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簡述建構主義的學生觀范文1
論文摘要：建構主義是當今教學領域的最新理論。本文分析了高職英語教學現狀，在簡述建構主義學習理論的基礎上，討論了建構主義對高職英語教學的若干啟示。
1、引言
隨著社會對高級應用性技術人才的需求不斷加大，高職高專教育事業蓬勃發展。高職高專英語教學也備受關注。國家教育部于2000年頒布了高職高專英語課程教學基本要求(試行)》，明確指出：高職英語教學應遵循“實用為主，夠用為度”的原，強調打好語言基礎和培養語言運用能力并重，著力培養學生使用英語處理日常和涉外業務活動的能力。但長期以來，盡管學生、老師都投入了巨大的熱情和精力，高職英語教學效果不盡如人意，高職生英語運用能力與社會實際需求要有相當差距。本文擬分析高職英語教學現存的若干突出問題及原因，并根據建構主義理論指導來探討如何針對現存問題提高高職英語教學效果，使學生的英語運用能力得到切實地提高。
2、高職英語教學現狀分析
目前，高職英語教學仍以課堂教學為主。通過筆者的調查和了解，大部分高職學生對英語教學不滿意，開始他們滿懷信心地走進英語課堂，渴望自己的英語水平能夠突飛猛進，但一段時間后發現現實并非如此，教師的教學方法大大挫傷了他們英語學習的積極性。高職英語教學仍存在以下一些問題：
2．1高職學生的語言基礎薄弱
與本科生相比，高職學生入學英語水平參差不齊，普遍英語基礎差。有的學生在入學前從未接受過系統的聽說訓練，有的既聽不懂又講不出，詞匯量嚴重足，所以能積極使用的詞匯更少，語法知識貧乏，有的連最基礎的時態、語態都．未掌握，寫作水平低下，寫的作文句子不通順，錯誤百出?？梢?，高職學生普遍薄弱的語言基礎影響了他們的基本學習能力和學習的積極性。
2．2內容滯后，缺乏實用性
目前，絕大部分高職英語教材仍然側重知識的傳授。這些教材往往課文冗長，練習多，內容缺乏時代性、趣味性。許多教材的各個部分缺乏聯系性，極大地扼殺了學生對教材學習的興趣。
2．3傳統的教學模式在高職英語教學中依然占主導地位，主要反映在以下方面
2．3．1教師依然是課堂的核心和控制者
英語課堂教學的傳統模式一股是“以教材為中心”，“以語法知識為中心”，“以教師為中心”。根據筆者的教學實踐和對其他教師上課情況的了解，高職英語教學主要采取以下程序展開：先聽課文示范錄音，接著講解課文中出現的詞匯及語言點，然后做每單元后面針對課文I容和語言點設計的練習。仔細推敲下，不難發現，在這個過程中，學生自始至終都只是被動地完成老師安排的一個個步驟和任務，而并非主動參與其中。學生成了老9幣“忠實的聽眾”，在課堂上操練英語的機會、時間很少，其主觀能動性和積極性并未得到真正的調動。顯然，這種英語教學模式與真正意義上的以學生為中心的教學理念存在較大差距。
2．3．2教學手段的局限性
在目前的高職英語教學中，教師有時會使用一些教學手段，如：錄音機、投影儀、多媒體等，但總體而言，對于現代化的多媒體和網絡技術利用還不充分，方式也不夠靈活。
2．3．3教師與學生缺乏溝通
師生間的交流尤其是課外交流不夠。師生間有距離感，放任型師生關系普遍存在。許多教師上課以傳授知識為主，只顧自己上課，不注重學生反饋，上完課走人，師生關系疏遠、冷漠。
2．4考核手段單一
目前，高職院校往往還是以書面考試成績作為學生的唯一檢驗標準。這種考核形式不能對英語口語表達能力、靈活運用能力、實踐交際能力等綜合素質進行恰如其分測試并獲取合乎實際能力的相關指標，而只是以一份試卷考核學生對課程的掌握程度。這種考核手段最終導致學生英語學習仍是以模仿、重復、死記硬背為主，不能完成對知識的自我構建。
3、建構主義學習理論指導下的高職英語教學
3．1建構主義學習理論
建構主義又稱結構主義，是關于人“如何知道”、“如何理解”的哲學觀和認識論，最早由瑞士的皮亞杰于20世紀60年代提出。后來許多心理學家和教育學家又在多方面豐富和發展了建構主義理論。建構主義的學習理論認為，學習是獲取知識的過程，知識是學習者在一定的情境，即社會背景下，借助其他人的幫助利用相應的學習資料，通過意義建構的方式獲得的，獲得知識的多少不完全取決于學習者記憶和背誦教師講授內容和書本的能力，而是由學習者自身的經驗以及他人協作的結果決定的。建構主義強調“情境”、“協作”、“會話”、“意義建構”四大主要因素在學習中的作用。建構主義學習理論還情調以學生為中心，不僅要求學牛由外部刺激的接收者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體構建者，而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者。
3．2建構主義學習理論對高職英語教學的啟示
我國高職高專英語教學現狀要求英語教學界必須重新審視以往的教學活動，努力探索改進教學的新思路、新方法。建構主義理論是國際教育改革的一種新的主要思潮，學習和借鑒建構主義學習理論對我國的高職英語教學具有重要的意義。建構主義學習理論對我國的高職英語教學帶來如下啟示：
