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如何理解建構主義范文1
建構主義認為，知識是創造的，是由認知主體主動構筑而來的；知識不是取得的，不能被動的接受。知識不僅不是外在世界的復制，也不是被動的吸收或遷移他人的既有知識，而是學習者主動地建構屬于他自己所理解的或有意義的事物。認知的運作過程是一種調適的作用，為的是要組織個體所經驗的世界，而非發現既存的外在客觀性的實體。
建構主義這種關于教育的思想對我們創新中學數學教育具有重要的啟示意義。中學生對數學的學習而言，“有意義”的學習是很重要的。對一些中學生來說，數學就是許多抽象的符號，甚至可以說是公式與符號的累積。因此，數學在不少學生心中是抽象的、難懂的。其實，說數學是公式與符號的累積并沒有錯，重點在于這些公式或符號的背后意義是否為學生所理解。英國數學教育家斯根普認為數學的學習應建基在“關系性”的理解，亦即，學習者必須清楚自己是如何運算或推論的，并能向他人解說自己運算的結果。因此，對學生者而言，如果他學的僅是公式的運算，我們不難想象其往后的學習可能遭遇的困境。因為就數學的內涵而言，公式的運算不過是其中的一項程序性知識罷了，它必須和其它的概念性知識相連貫，才能使得學習順暢，具延展性。
二、當前建構主義運用在中學數學教育中存在的問題
從上述理論來看，建構主義的學習觀點是非常人性化的，是以學生為中心的思維取向。而數學知識的發展與本質也都相當符合建構學習的性質。然而令人遺憾的是，在當前中學數學教育實踐上卻造成教師教學的困擾與學生學習的痛苦。為何會如此呢？建構主義注重學生的解題歷程、如何思維，考慮到學生學習上的“路徑差”，因此尊重學生能用自己有信心的方法解題，但建構主義并沒有要學生固著在特定的解題方法。不幸的是教師并未掌握建構主義的核心理念，在“害怕教錯”的信念下，只好將教學指引上的解題方法都要求學生照做，要不然就是固著于某種解題形式。教師如果不能理解建構主義的理念也不是什么大錯，但教師在別無選擇的情況下，采用僵化的“建構式數學”教學，學生可說是最大的受害者。建構主義原本就主張學習的可能性，反對從成人的觀點來塑造學生的學習，但其在數學的實踐上卻是以知識霸權的形態呈現，這似乎是有違背建構之旨意。
三、正確運用建構主義，促進中學數學教學改革
（一）重視教師價值觀的轉變與差異
從本質上說，建構主義是反對知識的直接傳遞，著重學習者的主體性，是一種以學生為中心的哲學思維。依此而言，老師是否能認同此價值觀才是建構主義理念能否在教學上落實的關鍵。以數學教科書為例，老師如果認同此一價值觀，不論教科書是否具有建構主義的色彩，在教學上仍然能朝建構主義的理念前進。那我們不禁要問，在中學數學課程的改革過程中，推動者是如何讓教師認同此一信念？辦幾場的課程與教學研習就能達到嗎？顯然，這是不可能的。教師價值觀的轉變是需要時間去體驗與“建構”的，在這個過程中更需要有“對話”的機會，以厘清不解之處。此外，教師能否全部接受此一價值觀也是一個問題。有些教師篤信學生是被動的；多復習、多背誦就有好成績。特別是建構主義可說是站在鐘擺的極端，要教師從另一端走向建構主義談何容易。
（二）科學認識數學的基本運算技能
不可否認，在過去的一段長久時間里，學生的數學學習幾乎是由運算技能所取代，“反應快”、“能快速解題”成為評價學生數學能力好不好的指標。因此，建構主義強調解題的方法必須是學生能理解的，透過練習和記憶而來的方法并不能真正解決問題，時間一久學生就會忘記這些方法。建構主義希望學生以自己能理解的方法解題，以建立學生的數學信心，使學生愿意嘗試去解題，而不是等待別人教給他最好的解題方法或是愄懼數學。然而我們也不能否認運算技能是數學里一項重要的內涵。畢竟，數學并不能去除數字間的操弄，缺乏熟練的基本運算技能，是很難順利進入更復雜、更抽象的數學知識系統。但是在個體的意義建構過程里，基本運算技能的熟練似乎是被刻意乎略了。雖然建構主義并沒有拋棄基本運算技能之意，但卻也未對基本運算技能做出明確的定位。例如，在建構學習的過程里，該不該適時地強化練習？如何達到熟練的運算程度？或許對建構主義而言，并不需要對此做進一步的說明，但對整體數學教育而言，如何尋求一個平衡點似乎是有必要的。
