各家學習理論中，20世紀90年代初興起的建構主義逐漸占據主流地位。我國新課程改革便以此為理論依據。
建構主義并不是一個嚴密的理論體系，而是由多種理論形成的一種思潮，而且各家理論的來源也并不一致。瑞士皮亞杰的認知發展理論和蘇聯維果茨基的社會文化認知理論是建構主義的兩種主要理論源泉。雖然諸多建構理論之間分歧眾多，內容紛繁，然能統稱之為建構主義，即在于其共享一個基本的理論假設。歐內斯特用“一與多”的傳統概念標志建構主義理論的這一特征。建構主義是一種哲學和心理學的觀點，建構主義的經典文獻《教育中的建構主義》則以“一種新認識論”稱之。從認知的角度出發，這種新認識論所要回答的中心問題是：知識是如何形成和發展的？知識的形成過程即個體學習的過程（當然，學習所涵蓋的范圍遠遠廣于知識的獲得）。換言之，學習如何可能的問題是建構主義的焦點。
一、建構主義的核心假設
在學習論的視野中，建構主義的核心假設可以表述為：學習是個體在自身已有經驗的基礎上主動建構知識的過程。這也就是馮?格拉塞斯菲爾德所謂的建構主義第一原則：“知識并非被動地接受而是由認識主體主動構筑的?！盵1]站在一種樸素的經驗主義立場，建構主義的這一假設近乎常識，在日常的教學實踐中，“學習是你（指學生）自己的事情”之類的話常被教師用作激勵學生的講辭。在一般意義上，學習顯然不是一種依靠外部模鑄就能實現的活動，而教師總是某種意義上現實的“建構主義者”。與此相關的一個現象是，死記硬背式的學習通常不會得到肯定的承認，即便需要純粹記憶以應付考試，我們仍然可以看到學生對于前后知識聯系的注意，以及不斷做題以掌握知識點的努力。記憶方式的區別從一個側面微弱地說明個體在學習甚至記憶過程中的差異性。
傳統的經驗主義構成了建構主義的出發點，在這個核心假設或第一原則中隱含著凝聚各種相互區別的建構主義理論的共享基礎，斯皮維稱作“木工或建筑的隱喻”[2]。“建構”（或“重構”）隱喻即是建構主義對于學習的一般或根本看法。學習是一種建構的活動，這個看似簡單的表述實際隱藏著很多含糊而重大的問題。事實上，核心假設中的每個概念都需要而且具有追問或質疑的空間，而正是這些看似明白的概念引起了研究與實踐中的誤解、混亂和失敗。
二、建構主義學習觀
（一）建構的主動性
在“建構”隱喻的視野中，學習者首先是一個主體。作為學習活動的發出者，主體（或稱學習者）擁有毋庸置疑的主動性，這也是建構主義學習理論的首要之義。洛克曾于17世紀提出“白板論”，以論證教與學之可能以及教育之危險。其論證之目的固然不在于著重說明學習過程本身，但在其后來的繼承者行為主義心理學的手上，學習被簡化為“刺激――反應”的外鑠機制。在建構主義者看來，白板論歪曲了學習的起點，個體總是以原有的經驗和認知結構來建構新的信息，而非簡單的被動接受。新信息在個體有選擇地加工和處理或編碼之后始獲得意義，因為外部信息本身乃是無意義的。因此，不僅學習無法為他人所代替，而且同一個事物對于不同的個體來講，亦標志著不同的意義。
激進建構主義的觀點范文5
1.建構主義的基本內涵
建構主義（constructivism）又稱結構主義，它的內涵很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構 。
建構主義從多重視角對傳統認識論進行了深刻反思，并在此基礎上形成了有關認識與學習的不同的建構主義流派。如：個人建構主義、社會建構主義、激進建構主義等，總體來說，它們在知識觀、學習觀、教學觀等方面基本一致。