3．2．1轉變傳統教學觀念，樹立“以學生為中心”的教學理念
建構主義學習理論倡導在教師指導下，以學習者為中心的學習，強調學習者的認識主體作用。在過去傳統的教學中教師是課堂的主宰者，忽視學生的主體地位，結果，學校培養出來的學生普遍缺乏創新精神和創新能力。外語是學會的，而不是教會的。英語教師應轉變觀念，樹立以學生為中心的教學理念?！耙詫W生為中心”的教學模式也就是把課堂從教師手中轉交給學牛，讓學生可以主動參與各項學習活動。教師應當鼓勵學生發揮個體的主動性，把當前所學內容盡量和以往所學內容聯系起來，并對這種聯系加以認真的思考。這種模式有利于學生的主動探索、主動發現，有利于培養創新型人才。
3．2．2設計學習任務，創設理想的英語學習情境
建構主義理論認為，在實際的情境下進行學習，可以使學習者利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義。建構主義用問題來驅動學習，學習是為了解決問題。提出學習任務是整個建構主義教。學設計模式的核心。學習情境設計有助于將問題置于一個真實的任務環境中。因此，教師要注重適時引入新鮮的背景資料，創設豐富多彩的情境，讓學生置身于模擬的英語環境中學習。例如：新視野英語教程》提供了各種具體活動任務讓學生在真實的或模擬的語言情境中，通過嘗試、犯錯和所獲得的反饋信息，使英語變得更加流利。讀寫教程中的Leadin環節中有關的啟發性強的圖片，直觀地反映了各單元的主題，同時有助于激發學生的學習興趣。Practicalwriting部分學生需要自己動手設計名片、創作海報、制作請帖、填寫出國留學申請表、填寫銀行儲單及寫公告等。在這些真實情境中，學生極大地提高了運用語言的能力。
3．2．3豐富課堂活動，促進合作學習建構主義認為，學習者與周圍環境的
交互作用對于學習內容的理解起著關鍵性的作用。這是建構主義的核心概念之一。建構主義十分重視社會性相互作用在學習中的作用，強調“協作”與“會話”，合作學習和交互式教學是這種社會性作用的主要體現形式。建構主義的合作學習就是“生生互動”，指的是學生之間相互作用和相互影響。通過小組討論、扮演角色、相互評價、相互激勵、互幫互助等合作原則建立起合作與競爭的生生關系。如：在每次課開始前的5分鐘讓學生熱身，把學生分成小組，針對提出的問題在組員之間進行分工。每個組員單獨去尋找解決問題的方法。讓學生綜合運用原有的知識經驗，查閱相關資料，分析、解決當前的問題，在小組中進行討論或辯論，共同解決問題。通過合作學習，可以使學牛看到問題的不同側面和解決途徑，從而加深對知識的理解。
3．2．4積極利用各種信息資源，引導學生主動建構知識
為了支持學生的主動探索和完成意義建構，在學習過程中要為學生提供各種信息資源(包括各種類型的教學媒體和教學資料)。這里利用這些媒體和資料并非用?。o助教師的講解和演示，而是用于支持學生的自主學習和協作式探索。信息技術是學的工具。計算機多媒體即使可以提供生動有趣、豐富多彩的文字、圖像、聲音和影像等多種媒體的結合，能最大限度地調動學生的主動參與意識，從而幫助學生真正實現對知識的自我構建。但是，如何獲取信息資源，應從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問題是學生主動探索過程中迫切需要教師提供幫助的內容。比如：向學生推薦實用的英語學習網站；幫助學生挑選適合自己學習情況的英語學習材料等。
簡述建構主義的學生觀范文2
關鍵詞：建構主義 英語教學 啟示
一、引言
以學生為中心的教學原則強調學生的積極性、主動性；把教師看做課堂教學活動的組織者，指導者：講究師生問的互動：注重培養學生的自主學習能力；強調學習任務從教師向學生的轉移。這是與傳統的以教師為中心的教學方式最根本的區別．體現了以學生為中心的教學理念。
我國的大學英語教學也經歷了一個從以教師為中心向以學生為中心的轉變過程，然而外語學習與教學中并沒有把師生互動落到實處，以交際法為先鋒的教學原則在我國外語教學中并未達到應有的期望效果(鐘書能．2004)，這說明外語學習是一個極為復雜的過程。至今還不存在一種公知公認的行之有效的教學方法。
近年來，隨著教學法研究的不斷深入與心理學家對人類學習過程認知規律的認識不斷提高，以信息加工理論為基礎的認知學習理論逐漸受到了人們的重視，而作為認知學習理論的一個重要分支——建構主義學習理論正是國內外學者們的努力取得的重要理論成果。由于現代教育技術的飛速發展，建構主義學習理論正在蓬勃興起。學習并吸收建構主義學習理論的成果并付諸實踐對推進我國大學英語教學改革，提高教學效果必將產生積極的促進作用。
二、建構主義學習理論