如何理解建構主義范文2
關鍵詞：建構主義 數學觀 認識
建構主義是一種學習理論.目前關于建構主義的數學觀有許多觀點，但或是所論的數學觀抽象；或是脫離數學學科的特點僅從教育心理學理論上的學習觀來闡述數學觀。由此，對數學教學的指導性尤其是操作性不強。本文結合數學數學學習的實質和特征來闡述建構主義的數學觀。
1.建構主義的理解
建構主義是學習理論中行為主義發展到認知主義后的進一步發展。其理論核心是：學習并非學生對教師所授知識的被動接受，而是一個以其已有知識和經驗（原有觀念）為基礎的主動建構過程，并且建構具有社會性。
建構主義源自兒童認知發展的理論，由于個體認知發展與學習過程密切相關，故利用建構主義可以較好地說明人的學習過程的認知規律，即能較好地說明學習是如何發生？意義如何建構？概念如何形成？以及學習環境應包含的重要因素等。從另一方面看，建構主義是學習理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展，是當代教育心理學的一場革命，因此概括地講，建構主義是一種學習理論。而建構主義學習理論可以從“學習的含義”即關于“什么是學習”與“學習的方法”即關于“如何進行學習”這兩個方面來理解。
1.1、關于學習的含義
建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學生在一定情境即社會文化背景下，借助他人（包括教師和伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構方法而獲得。因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“定義構建”是學習環境的四大要素或屬性?！扒榫场保河欣趯W習者對所學內容意義建構的學習環境?！皡f作”則發生在學習過程的始終，對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價，甚至意義的最終建構均有重要作用?！皶挕保荷逃懲瓿梢幎ǖ膶W習任務的計劃，會話是協作過程中不可缺少的環節，是意義建構的重要手段之一?！耙饬x構建”：整個學習過程中的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助其對當前學習內容所反映的事物的性質、規律及事物間的內在聯系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中長期存在的形式就是“圖式”，也即是關于當前所學內容的認知結構。
學生獲取知識的多少不取決于記憶和背誦老師講授內容的能力，而取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力。
1.2、關于學習的方法
建構主義認為學生是意義的主動建構者，所以要求學生在學習過程中應注意：（1）用探索、發現法去建構知識的意義。（2）主動搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題提出多種假設并努力加以驗證。（3）把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已有的經驗相聯系，并加以認真思考，且與“協作”、“會話”結合起來。
建構主義主張在教師的指導下以學習者為中心的學習。教師要成為學生建構意義的幫助者，要從以下幾個方面發揮指導作用：（1）激發學生的學習興趣，幫助學生形成動機。（2）創設情境并提示新舊知識聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。（3）組織、引導討論與交流。
2.建構主義的數學觀