2.建構主義理論對中學數學教學的幾點啟示
2.1 教學中要突出學生的主體地位
建構主義理論強調知識的生成，確認了“學生為中心”的全新教學觀。學生必須根據自己的情況,對老師提供的各種信息及自己原有的經驗進行各種加工處理,在頭腦里建構新知識結構,才能完成知識的接受。
例如在講解新課必修四“向量的加法”時,教師不要急于將運算法則直接灌輸給學生,而是能通過與實數的類比,讓學生慢慢猜測出“向量的加法”也滿換律與結合律,然后教師再引導學生去證明這一結論。由猜測結論到證明結論,正體現了數學學習的思維過程.我想通過這一方式獲得的知識,學生會記憶猶新。所以在課堂教學中我們應該充分發揮學生學習的自主性, 突出學生的主體地位，盡量引導學生進行探究,進而發現新知識。
2.2 教學中要重視課堂合作學習
建構主義理論強調學生的學習是在教師、同學的協作下建構對新知識的理解,這種建構是一種社會建構。在教學過程中, 學生通過與合作小組同學之間的交流討論,獲得大量的知識, 對于學生來說,這種知識的獲得過程比教師直接講解更有意義,合作學習一方面培養了學生解決問題的能力,另一方面,學生通過問題的解決,可以增加學習數學的信心,同時也尋找到學習的樂趣。對于有些數學思想方法,學生難以掌握,在教學中教師就要分散難點,讓學生親身參與交流,學生只有親身參與教師指導下的數學發現的過程,才能正真掌握數學發現的方法。
2.3 教學中教師要注重多層次建構活動
教師在鉆研教材、設計教法時要充分考慮新舊知識的連接點、不同點和新知識的生長點。比如必修一中的二次函數最值問題,我們可以設計如下一系列問題, 循序漸進地對學生進行訓練。
復習練習: 求函數在指定區間上的最大(小)值。
拓展遷移（1）: 求函數y=x2+4x+10在t≤x≤t + l 時的最大、最小值。
拓展遷移（2）: 求函數y=x2+ax+10在1≤ ≤2 時的最大、最小值。
拓展遷移（3）: 求函數y=x2+ax+10在a≤ ≤a+1 時的最大、最小值。
拓展遷移（4）: 求函數y=2x2+x-a最大、最小值。
在研究完拓展遷移（2）以后,學生對“軸定區間動”,“軸動區間定”的問題就可以掌握了,教師應對以上兩個問題的本質進行分析,讓學生明白:研究二次函數最值問題核心是討論對稱軸與區間的關系。有了這個認識以后, 對于拓展遷移（3）,學生就有了大概的解題思路,通過拓展遷移(1)(2),分散了難點,當然在解題過程中,還涉及了不等式的相關知識。對于拓展遷移（4）,很多人會聯想起2009年江蘇高考題的最后一題 ,在去絕對值以后,它和上面的問題本質一樣,現在看來,如果在平時的教學中,我們多一些變式訓練,多一些思考,高考就不再是大問題,所以人們常說高考題來自于課本,又遠遠高于課本,現在看來就是這個道理。在以后的教學中,我們教師要充分發揮新舊知識的連接點、不同點, 這樣不僅有利于學生主動建構形成良好認知結構, 同時也能為后繼學習打下堅實的基礎。
2.4 善于建構解題模式
在教學過程中, 我們要善于建構解題模式, 指導學生解題。例如，在探討等差數列前 項和時, 其中就蘊藏著一個重要的解題模式――倒序相加模式, 在教學時可以加強它的運用。3.建構主義理論在中學數學教學實踐中尚需進一步思考的兩個問題。