建構主義學習理論源自瑞士心理學家皮亞杰(Piaget1966)在研究兒童認知發展的基礎上提出的認知結構說。該學說認為。兒童在與周圍環境的相互作用中逐步建立起關于外部世界的知識體系，從而使自身的認知結構得到發展。兒童與環境的相互作用通過兩個基本過程，即“同化”與“順應”。同化過程是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程；順應過程是指個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。同化是認知結構在數量上的擴充．順應則是認知結構在性質上的改變。認知個體通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環境的“平衡” (指學習者個體通過自我調節機制使認知發展從一個平衡狀態向另一個平衡狀態過渡的過程)：當兒童能用現有“圖式” (個體對世界的知覺理解和思考的方式)去同化新信息時，他處于一種平衡的認知狀態：而當現有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創造新圖式(即順應)的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來。并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高、螺旋上升。
在皮亞杰認知結構學說的基礎上．建構主義學習理論逐步形成為一套較為完整的理論體系。建構主義學習理論的主要內容可以概括為：以學生為中心．強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。以學生為中心．強調的是“學”；以教師為中心，強調的是“教”。這正是兩種教育思想、教學觀念最根本的分歧所在．由此而發展出兩種對立的學習理論、教學理論和教學設計理論。由于建構主義所要求的學習環境得到了當代最新信息技術成果的強有力支持。這就使建構主義理論日益與廣大教師的教學實踐普遍地結合起來．從而成為國內外學校深化教學改革的指導思想。
三、建構主義學習理論對我國大學英語教學的啟示
我國的大學英語教學長期以來一直存在著教學質量不高的問題，費時低效，曾被比喻為一壺燒不開的水。這一狀況要求我國的大學英語教學界必須重新審視以往的教學活動，努力探尋改進教學的新思路、新方法。建構主義理論是國際教育改革的一種新的主流思想，學習和借鑒建構主義學習理論對我國大學英語教學改革具有重要意義。建構主義學習理論教學原則(丁家永．1993；何克抗．1998；陳琦，張建偉．1998；丁幫平．2002；陳越．2002)對我國的大學英語教學可帶來如下啟示：
1．樹立以學生為中心的教學理念
任何一項改革總是要從觀念的轉變開始，觀念的更新為進行改革開辟道路并提供思想動力。我國的大學英語教師工作都很努力，但很多仍習慣于傳統的以教師為中心的教學模式．課堂上自己唱獨角戲。這種教師一言堂的現象必須改變。外語是學會的．而不是教會的．如果學生缺乏強烈的求知欲望和學習興趣，教師即使再努力效果也未必佳，這一觀點目前在我國的大學英語教學界已是共識。大學英語教師應該轉變觀念，樹立以學生為中心的教學理念。建構主義學習理論提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，強調學習者的認知主體作用。學生在學習過程中應當用探索、發現的方法去建構知識的意義．在建構意義的過程中主動去搜集并分析有關的信息和資料。學生要把當前所學內容盡量和以往所學內容聯系起來．并對這種聯系加以認真的思考。大學生在進人大學之前一般都已學習過6年的英語，具有一定的英語知識。而大學英語中相當一部分詞匯和語法規則都是中學英語中學習過的。教師應當鼓勵學生發揮個體的主動性．把大學英語學習和以前所學知識聯系起來，認真思考。學生應當在學習中分辨出哪些內容是以往學習過的，哪些是新的，哪些是在以往知識的基礎上拓展出來的。
當然，強調以學生為中心并不否認教師在教學活動中的指導作用。教師要成為學生建構意義的幫助者，要求教師在外語教學過程中從以下幾個面發揮指導作用：(1)激發學生的外語學習興趣，促進學生形成學習動機；(2)通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索．幫助學生建構當前所學知識的意義；(3)在可能的條件下組織協作學習(開展討論與交流)，并對協作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發展。
2．創造理想的英語學習環境
建構主義認為．學習環境是指學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。建構主義學習理論指導下的教學設計應是針對學習環境的設計而非教學環境的設計。因為。教學意味著更多的控制與支配，而學習則意味著更多的主動與自由。這是與以學生為中心的理念相一致的。大學英語教師應當努力為學生創造理想的學習環境(而非教學環境)，在此環境中學生可以利用各種工具和信息資源（如書籍、教師所發講義、影音資料、CAI與多媒體課件以及Intearct上的信息等)來達到自己的學習目標。在學習過程中學生不僅能得到教師的指導與幫助．而且學生之間也可以相互交流與協作。學習應當被促進和支持而不應受到嚴格的控制與支配；學習環境則是一個支持和促進學習的場所。教師要在學生的學習過程中加以引導，引導的方法包括：提出適當的問題以引起學生的思考和討論；在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內容的理解：要啟發誘導學生自己去發現規律、總結規律．自己去糾正和補充錯誤的或片面的理解。