建構主義自1987年正式出現于國際數學教育會議以來，它在國際數學教育界受到廣泛重視，成為1989年到2000年數屆國際數學教育大會（ICME-6至ICME-9）關注的問題之一，進而成為數學教育理論研究的一個熱點。一些重要的數學教育研究項目公開宣布采用建構主義觀點，如荷蘭弗羅?登文就明確表示：建構主義與他們關于數學教學的理論是相通的。
用建構主義學習理論指導數學教學就形成了建構主義的數學學習觀和數學教學觀。
2.1建構主義的數學學習觀
2.1.1建構主義的數學學習實質
建構主義的數學學習實質是：學生通過對數學對象的思維構造，在心理上建構數學對象的意義。而“思維構造”是指學生在多方位把新知識與多方面的各種因素建立聯系的過程中，獲得新知識的意義。首先要與所設置的情境中多種因素建立聯系。其次，要與所進行的活動中的因素及其變化建立聯系，還要與認知結構中的有關知識建立聯系，這種建立多方面聯系的思維活動，構造起新知識與各方面因素間關系的網絡，從而最終獲得新知識的意義。在這個過程中，有外部的操作活動，也有內部的心理活動，還有內外的交互活動，但主要是內部的心理活動。
這種思維構造的過程，是主動活動積極建構的過程，最終所建構的意義固著于親身經歷的活動背景，溯源于自己熟悉的生活經驗，扎根于自己已有的認知結構。教師的傳授實際是向學生的頭腦中嵌入一個外部結構，當這個外部結構缺乏與原有認知結構的有機聯系而對其難以尋找、難以辨認時就會造成主體無法建構新知識的心理歧義，當主體被迫記住它的意義時，就僅僅是一個相對孤立主體的嵌入，機械學習就這樣產生并惡性循環下去。
數學的概念、定理、法則、公式等雖是一些語言和符號，但是數學家們根據事物客觀屬性感知的思維而構造的結果的表達形式，代表著確定的意義。學生要獲得這些知識，并不僅僅記住這些思維結果的表達形式，也需要經過以自身為參照中心的思維構造過程。當然，因為有著前人思維構造的經驗，教師創設的情境，從而使學習過程的思維構造有捷徑可循。
2.1.2建構主義的數學學習的主要特征
從以上分析可知，建構主義的數學學習是學生對數學對象進行思維構造的自主活動過程。是學生自身智力參與而產生個體體驗的過程。所以離開了“自主活動”、“智力參與”和“個人體驗”就很難真正在心理上獲得數學對象的意義，因此，“自主活動”、“智力參與”、“個人體驗”就是建構主義數學學習的主要特征。
個人體驗，包含語言成份和非語言成份，當完成某個數學新知識的建構時，其語言表征（學習活動中經驗的抽象和概括）僅僅是可以表達出來的外部形式，除此之外，還有不能以外部形式表現出來的非語言表征，如：情節表征（學習活動中的視覺映象或其它映象），動作表征（學習活動中獲得直接經驗）等，它給予語言表征有力的支撐。這就是說數學認知建構是語言和非語言的雙重編碼。這些語言的、非語言的編碼或表征，使主體獲得了數學對象的豐富、復雜、多元的特征，即是主體獲得的“個人體驗”。
智力參與，就是學生將自己的注意力、觀察力、記憶力、想象力、思維力和語言能力都參與進去。數學新知識的學習活動，是學生在自己的頭腦中建構和發展數學認知結構的過程，是數學活動及其經驗內化的過程。這種內化過程，或是“同化”，同化是指把外部環境中的有關信息吸收進來并整合到已有的“圖式（scheme，又稱認知結構）”中；或是“順應”，順應即原有的認知結構無法同化新環境提供的信息所引起的認知結構發生重組與改造的過程。但都立足于學生智力參與的自主行為。
自主活動，是在“做數學中學數學”。學生的自主活動，第一是活動，第二是學生自主性和積極性?；顒邮钦Z言、非語言表征的源泉，最初表現為外部的活動如“協作”、“會話”。
在主體自身的智力參與下，外部活動內化為主體的內部心理活動，從中產生個人體驗?！皩W習共同體”影響“個人體驗”的獲得。
如何理解建構主義范文3