建構主義理論的引入對數學教學有重要的指導意義，它符合人類對數學的認知過程，但作為一種新的教學理論，建構主義理論在數學教學實踐中又有些問題值得商討:（1） 對傳統的“傳遞一接受”數學學習模式的否定。建構主義強調知識只能基于學習者自己主動建構而成，是不是任何數學知識都需要通過意義建構獲得呢? 這是一個值得商討的問題。（2）過分強調數學教學的具體與真實，忽略了數學教學中抽象與概括的重要功能。目前許多教師在課堂教學中，過分在意情境的創設，花大量的心思設置了很多華而不實的環節，課堂上一些熱鬧的場面沖淡了學習的主題。
激進建構主義的觀點范文6
【關鍵詞】 建構主義 創造性思維 行動
20世紀以來，西方現代哲學對傳統哲學的顛覆，深刻地影響了西方文化的各個領域，同樣也影響了中國現當代文化，包括教育理論。近來流行在教育界的建構主義教育觀便是一例。建構主義教育觀雖然也講具體的教學方法和效果，但其核心、其理論基石則是認識論或知識觀，無論是其所謂的建構認識論還是生成認識論，對傳統反映論、對傳統客觀真理論的批判，都使人一眼便可看出其與西方20世紀哲學觀、真理觀的血緣關系。所以建構主義教育觀對于當前眾多信仰西方文化的中國學者來說，是強盛壯大勢不可當的。然而，真是這樣嗎？建構主義教育觀真能行之有效，并促進我們的素質教育嗎？
建構主義教育觀：華麗的“空中樓閣”
用“空中樓閣”來評價建構主義教育觀，是否過分呢？空中樓閣意味著徒有華麗的幻象而缺少堅實的根基。可以從三個方面來分析：
1.知識觀：知識來自于人的主觀認識
傳統的知識觀認為，知識應該表征一個現存的、孤立的、獨立于認識者的真實世界，而且只有當這種知識正確反映那種獨立世界時，才被認為是真實的。而激進建構主義的代表人物格拉塞斯費爾德則將建構主義作為一種“后認識論”，認為它“很好地傳達了一個至關重要的事實，即有關認識的建構主義理論與哲學上的認識論傳統的決裂”。他主張“放棄那種通過知識表征獨立世界的要求，代之以承認知識表征是對我們更為重要的東西，即在我們經驗世界里能夠做什么，處理物質對象的成功方式以及思考抽象概念的成功方式”。[1]
由上可見，建構主義知識觀，反對傳統客觀知識論，努力強調的是人在知識產生中的主觀能動性。正如建構主義者更加明確的語言表述：強調知識的建構性，即知識不是被發現的，而是被“發明”的。[2]這種觀點同20世紀西方眾多現代哲學流派中的認識論真理觀完全一致，我們也承認這是人類認識論上的一大進步。但問題是，人在知識產生中的主觀能動性到底能有多大？在否定傳統認識論忽視人的主觀性的錯誤后，如何客觀而中肯地評價客觀知識與主觀知識之間的關系（比重），這成了現當代認識論中的一個難題。而且，現代認識論也沒有再進一步追問是什么決定了人的主觀能動性？因而在這個無解的理論難題面前，人們從客觀認識論的極端滑向了主觀唯心認識論的另一個極端。這其中，認知神經科學、人工智能技術等現代學科提出的認識不是反映，而是主體（大腦）對信息選擇的觀點，也起了推波助瀾的作用。
2.方法論：學生中心主義
在具體的教育方法中，建構主義也是在批判傳統以講授為主的教師中心論教學模式的基礎上提出“學生主動學習”、“積極思考”、“發揮學生主體性”等學生中心主義的教學模式。建構主義尤其強調，根據其新的多元主義的知識觀，學生中心主義的教學模式，就是為了充分解放學生的主觀能動性，使其自由思想，對教師的觀點、對教材的知識進行新的有創造性的建構，這樣的觀點無疑是迷人的，也是極具誘惑力的。但是，現實卻是許多教師也早已注意到了傳統講授的弊端，于是采用了所謂啟發式、討論式、對話式等教學方法，以期能有驚人的效果，但收效甚微。