簡述建構主義的學生觀范文3
筆者先簡述一下對高中新教材《常見的天氣系統》第一課時的教學設計及其教學過程：
這節課的主要內容是講解冷鋒與暖鋒。筆者首先讓學生速讀教材，初步理解冷鋒與暖鋒的概念，然后請學生比較教材第46頁左邊的兩幅鋒面天氣圖（如下圖）的差異。學生通過討論總結了以下幾條差異：
（1）鋒面與地面所呈的角度不同（冷鋒鋒面與地面所成角度較“鈍”，而暖鋒的較“尖”）；
（2）云的形狀不同；
（3）冷氣團的箭頭畫法不同；
（4）飄雨的方向不同（冷鋒向鋒線方向，暖鋒背向鋒線方向）；
（5）雨帶的寬度不同等。
接下來，筆者請學生分析產生這些差異的原因是什么。在這個部分，學生的表現大大出乎我的意料。他們不僅利用已學的地理知識，而且還利用所學的物理學、幾何學等等知識來解釋。很多解釋是筆者在備課的時候也沒有想到的，課堂氣氛非常活躍。例如關于鋒面與地面所成角度不同的解釋，有的同學認為這是氣團對鋒面的作用力方向不同（如圖A），有的同學認為是地面對鋒面的摩擦力方向的差異（如圖B）造成的。通過這輪討論分析過程，學生已經充分理解了兩種鋒面的概念及其特點。
最后，讓學生分析兩種鋒面過境時和過境后天氣的變化和差異。由于有了前面比較分析的基礎，使這部分的分析并沒有遇到太大的障礙。
在后來的課堂口試和課后練習中，筆者發現學生對于冷鋒暖鋒這個難點內容的掌握情況比我以往用傳統的“講”“聽”的效果要好得多。
建構主義認為，學習活動不是由教師向學生傳遞知識，而是學生根據外在信息，通過自己的背景知識，建構自己知識的過程。筆者認為在上面這節課的設計創新方面體現了這樣幾點：
一、注重學生自身的背景知識
傳統的教學往往將學生想象為對新知識一無所知，新知識是通過教師的講解直接傳輸給學生。而事實上，學生并不是空著腦袋走進教室的，他們在以往的學習和生活中已經形成了豐富的經驗，或者說已經具有一定的背景知識。在遇到新知識時，學生會利用自己的背景知識來主動理解它們，從而建構自己的新知識。而這個新知識又將使學習者調整自身原有的背景知識，并會影響到他對后來的新知識的理解和建構。如學生利用對兩幅圖差異的理解來分析兩種鋒面過境時和過境后的天氣變化和差異。教師在設計問題時應充分考慮學生的生活經驗和知識背景，設計的問題應是在學生現有知識的基礎上可以理解的，同時又有助于學生對新知識的建構。學生在分析導致兩幅圖差異的原因時，就充分地反映了具有不同知識背景的學生對同一事物的不同理解。
二、以學生為中心
建構主義學習理論認為，知識是學習者主動建構的，因此學生必須主動參與到整個學習過程中來。要使學生主動參與，這就要求教師注意引導，將學生引向學習的心理傾向。教師可以通過語言、動作、圖片等來激起學生的興趣，讓其主動參與到學習過程中來，主動建構自己的地理知識。在本節課中，筆者沒有過多的講授，而只是起到“導”的作用，整節課主要是學生的討論與發言。傳統教學中，以教師為中心，學生是聽眾的模式越來越受到教育界的批評。很多學生也習慣了過去教師“講”、學生“聽”的教學模式，對討論式、協作式等新的教學模式還不太適應，或參與不夠。因此，在這里還有一個角色轉變問題，這里既包括教師的角色轉變，也包括學生的角色轉變。
三、尊重學生的個人意見
建構主義學習理論還認為，知識是個人經驗的合理化，而不是說明世界的真理。由于學生知識背景的差異，使不同學生對同一事物的理解存在差異，因此不要以簡單的正確和錯誤來區分學生對知識的理解。在本節課的討論過程中，學生對前面兩幅圖差異的原因發表了許多不同的觀點，筆者沒有直接否定任何一種觀點，而是鼓勵其他學生去反駁，讓他們自己不斷校正自己的理解。
尊重學生的個人意見，可以充分調動學生的思維積極性，提高學生的自信心，排除學生參與課堂討論的心理障礙，使盡量多的學生參與到整個學習過程中，使其積極主動地建構自己的地理知識。
四、強調互動
由于事物存在復雜多樣性，學習者對事物意義的建構將是不同的。建構知識的過程中必須與他人磋商、交流來不斷調整和修正自己的認識。討論甚至爭論可以刺激個體的反省思考，可以鼓勵學生嘗試運用不同的方法解決問題，逐漸完成知識的建構。這里的互動包括兩個方面，一是師生之間的互動，二是學生之間的互動。師生之間的互動，反映了教師與學生的交流，教師通過交流把握課堂的節奏和討論的方向，學生通過與教師的交流及時獲取信息和及時調整自己的思維；學生之間的互動，反映了學生之間對問題的不同看法和不同思路，有助于個體及時修正自己的認識，同時從別人的分析中獲取經驗和教訓。
五、淡化學科界限