建構主義觀的本質是：強調事物的意義不是獨立于我們之外而存在的，對事物的理解更主要取決于學習者的內部建構。建構主義學習觀基本點在于知識是學習者在一定的情境下借助他人(教師、學習伙伴等)的幫助，利用必要的學習材料，通過個體建構的方式而獲得。數學建構主義學習的實質是：主體通過對客體的思維構造，在心里上建構客體的意義。數學的建構主義學習可以比喻為：主體在心理上建構一個認識對象的“建筑物”，其建筑材料，除了有關新知識的部分信息來自與外部，多數信息來自于心里內部已有的知識、經驗、方法和觀念。這個內部“心里建筑物”的建構是內部心里上的思維創造過程。以這樣的方式對新知識所建構的意義，植根于主體原有的認知結構之中。這是外界力量所不能達到的。教師的傳授實際是向學生的頭腦里嵌入一個外部結構，這與通過內部創造而建立的心理結構完全不同。個體思維對認識對象所構造的新知識的意義，不僅是建構活動的結果，而且還是下一次新知識建構活動中思維創造的原料和工具。建構主義強調學習的目標，深層理解、學習的內部過程、學習的自我監控、學習的社會性、學習的物理情境，這正是每一位學習者必備的優秀品質。另外。這種學習方法是以人的適應與發展為根本目標，使學習者不斷內化、創造，實現個人調諧與社會調諧的辯證統一。因此有必要對建構主義進行認真的研究，以發展我國的數學教育。
建構主義的數學學習觀
建構主義認為：人的認識本質是主體的“構造”過程。所有的知識都是我們自己的認識活動的結果。我們通過自己的經驗來構造自己的理解，反之，我們的經驗又受到自己認知“透視”的影響。數學認識應當被看成是主客體相互作用的產物，也即是反映和建構的辯證統一。如果完全否認了獨立于思維的客觀世界的存在，并認為認識活動的最終目的不應被看成對于客觀真理的追求，則必然導致“極端建構主義”。
在實際數學教學中，我們常常會發現這樣的現象，教師總是一個勁的抱怨學生連課堂上講過的一模一樣的習題，在考試中出現時仍然做不出來。這里可以依據建構主義觀點作如下的分析：建構主義認為學生學習活動的本質是：學習不應看成對于教師所授予的知識的被動接受，而是一個以學生已有的知識和經驗為基礎的、社會的建構過程。我們對學生“理解”或“消化”數學知識的真正涵義獲得了新的解釋，“理解”并不是指學生弄清教師的本意，而是指學習者已有的知識和經驗對教師所講的內容重新加以解釋、重新建構其意義，它只是表明學生認為自己“我通過了”。因此，我們不難理解學生所學到的往往并非是教師所教的――這一“殘酷”事實。
關于數學學習的建構主義觀點是對于傳統的數學教育思想，特別是“授予與接受”的觀點的直接否定。學習并非一個被動的吸收過程，而是一個以已有知識和經驗為基礎的主動的建構過程。因此，學習數學的最好方法是做數學，即我們應讓學生通過最能展現其建構知識過程的問題解決來學習數學。
建構主義的數學教學觀
建構主義所主張的教學方法與傳統的注入式和題海戰術，有著本質的區別。建構主義主張的教學方法其核心是強調學習者是一個主動的、積極的知識構造者。他們認為知識就是某觀念；學習是發展，是改變觀念；教學是幫助他人發展或改變觀念；而行為是人類的活動，其實質是觀念的操作化。建構主義認為教師的一項重要的工作就是要從學生實際出發，以深入了解學生真實的思維活動為基礎，通過提供適當的問題情景或實例促使學生的反思，引起學生必要的認知沖突，從而讓學生最終通過其主動的建構起新的認知結構。傳統教學中的注入式和題海戰術往往容易忽略學習需要主體的建構，而是把教學最大限度地轉移到記憶、復現、再認上去。例如，注入式的教學方法取消了結論所產生的建構過程，把學習變成反復再現由課本或教師規定的結論；題海戰術取消了方法的建構過程，把學習變為重復某些規定的題型解法，等等。傳統數學教學的一個主要弊端在于忽視學習者的主觀能動性，忽視學習者是學習過程的主體。教師成了知識的“販賣者”，學生被看成可以任意地涂上各種顏色的白紙，或可以任意地裝進各種東西的容器。
建構主義的數學價值觀
數學教育具有巨大的經濟價值，工業革命和生產力的發展需要大量的數學知識。工業化的進程迫切需要培養出具有一定實用知識的專門人才。數學的發展以及在各個領域內的廣泛應用，為教育提供了豐富的內容。數學知識的學習成為謀職、就業的必要準備。此外，數學所賦予人的力量并不完全在于知識的應用，而是數學獨特的思維方式和不斷改進的思想方法以及數學家堅韌不拔的意志。數學的形式化原則、公理化、求簡精神、模型構造、化歸思想、精確的數量分析標準等，無不是人類思維中的精華。數學在為人類社會創造巨大物質財富的同時也豐富了人的精神世界，為人類提供了最崇高的“善”。數學教育對提高公民素質，形成完滿人格具有舉足輕重的作用。數學教育的任務，不僅是知識的傳授、能力的培養，而且也是文化的熏陶、素質的培養，使受教育者成為既有健全的人格，又有生產技能，既有明確的生活目標、高雅的審美情趣，又有能創造、懂得生活的人，以實現人文教育和科學教育的整合。