原因在哪里呢？在其認識論知識觀中。以建構主義為代表的現代知識觀把知識的希望完全寄托于人，夸大了人的主觀能動性。把教育的重心由教師轉向了學生，表面看來發生了重大變化，其實無論是教師中心論，還是學生中心論，都沒有擺脫二元論的窠臼，教師中心論承認知識來自于物，學生中心論強調知識來自于人，更明確地說是來自于人的思想。可是知識的根源真的是思想嗎？正如西方現當代一些目光深邃的哲學家對西方長久以來奉為圭臬的辯證法的懷疑一樣，西方傳統文化的結局便是最好的回答。
3.創造性思維：啟而不發
在今天大講素質教育時，創造性思維成了評價當今教育的一個重要指標，可是什么是創造性思維呢？如何培養學生的創造性思維能力呢？難道就只是不盲目信仰傳統知識（教師知識或書本知識），能對其懷疑，進而批判，最終提出自己的與眾不同的觀點嗎？或者更明確地說，怎樣的“創”才能真正做到“新”呢？要達到這樣的目標，就只需要充分給予學生思想自由，使其天馬行空，胡思亂想嗎？而這也正是或最多是當代諸如建構主義教育觀等諸學派所引以為豪的創造性思維。而同時伴隨這一理論的現實狀況卻并不容樂觀，甚至讓人痛心疾首。創造性思維不是根源于思想自身。
陶行知：教育從行動開始，而不是思想
半個多世紀前，我國偉大的教育思想家陶行知提出了知行合一的觀點。陶行知文風平易，如話家常，但體系完備，自成一體。以下同樣從其認識論、方法論、創造性思維三個方面逐層加以分析。
1.認識論：知識來自于行動
1927年6月3日陶行知明確提出并分析強調了知識從哪里來這樣一個根本的認識論問題。通過對王陽明的“知是行之始，行是知之成”的知行觀的批判，通過對杜威的分析反省的思想過程的批判，通過對自己前期知行觀的批判，穩固地確立了自己的認識論，知識觀：知識來自于行動，而不是思想。這樣的一元論的知識觀從一開始就擺脫了西方二元論的夢魘，既避免了西方傳統知識觀知識來自于客觀世界的見物不見人的局限，又克服了西方現代知識觀知識產生于人的思想，見人不見物的缺陷。更重要的是切斷了通向二元論知識觀中人和物在知識產生中的關系（比重）這樣一個無解卻又不得不面對的偽問題的途徑。因為行動（實踐）從一開始就規定了人和物的合一，同時規約了人和物的關系，在行動通向知識的途徑中從來就不需要單獨分析人或物的要素。這既是一元論，同時又是多元論。因為行動（實踐）自身是神秘、豐富、不容許單一定性的，那么從此產生的知識便也是豐富生動不可規約的。這樣的思想和眾多無法擺脫二元論的20世紀西方流派表面一致，內在卻是天壤之別，但卻和極少數大哲學家的觀點不謀而合。比如尼采，在其《曙光》中，曾明確提出，知識來自于行動的觀點，“一種知識或信念，無論我們對之是多么信誓旦旦，它都不可能供給我們的行動以必須的動力或能量，無法取代一種高度復雜的、完整的機制的作用，任何觀念要想使自己見諸行動，這種機制都是必須首先發動的。行動既是最先發生的也是終極重要的！” [3]
2.方法論：以行為基礎知行合一