學生在建構地理知識的過程中，需要從大腦中提取以往的經驗和知識，而這些經驗和知識可能超出地理學的范疇。在本節課中，分析前面兩幅圖差異的原因好像已經超出了教材對學生的要求，但筆者認為學生運用自身的生活經驗和知識背景可以解決或者說可以部分解決，而且有助于學生對兩種鋒面天氣系統差異的理解。此外，筆者對學生分析問題所運用的知識范圍沒有機械的圈定在地理學科上，學生可以利用他們一切可以利用的經驗和知識，包括物理學、幾何學等方面的知識，淡化學科之間的界限。
簡述建構主義的學生觀范文4
論文摘要:本文簡述了建構主義學習理論在大學英語教學改革試點中的應用，探討了如何使大學英語通過多媒體網絡的教學手段，為學生營造理想的學習環境，并在這種環境中充分發揮學生的主動性和原創精神，最終達到使學生有效地實現對所學的大學英語知識的意義建構的目的。
國家教育部在新《課程要求》中提出了“培養學生英語綜合應用能力，特別是聽說能力”的大學英語教學目標，同時對教學模式的改革提出了指導性意見，即“各高等學校應充分利用多媒體和網絡技術，采用新的教學模式改進原來的以教師講授為主的單一課堂教學模式。新的教學模式應以現代信息技術，特別是網絡技術為支撐，使英語教學不受時間和地點限制，朝著個性化學習、自主式學習方向發展。另外，新教學模式在充分利用現代信息技術的同時，也要充分考慮和合理繼承現有教學模式的優秀部分?！?/p>
但是教育部提出的理論性指導意見，在具體操作中仍有諸多問題有待探索，如:如何培養習慣于依賴教師的中國學生的自主學習能力，如何將現代教育技術融人英語教學中，如何“合理繼承現有教學模式的優秀部分”。這些問題既是廣大高校英語教師在實際教學工作中關注的問題，也是英語教學改革中巫待解決的問題。作為改革試點學校之一，江西財經大學以教育部外語教學改革精神作為指導，結合本校學生的特點，以建構主義理論為指導對教學模式改革作了積極的探索。
一、建構主義學習理論
二十世紀后期，認識理論的一個重要分支—建構主義學習理論在西方逐漸流行。建構主義的鼻祖是瑞士學者皮亞杰(jean piaget)以及前蘇聯心理學家levvygorsky。他們最先提出了以內因和外因相互作用的觀點來研究人們認識事物的客觀規律，認為人的認知是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建立起相關的知識概念，從而使自身的認知能力得到發展(( ausbuld,1964)。隨后，這一觀點用于解釋和探討語言學習過程。首先，建構主義學習觀點認為知識是學習者在一定的情境下，即社會背景下，借助其他人的幫助，利用相應的學習資料通過意義建構的方式而獲得的。其次，由于語言學習是在一定的情境下，通過人際間的協調活動而實現的，因此建構主義學習理論強調“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”四個主要因素在學習中的作用。建構主義學習理論還認為，學習者獲得知識不完全決定于學習者記憶和背誦教師講授內容和書本的能力，而是由學習者自身的經驗以及與他人協作的結果決定的。ri同時，建構主義學習理論認為教師應該成為學生建構意義的幫助者，這就要求教師在教學過程中盡可能地激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機，并通過設計符合教學情境和提示新舊知識的聯系，幫助學生建構所學知識的意義。建構主義學習理論的提出，使人們認識到語言學習在一定的情境下是一種合作主動的過程。
二、多媒體網絡教學軟件制作與網絡教學
大學英語教學可以通過多媒體網絡教學軟件給出具體的情境，使學生看到圖文并茂，視聽一體的交互集成信息。集成信息的傳遞加速和改善了學生對信息的理解，產生親切感，激發學生用所學語言進行交際的愿望，從而集中學生的注意力，使學生不再是被動的信息接受者。在這樣的學習環境中，學生可以根據自己的學習興趣、愛好、能力和程度來選取學習的路徑，確定學習的內容和數量，選取適合自己的學習難度。由于學生在學習的動機、能力、方法及個性等方面的差異，其語言學習的效果也各不相同。例如，有的學生喜歡通過閱讀方式積累詞匯，有的學生通過做習題來記憶詞匯，而有的學生更愿意按照詞匯表來有序地背誦單詞。多媒體課件充分考慮到學生間個體語言習得的差異，設計了靈活多樣的語言場景和教學內容，以滿足不同類型學生學習的需要，學生通過人機對話形式不斷調整自己的學習過程，學習的效果可以由電腦及時地反饋和評價。這樣的學習環境有利于因材施教，有利于學生能力的培養和智力的開發，有利于培養學生的創新精神。