新教學理念倡導構建共同基礎，提供發展平臺，適應個性發展；倡導積極主動、自主探索、動手實踐、合作交流、閱讀自學的學習方式；鼓勵學生養成獨立思考、積極探索的習慣。而數學建構主義學習正是強調：(1)個人體驗。數學的對象是抽象的形式化的思想材料，數學的符號僅僅是其所代表的抽象意義的載體。因此數學的學習是對抽象意義的學習，主要是在大腦內部以思辨的方式進行。數學建構學習中，這種抽象意義的建構首先來自于個體的“個人經驗”，其中既有語言編碼又有非語言編碼，既有語言表征又有情節表征和動作表征，得以實現對數學對象完整意義的建構。(2)智力參與。數學建構學習的本質是個體或群體的思維構造，因而學習者需要將自己的注意力、觀察力、記憶力、想象力、思維力和語言能力都參與進去，形成高水平的智力參與。由于數學建構學
習活動的本質是思維構造，就表明這是一個創造的過程，盡管是再發現再創造的性質，但是對學習者本人還是處于第一次發現發明的地位，因而主體一定要有高水平的智力參與，這個創造的過程才能得以實現。(3)自主活動。數學建構學習應該是自主活動，其一是在數學活動中學習數學，即“在做數學中學數學”，活動是個人體驗的源泉；其二在于建構學習是思維構造的過程，是高水平的智力參與的過程，并要產生出個人體驗，因此，自主性和積極性必然是個體建構的命脈，沒有自主性和積極性的構造是不能完成的。
目前最有價值的工作就是進行課堂教學案例的研究。從建構主義的角度去審視這些教學是否體現建構主義觀點，應該如何體現建構主義思想，如何把建構主義的理論用于實際，教師該如何教，學生該如何學。在運用建構主義思想進行教學時，如何處理好繼承和發展的關系等一系列問題，都是值得研究與探討的。
建構主義的數學教學觀與我國數學教育家積極倡導的“讓學生通過自己思維來學習數學”內在本質是一致的。在一定意義上說，我們認為沒有一個教師能夠教數學，好的教師不是在教數學而是能激發學生自己去學數學。好的教學也并非是把數學內容解釋清楚，闡述明白就足夠了。事實上，我們往往會發現在教室里除了自己以外，學生并未學懂數學。教師必須要讓學生自己研究數學，或者和學生們一起做數學；教師應鼓勵學生們獨立思考，并接受每個學生做數學的不同想法；教師應積極為學生創設問題解決的情景，讓學生通過觀察、試驗、歸納、猜想、發現模式、得出結論并證明、推廣，等等。只有當學生通過自己的思考建構起自己的數學理解力時，才能真正學好數學。例如教師在講授勾股定理時，讓學生通過對圖形的割、補、拼、湊，學生經過了親自觀察和動手操作，發現了直角三角形三邊之間的數量關系。這樣不僅使學生認識了勾股定理，熟悉了用面積割補法證明勾股定理的思想，而且更重要的是培養了學生的數學思維能力和自我探究的習慣，激發了學生學習數學的興趣。
如何理解建構主義范文4
知識觀是指關于知識的本質、起源、種類、范圍、獲得等問題的觀點的總和。從知識觀的演變歷程來看，學者們對知識的探討可分為兩大部分：一是關于知識的本質、起源等問題的探討；二是關于知識的獲得、種類、范圍等問題的探討。第一方面的討論主要集中在知識觀的發展初期和19世紀末到20世紀初，學者們試圖從“多”中探尋“一”(萬物的本源)，從“個別”中探尋“一般”(事物的本質)。如哲學觀認為實踐是全部認識的最終來源，也是檢驗認識之真理的唯一標準；實用主義哲學家指出效用是檢驗知識的唯一標準，也是衡量真理的尺度。第二方面的討論主要集中在“文藝復興”之后，如經驗論和唯理論是18世紀末產生的兩種觀點相互對立的理論；二戰之后，皮亞杰的發生認識論強調知識主體在認知過程中的建構作用，推動了建構主義的發展；現代認知心理學家把知識獲得看作是信息加工的過程，安德森的陳述性知識和程序性知識表明了不同知識在人的頭腦中具有不同的形式、表征、儲存以及激活的性質和特點。