同樣1928年載于《中國教育改造》上的兩篇文章《教學做合一》與《在勞力上勞心》及其1933年載于《新社會》的《手腦相長》等探討的均為教育方法的問題。根據其知識觀，陶行知的教育方法的重心將會落在“行”上而不是“思”上。但是要行并不是不要思、知，而是行知合一。正如其在《教學做合一》中所闡述的：“先生拿做來教，乃是真教；學生拿做來學，方是實學。不在做上用功夫，教固不成教，學也不成學?！盵4]“做是學的中心，也是教的中心?！盵5]在《勞力者勞心》中，他批判了中國傳統教育中勞力的只做不想，勞心的只想不做，所以導致了學者不會做學問，工人不會做工，農民不會種地，即書呆子和“田呆子”的落后現象。所以教育應該讓做的人去想，想的人去做。在《手腦相長》中他提出要把手和腦統一起來，要把學校和社會統一起來，既要在學校中學也要在學校中做，既要到社會上做也要到社會上去學。[6]這樣的教育思想確實和我們的教育現狀形成了鮮明的對照，中國的學校大多以理論講授為主，即以思和知為主，即使理科有實驗室或學校有校辦工廠，但學生和教師均不很重視，尤其是文科教學，更偏向于思，教師不做，學生亦不做。這樣的知識有什么用呢？難怪學生年齡愈大愈覺得自己無知、無用，特別是即將畢業走上社會的學生，每每惶惶然不可知。這是不能不引起我們在教學方法上深思的。其實這樣的觀點西方也有，20世紀20年代美國教育家威廉·赫特·克伯屈就曾到中國宣講過“教育即生活”的觀點，只是不如陶行知先生的更加明確深入。此外對此觀點更有說服力的便是眾多行之有效的兒童教育著作，在眾多早期兒童教育的理論中，無一例外，核心方法均為行動教育。
3.創造性思維：真正的創造性思維從行動中自然生發
雖然陶行知沒有直接提過創造性思維這個概念，但他在1933年《教育建設》上就發表了《創造的教育》一文，后在1944年、1945年又分別發表了《創造的兒童教育》和《創造的社會教育》，在文中多次提出要培養發揮學生的創造力。這和我們今天所說的創造性思維是一致的。在文中他多次舉例闡述了他的創造教育的思想：創造教育就是行動的教育，也是真正自由的教育。[7]這里隱含了一個觀點，真正的創造性教育必須是行動的教育，真正的創造性思維必須來自于行動而不是思想自身。同樣真正的具有生命力的問題必須來自于行動。只要從行動開始，教師就無需再為學生沒有問題、沒有思想而大傷腦筋，教師只需要組織、引導、管理好學生的行動即可。更進一步分析，這里還隱含了另外一個更加深刻而大膽的觀點：思想就是行動，行動就是思想、知行合一、行知合一；創造性思維就是創造性行動，就是有思想的行動，二者在客觀現實的層面上是合二為一、不可分割的。沒有行動的思想缺少生命力，是死的；沒有思想的行動也只能止步不前。用此標準去衡量20世紀西方形形、光怪陸離而又轉瞬即逝的文化現象，便不難明白其所謂的多元化、創造性、差異性、豐富性多是無本之木，無源之水，其根本原因便是不明白行知合一的道理。
教育從行動開始，在行動中認識、學習、創造
通過以上分析、比較，可以得出結論：在一切教育思想中最核心最重要的是其認識論、知識觀，倘不能明確知識從哪里來，即知識最終來自于行動的思想，其他的觀點便是妄談，是緣木求魚。在此基礎上決定了教育的方法應以行動教育為中心，教師用行動來教，學生用行動來學，即是強調實踐性教學的根本意義；學生的主體地位只有落實到行動上，落實到做上，而不是停留在說或想的層面上，才真正實現了其主體地位；教師的主導地位，強調教師只需引導組織管理好學生的行動，一切的問題意識、創造性思維便會隨之而來。所以，真正的創造性思維來自于行動，也只能來自于行動。這才是真正的創造教育，真正的一元論，亦應是我們素質教育的方向。
參考文獻：
[1][2]鄭太年. 知識觀、學習觀、教學觀——建構主義教育思想的三個層面[J].全球教育展望，2006（5）：33、34.
[3]尼采.曙光[M].桂林：漓江出版社，2000：17.