美國教育專家moore (1989: 23)說:“真正的學習就是讓學生經歷、體驗和再創造。”利用計算機多媒體可以大量模擬現實，使學生在虛擬的學習場景中獲得與現實世界較為接近的學習體驗，從而突破教育時空的限制，加速學習和生活的融合。大量的語言輸人是語言習得機制發揮作用的必要條件。如krashen(1982)所說，只有為語言學習者提供大量可以理解略高于學生現有語言水平(即i+1)的語言輸人，才能對學習者的語言發展產生積極作用。網絡教學正是由于現階段我國英語學習者語言輸人環境不足而誕生的，反映了學習者的需求。同時，合理運用多媒體網絡技術，不僅可以為學生創設逼真的語言學習環境，還可以使教學內容更加生動有趣，教學成果事半功倍。如用多媒體技術制作精美的卡通人物提出問題，有趣的動畫效果能解除學生對提問的緊張情緒，讓學生自然地參與討論;利用powerpoint制作的課件進行教學，可以把標準的文字以動態的效果一幕幕生動地展開，需要時還可以把一些反映重點和難點的動畫有選擇地反復觀看;利用flash和authorware制作的課件，動感更強，而且在視屏上打破了習慣的約束，造成新奇感和震撼感，引發學生無盡的遐想，激發了他們探索的欲望。另外多媒體網絡教學系統提供的/lixue/">理學研究表明，在教學過程中，人的感官起著重要作用。感官接收應用得越多，作用發揮得越充分，對知識則越容易理解。由于網絡教學展示的聲光信號，圖文并茂，聲情融會，調動了人的多種感覺器官協調活動，提高了視覺形象與聽覺印象傳遞信息的效率。這種全信息表達和知識的多維呈現，為教學提供了逼真的表現效果。利用多媒體，可提前精心制作網絡課件或cai課件。課文中的單詞及短語等等都被設計成超文本鏈接的形式，學生可以不斷的使用鼠標主動搜索自己未知而想學的知識。這些課件可以使理論的語言與具體的表象有機結合，化解了教學難度，便于學生記憶。同時，這對加強學生形象思維，促進思維能力的發展起到了很大的作用。例如，學生學到earphone一詞時，只要輕擊鼠標，就能看到超鏈接畫面，于是他就懂得了receiver不同于earphone和headphone。的確，這些課件使學生身臨其境，充分調動了他們的各種感官，擴大了他們的感知空間和時間，因而提高了主觀對客觀的認知范圍，使學生主動記憶，積極思考，進行有反饋的主動學習，更有利于學生理解和掌握所學的英語知識。
簡述建構主義的學生觀范文5
關鍵詞：創新教育；創造性思維；建構主義；基礎力學
本文將創造心理學和建構主義教學理論與力學教學相結合，簡述創新教育思維培養要素、與創新教育相關的建構主義學習理論的特點及關鍵，以使創新教育有的放矢，減少盲目性。同時結合力學教學中提出創新教育的合理定位及創新能力培養環境的創設方法。
一、創造性思維的形式及訓練模型
根據心理學界和哲學界關于思維的定義以及物質運動與時間、空間的不可分離性，人類思維有兩種基本形式，即時間邏輯思維與空間結構思維。
時間邏輯思維也稱為邏輯思維，其特點是從一維線性的時間軸上，通過運用分析、綜合、抽象、概括、判斷、推理等方法，去把握事物運動過程的本質屬性。
空間結構思維是反映空間結構特性的思維形式?？臻g結構特性指和事物在空間的存現形式與性質以及該事物與其他事物相聯系時的空間位置、組合關系或排列次序等有關的特性。這種思維的基本特點是既要從整體上去把握事物的基本屬性，又要從整體上去把握事物之間內在聯系。
空間結構思維按思維材料又分形象思維(以事物的屬性表象為思維材料)和直覺思維(空間關系表象為思維材料)兩類。因此，人類思維的基本形式通常就分為邏輯思維、形象思維和直覺思維三類，而這兩種三類基本思維形式是相互聯系、相互作用、相輔相成的，而不是互不相關、互相排斥、彼此對立的。
創造性思維從其與創造性活動以及與創新人才培養的關系來看，雖有其不可替代的極端重要性，但它是在時間邏輯思維與空間結構思維兩者相互作用的基礎上形成的一種更高層次的思維形式，而不是人類思維的基本形式之一，也不是與前兩者并列的第三種基本思維形式。
心理學和神經生理學的研究表明：創造思維的心理模型一一內外雙循環模型(DC模型)，可以清晰地闡明創造思維的心理操作過程與加工機制，因此，可據此模型對學生進行創造性思維的培養與訓練，從而促進創造型人才的成長。
根據創造性思維的內外雙循環理論模型(DC模型)，創造性思維結構由發散思維、形象思維、直覺思維、時間邏輯思維、辯證思維和橫縱思維六個要素組成。其中，發散思維主要解決思維目標指向，即思維的方向性問題；辯證思維和橫縱思維為解決高難度復雜的問題提供有效的指導思想與加工策略；形象思維、直覺思維和時間邏輯思維則是人類的三種基本思維形式，也是實現創造性思維的主要過程(即主體)。換言之，六個要素中，一個用于解決思維過程的方向性，兩個用于提供解決高難度復雜問題的指導思想與策略，另外三個用于構成創造性思維過程的主體。
創造性思維結構是理解和掌握創造性思維的鑰匙，也是進行創造性思維培養與訓練的總綱。如何在DC模型指引下，制訂出用于實際教學過程中培養創造性思維的指導策略與方法，就成了需要解決的重要問題。
二、力學創新思維培養特點及培養基點
根據創造思維理論，創造思維的六個要素是不可分割的有機整體。在創造性思維的培養中，按理應該對其中的每一個要素進行訓練，但是創造性思維過程是非常復雜的，特別是非隨意創造性思維(有周密計劃，可產生重要創新成果)，涉及到復雜心理加工過程，其中與潛意識相關的橫縱思維，到目前為止還未能得到較成熟的訓練方法。因此在教學中只能根據課程的特點在有限的教學過程中對創造性思維的某些要素進行訓練和培養。