從學者們對知識的探討中我們可以發現，對知識的起源與本質的不同理解導致人們對“知”的過程的不同理解，而對“知識是如何獲得的”的不同理解造成了客觀主義與建構主義的根本分歧。
客觀主義根基于現實主義和實證主義，相信真實世界的客觀實在，認為這個真實世界是存在于人的主體之外，不受人類經驗所支配。由此理念出發，客觀主義認為人通過學習能夠認識至少是能夠理解這個真實世界，知識就是對客觀存在的世界的反映，它可以通過先知者傳授給未知者，因而所有的人在知識上具有同一性、同步性和統一性。
建構主義的知識觀并不排除一個真實世界的存在，但它否認客觀真理或科學知識的永恒性，不承認語言符號與客觀世界具有對等性。建構主義在“人是如何獲得知識的”這個問題上與客觀主義有所不同。建構主義認為學習者是以自己關于世界獨特的經驗及信念為背景，來積極主動地與環境相互作用，從而建構起自己對世界的獨特理解。由于不同的人有著不同的經驗背景，所以他們對同一事物可能獲得不同的意義理解。知識不可能由一部分人直接傳遞給另一部分人，而只能通過自己的積極建構獲得意義。
由此看來，建構主義的“積極活動”與客觀主義的“積極活動”并非所指的同一內涵。在客觀主義知識觀看來，一個學習者積極主動地與客觀環境相互作用，在這個相互作用的過程中所獲得的信息，是反映了一個真實的外部世界的觀點，也就是說，人腦中的認知結構與外部世界的特征模式是一致的。不論是認知心理學派強調的“積極獲取”還是行為主義心理學派所說的“被動接受”，其實質都是一樣的，都是把客觀存在輸入人的大腦之中。
二、對傳統教學設計理念的反思
傳統的教學設計是基于客觀主義知識觀的理念之上，相信知識是以一定的結構而客觀存在的，教育的作用是幫助學生把握真實世界。他們強調教學過程是一種特殊的認識活動，是在教師的指導下學生掌握間接知識的過程。教師是知識的掌握者，他根據一定的目標把知識傳遞給學生，知識就像河流一樣從高地流向低地，學生就像容器一樣接受、儲存知識。
基于客觀主義的教學設計的顯著特點是，它把教學看成是具有同一起點、經歷同一歷程、達到同一目標的過程。如瓦根舍因的范例教學模式、沙塔洛夫的綱要信號教學模式、布魯姆的掌握學習教學模式、布魯納的發現式教學模式、斯金納的程序教學模式以及盧扎洛夫的暗示教學模式等，都是規定了同一的教學目標，實施既定的教學過程，尋求達成同一目標的行為結果的教學設計。這種教學設計有利于結構良好的知識領域中的學習，能夠高質、有效地幫助學習者掌握基本概念、基本原理和基本技能，比較適應工業化社會追求辦事效率的價值觀念。
當社會從工業化社會經由信息社會向著鼓勵知識創新、以培養創新人才為己任的知識社會轉型之時，社會期望學生通過學校教育能夠掌握適應性強的知識技能、學會識別、分析問題的方法和提高解決實際問題的能力，具有創新精神并且終身能為社會作貢獻。這一新的教育目標要求學校教學實現最大程度的遷移，使學生能用已有的知識解決新情境中發生的新問題。這一新的視角和思維方式迫使我們重新審視教學設計的理念。
建構主義的知識觀對教學設計產生了深刻而長遠的影響。在建構主義看來，①知識是建構的，它是由認知主體通過新舊經驗的積極互動建構起來的。學生的學習不是被動接受的過程，而是主動建構的過程。學生不是空著腦袋走進教室的，他們一開始就將自己的信念、理解、文化實踐帶進學習中，并且在學習過程中建構自己的意義。因此，對學生作共同起點、共同背景、通過共同過程達到共同目標的假設是錯誤的，應該創設一種富有個性化的教學設計。②知識是情景性的，知識是因為應用而產生的，只有在應用中才能被確切理解。知識被應用地越多，越多樣化，知識的邏輯外延就越多地變為心理外延，學習者對知識的理解就變得越深刻，也就越能靈活地應用知識。③知識是社會性的，是通過磋商和對理解的多角度展開的，社會交往有助于形成多種假設，從多種角度去理解問題。④知識是復雜的，復雜知識的主要特征就是結構的開放性、不良性、知識的建構性、協商性和情境性。知識是不可能以現成的、孤立的方式掌握的。教學設計要研究如何把知識組織成系統化的、網絡化的形式，以便于學習者從多角度來學習知識。