基礎力學是揭示力與運動、力與物體變形的關系學科。它是建立在觀察和實驗的基礎之上的?！坝^察”是自然科學中最常用的一種科學研究方法，它分自然條件下的觀察和實驗條件下的觀察兩種；“實驗”則是由觀察方法發展而來，它是觀察的延伸與擴充。在教學中，不僅要指導學生如何進行觀察和實驗，還要啟發學生根據觀察和實驗的結果去聯想和想象，并在此基礎上進一步分析、思考，以便透過復雜的現象去探尋和發現事物的本質屬性和事物之間的內在聯系規律。對客觀事物的觀察、聯想、想象屬于形象思維范疇；對客觀事物本質屬性的揭示，通常要依靠形象思維(特別是創造想象)和時間邏輯思維相結合才能解決；而對力學量之間內在聯系規律(即空間結構關系)的發現，則往往要依靠直覺思維和時間邏輯思維相結合才有可能?？梢姡A力學學科性質本身決定它們的教學過程必須將形象思維、直覺思維和時間邏輯思維三者相結合，采用“形象思維與時間邏輯思維相結合訓練”和“直覺思維與時間邏輯思維相結合訓練”的方法，才能取得更好的效果。
按照創新思維理論，在力學教學中培養的創新思維，主要屬于隨意(無周密計劃)創造思維，而隨意創造性思維是更高層次的非隨意創造思維的基礎，因此只有對學生進行隨意創造性思維培養，打好基礎，才有可能進行非隨意的創造思維，做出真正意義上的創新成果。過去并未重視學生隨意創造思維的培養，一講創造性思維就是高級、復雜的創造思維，就要以思維成果是否前所未有來衡量，使人覺得高不可攀，也不知應如何做。實際上在基礎力學教學中只要結合課程特點對與之相關的創造性思維要素進行培養，并在這些思維能力上有所提高，不論思維的結果是否前所未有，我們的目的就已達到，這就是“創造性(創新)思維”培養的基點。
三、建構主義學習理論下創造性思維培養環境的創設
建構主義是認知心理學派中的一個分支。該理論的特點是將傳統被動學習的行為主義學習理論，改變為把學習者看作是信息加工主體的認知學習理論。并且認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境中，在教師和同學的幫助下，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。也就是以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。教師所起到的是幫助、引導和促進的作用。
創新思維培養的前提是學生要能夠主動探索和學習，顯然，建構主義學習理論符合創新思維培養的要求。因此，將創新思維培養方法與建構主義學習理論相結合，應當是學習和掌握課程知識、訓練創新思維和培養創新能力的有效方法。
建構主義特別強調獲取知識的環境與思維活動的情境，因為這是學生主動學習和思考的必備條件。結合創新教育，我們認為在基礎力學教學中著重創設以下的學習環境：
1．平等民主的課堂環境
基礎力學的教學方式目前還是以課堂教學為主，要體現以學生為中心，變被動學習為主動學習，教師和學生都要同時轉變教與學的觀念。在心理上，要扭轉學生多年應試教育形成的迷信書本，畏懼老師的心理，減少思維的束縛。作為教師要營造平等民主的氛圍，鼓勵學生大膽思考及表達，增強學習的主動性。同時應用創造性思維培養的思路與方法，根據教學內容(特別注意選擇學生尚未知曉的理論和方法作為素材)制訂培養策略(根據隨意創造性思維訓練的“三結合”)，在課堂上根據學生思維的信息反饋作適時引導，形成學生主動思考與交流的氛圍，創新思維的訓練才能落到實處。
2．基于計算機和網絡系統的信息環境
對于基礎力學，要建構所學知識的意義僅靠課堂提供的信息是不夠的。學生需要更多的相關信息，如力學問題的工程背景及應用實例，問題研究的歷史沿革、人物等，這就需要為其提供豐富高效的信息環境。計算機的表現形式和網絡系統的傳播手段已成為創造這種環境的主要手段。多媒體課件、教案、參考書、資料查詢鏈接等通過網絡系統向學生提供。另外建立師生互動的助學系統(如網上練習，答疑，討論)和學習管理系統(如考核，作業)。這樣學生既能主動獲取及加工更多的信息，豐富知識庫，鍛煉能力，同時又有利于發散思維和直覺思維的訓練，還可獲得必要的 幫助。
3．創新實踐環境
基礎力學是具有實際應用背景的，理論與實際的結合有助于建構較為完整的知識，因此實踐環境很重要。在這個環境中，一方面實驗向學生提供更直接更豐富的信息，學生可以通過實際觀察和動手實踐建立直觀的感性認識，加深對概念和理論的理解。同時也會了解到書本理論的局限，這樣可以引發學生對問題更深入的思考和興趣。另一方面，通過力學與工程結合的創新展示(創新展示室)，啟發學生思維，激發求知欲望，同時在此環境中，學生可利用提供的裝置、材料和工具，動手實踐其創新設計和探索性試驗。顯然，這樣的環境中學生的發散思維，形象思維、直覺思維以及創新實踐能力都能得到鍛煉。
簡述建構主義的學生觀范文6
一、整合幾種版本教材，樹立新的教材觀，解決“用教材”還是“教教材”的問題
20世紀80年代中期興起建構主義的學習理論，這個理論兼收并蓄多家學習理論的合理觀點，給學習賦予新的含義。建構主義者認為，學習的本質起源于主體的實踐活動，是主體通過活動對體驗的內化、知識意義的生成和人格精神的建構過程。