三、客觀主義與建構主義的知識觀在教學設計中的不同功能
我國的教育教學有很大的變革，要求教學設計能解決一些實際問題。我們需要ID更靠近實際教學的目標和目的，接近實際教學如何組織和起作用的現實。而教學情境又是十分復雜的，它們為客觀主義教學和建構主義教學開辟了廣闊的用武之地。教師既可運用客觀主義的教學原理教會學生必要的“雙基”，也可以采納建構主義的教學原理使學生學會協作學習，培養學生解決問題的能力。沒有哪一種單一的教學模式能夠滿足所有學生的所有需求，解決所有的教學問題以及實現所有的教學目標。教學設計者和一線教師不僅要理解客觀主義與建構主義的本質差異，還要弄清兩者在教學中的不同功能。
1.兩者在教學中的不同術語
對于實際的教學現象，傾向于不同理論的學者們喜歡使用不同的術語。這些術語都是在尋求有效方法以改進教學的過程中被提出來的，雖有分歧但不是互相褒貶的。
2.兩者在教學中的不同功能
客觀性教學可以滿足以下教學需求：
1.在教師的指導有限或師資短缺的情況下，學生自定步調學習和計算機輔助個別學習。
2.對知識和技能進行矯正和檢測學習。
3.選擇最佳途徑高效率地學習知識和技能。
4.以最經濟的方式完成耗費時間和精力的教學任務，例如技能聯系，以便有更多的時間用于更為復雜的學習任務。
建構性學習可以滿足以下教學需求：
1.在學習資源豐富的、真實的、高度視覺化的情境中學習，使知識和技能更緊密地與學生的背景和經驗建立聯系。
2.通過交互式的活動促使學生積極主動地參與學習。
3.通過以小組為基礎的合作學習，讓學生學會怎樣與他人相互配合解決問題。
4.在同時需要低層次先決技能和高層次技能的情況下自覺主動地學習。
3.兩者不同的教學策略
客觀性教學傾向于：
1.清楚地陳述與測驗目標相聯系的具體的學習目標。
2.由低層次認知技能到高層次認知技能按順序進行教學。
3.強調個人獨立學習(在班級教學或個別化學習環境中)。
4.采用傳統的教學和評價方法(如講授、討論、書面作業、預期目標的測驗等)。
建構性學習傾向于：
1.提出與一般能力相聯系的整體性學習目標(如問題解決和研究技能)。
2.通過提出問題探索可能的答案，以及開發產品和寫出研究報告來學習。
3.強調小組協作學習。
4.采用非傳統的教學和評價方法(如探索開放性的問題和情境，無固定的或唯一的答案)，進行研究和開發產品；以學生的代表作品和活動行為記錄作為評價對象，用開放性的問題進行測驗；由教師給予描述性的評價等。
四、客觀主義與建構主義的知識觀在教學設計中的結合點及理論設想
客觀主義和建構主義的學習理論與實踐都是在社會需求的推動下形成和發展起來的。從目前到可預見的將來，社會和家庭都要求學生掌握必備的基礎知識、基本技能，并且學生的學習時間是有限的，學習效率是一個永恒的問題。因而客觀主義的指導性教學仍是一種基本的教學模式。然而，社會和時代的發展又要學校更多地關注學生的一般能力的培養，因此建構性學習將會成為教學的主流。從事實際教學的教師應該把二者融合起來，實現更全面的教育。在設計二者結合的方案時，應考慮以下幾點：
1.較長期的課程計劃(幾周，一個學期，甚至一學年)
應該認識到高層次認知技能發展的長期性，要讓學生在所計劃期間內經歷教師指導的學習和自主活動結合的過程，應留有機動時間以保證完成課程任務。
2.安排充分的時間
建構主義教學活動本身需要花費較多的時間，在教師與學生都還不熟悉建構主義學習模式的情況下，注意要留有師生的適應時間。
3.確定合適的評價方法
評價學生學業成績的方法要與學習活動的性質相一致。例如，不能用通常的知識和技能測驗方法去檢測學生解決問題的能力。評價方法和要求在開始實施計劃時就應該學生明白。
如何理解建構主義范文5
［關鍵詞］建構主義口語教學協作學習
［中圖分類號］G642［文獻標識碼］A［文章編號］2095-3437（2014）02-0060-03
引言