建構主義的學習理論要求我們樹立新的教材觀。教材根據課程標準而編寫，它只是學生學習的材料，是傳遞教學信息的載體，而不是至高無上的知識權威和教學的唯一依據。因此，新課程理念下的教學不應該向傳統教學那樣，“教知識點、記知識點、考知識點”，而應該是依據課程標準，利用教材和其他課程資源引導學生進行意義建構。教師應該根據課程的目標和每一節課的教學目標，創設一定的教學情境，設計合理的教學策略，選擇合適的教學媒體，指導學生根據自己的興趣和教材特點進行有效學習。
在新課程理念下，課程標準是教學的準繩，教材是實現課程目標的途徑和手段，“運用教材而又不拘泥于教材”是新課程地理教材使用的基本原則。教材的整合又分以下幾種情況：一種是同一課程標準在不同教材中的表述差異。如“人口增長模式”取代了“人口再生產類型”；也有呈現方式的差異比如：魯教版“西氣東輸”出現在小字當中。
另一種是課程標準中有，我們使用的魯教版教材中沒有的內容。比如：“產業轉移和資源跨區域調配對地理環境的影響”中，“產業轉移”在我們泰州地理使用的魯教版教材上沒有詳細內容，但不能因為教材沒有就不介紹，或者一帶而過。我們需要對照課標加以補充。我們在選擇教學時，可以將兩種版本整合，選擇最適合自己的內容。
二、整合具體的知識點，準確把握教材結構，構建知識體系
如何整合知識點，我們分兩種情況：
（一）綱本對照，在各本教材中進行“大搜索”
找出知識點在《大綱》中條目的位置。比如： “人口知識” 在魯教版教材中，相對集中的是在必修二“人口與地理環境”單元中，但注意這絕不是全部。必修二第二單元“人口城市化及城市（城市群）的區位”等知識也可以說是人口知識的另一種表達，因關系密切，宜疏理到一塊。必修三“環境問題與可持續問題”中也有世界人口增長與地區差異的內容。另外，人口又是當前人類面臨的三大問題之一（另外兩個分別是資源、環境問題），因此高考人口問題多與現實社會中人口熱點相關，如：“民工潮”“民工荒”“最新人口研究成果——人口紅利（或稱‘人口視窗’）”，透過這些熱點素材來考查考綱中要求的知識，引導考生關注社會、關注生活、關注實際，實現對考生情感、態度、價值觀的引導與考查。當然高三學習時間有限，對這些熱點問題并不需要一一進行關注，而是要思考這些熱點怎樣與書本知識的有機結合，這是我們地理學科對待熱點問題的共同態度。
（二）構建知識體系，解決知識結構優化的問題
根據現在高考的觀點，還必須解決知識結構優化的問題。按照高考考核能力要求，結合知識點本身的特點，重新整合知識，以求一個更“逼近”高考的知識體系。
另外，具體分析教材的某一章或某一節的知識點和各知識點之間的關系，確定本章或本節的知識結構。某一章或某一節的內容分析主要包含知識點、能力點、思想點、重點和難點，仔細分析每一點所隱含的課程標準和敘述標準時所采用具體的行為動詞，從而落實新課程標準中的知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度的教學目標。
三、倡導探究學習和案例教學，突破教材重難點，激發學習興趣
從課程標準中內容標準的表述方式看，課程標準要求學生“能夠利用各種資料來探究地理問題，通過案例分析理解區域發展的基本分析方法”。而目前的高考試題以能力立意為核心，通過各種圖表考查學生獲取信息的能力，分析和處理地理信息的能力，正確表達地理觀點的能力等等。從高考試題的材料選擇來說，關注人口、資源、環境等人類重大問題，而且這些問題并不是對教材的重新呈現，而是考查學生在新情景、新材料中，運用地理原理去解決新問題。這就要求教師不是簡單的教教材，而是用教材教，不是讓學生關注教材上的案例本身，而是通過案例分析，學會用相關的地理原理來解答類似的地理問題。
明確提出使用案例分析進行教學是在必修三的區域可持續發展部分。但在整個高中地理課程中，都含有案例教學的內容。比如：必修一“舉例說明地表形態對聚落及交通線分布”、“舉例說明氣候對生產活動的影響，并根據有關資料，歸納全球氣候變化對人類活動的影響”、“以某種自然資源為例，說明自然資源的數量、質量在不同生產力條件下，對人類生存與發展的意義”、“以某種自然災害為例，簡述其發生的主要原因及危害”等；必修二：“舉例說明人口遷移的原因”、“運用實例，解釋城市功能分區形成的原因”、“分析農業區位因素，舉例說明主要農業地域類型特點及其形成條件”、“分析工業區位因素，舉例說明工業地域的形成條件與發展特點”、“結合實例說明農業或工業生產活動對地理環境的影響”、“舉例說明產業活動中地域聯系的重要性和主要方式”等等。
再比如：“探究區域差異的形成原因”這部分內容涉及到高中自然地理和人文地理的多個重要原理，實質上是從區域角度梳理高中必修教材中的相關地理特征的形成原因。值得指出的是，在選用各自版本教材上的案例教學時，要及時歸納總結出區域比較的方法，并在最后再選取兩個學生較為熟悉的、區域差異較為明顯的案例，讓學生體驗方法，學以致用。如江蘇地區可選用蘇南、蘇北區域進行地理特征對比。