建構主義理論認為：學習的過程中，學習者對所學的知識進行主動的加工，原有的知識能夠被新的知識激活，并且從中構建起相互的聯系，再產生新的學習，從而積累新的知識。學生學習的過程就是一個主動建構知識的過程。作為教師，應該合理借鑒建構主義理論，使學生成為構建過程的主動參與者，使其更好地獲取知識，從而更好地教學。
一、建構主義學習理論的基本觀點
在批判和發展傳統教學觀的基礎上，形成了建構主義教學觀這一概念。前蘇聯心理學家維果茨基和瑞士心理學家皮亞杰的理論從三個維度闡釋了建構主義，他們認為人類思維的形成是來自于經驗的，與社會文化、社會活動、社會環境密不可分；人的認知能力，也是不斷發展變化著的；外部世界不但可以認知，依然是可以建構的。人們是在與周圍環境的相互作用里，逐步形成對周圍環境的認識，從而構建新知識和認知結構。我認為，人們學習的過程就是認知的過程。學習如何發生？概念如何形成？意義如何建構？建構主義就能夠很好地說明人們學習過程中的認知規律。把與外界相互作用所產生的信息融入原有的認知結構，這個過程稱之為同化。學習者的認知結構受到外界的影響，會發生改變，這個過程稱之為順應。前者量變，后者質變。 在同化過程中，學生將要學習的知識會被頭腦中已有的知識結構影響，這就要求教師巧妙地構建新舊知識的銜接，為其提供有效的“情境”學習。 在認知理論發展的基礎上產生的建構主義給傳統教學理論注入了新的理念, 強調個體間的協同合作學習，因此，教師在教學中的角色也應轉變過來，充分調動學生的主動性，積極參與到認知的過程和信息的建構過程。
二、英語口語教學存在的問題
2004年教育部頒布了《大學英語課程教學要求》，提出：“增強學生自主學習能力，使英語教學朝著個性化學習、不受時間和地點限制的學習、主動式學習方向發展。新的教學模式應體現英語教學的實用性，應充分調動教師和學生兩個方面的積極性，尤其要確立學生在教學過程中的主體地位?！?近年來，盡管在英語教學中已經開始注重從應試教育向素質教育的轉變,大學英語教學并沒有完全擺脫應試教育的負面影響。學生在英語課堂上表現出的諸如把注意力集中在語法和詞匯等語言知識的細節學習上，忽略了思維方式的轉變，教師也習慣于傳統的課堂授課、不敢大膽嘗試新的方法。
在筆者的教學計劃中，導入部分刻意將重心偏向了主題內容和背景知識，語法和詞匯點不再像以前那樣具體詳細，讓學生分組展開話題討論，鼓勵學生盡量使用英語。運用“情境學習”的理論，讓學生進行“合法理的周邊參與”。但是，在實際教學中，仍然是考慮自己怎樣教的多，忽略了學生如何主動學習。教師的講解占了課堂的大部分，學生的語言運用活動也僅限于簡單的yes、no，和重復的跟讀。學生參與交際的機會較少，教學變成了說教和訓練，失去了學習的意義。教師在引入課文相關主題及背景時，介紹性的語言更多一些，看到學生的反應冷淡，就急于完成教學任務，沒有更耐心地想辦法，引導學生，使其主動地發覺信息，自發地去探索、研究。啟發式的教學中，問題的設置過于簡單，沒有完全地激發學生的主動性和參與性。在導入部分，交際法沒有有效地運用其中。在符號式思想的取向中，學生對學習的看法不會受到重視，而情景式思想不同。學生對本身能力的信心，是導致表現有別的主因。在教學中嘗試使用開卷的測試方式，增大寫作和翻譯等主觀性試題的比重,同時還可將大規模的標準化測試與學生的自我檢測相結合。評價方式就是學生能否熟練表達出所學知識，教師卻忽略了學生自身知識掌握的提高，評價以橫向居多，縱向的很少。這樣不利于檢測學習的創造性思維和使用有效的策略與方法解決問題的能力。
三、教學轉變
理想的轉變，是必須要讓學生理解他們的學習目標，以此為據，來判斷自己的進展。因為學生之所以表現較好，是因為他們在處理問題時，懂得在開始時先作反思，并考慮用不同策略的可能性。于是，教師對課業的選擇和設計，便需要符合學生的認知特點，幫助他們理解和協助他們取得進展。在教學過程中，以學生為中心的教學模式，教師是課堂的指導者、組織者，是學生構建語言意義的促進者和幫助者。教師給學生構建出的語言體系的宏觀架構，讓學生了解到英語邏輯思維的特點，老師應起到拋磚引玉的作用，通過任務驅動法使學生自己動手、動口、動腦學習，將單向傳授轉變為師生共同進行學習的雙向交流。教師應該將知識傳授轉變為能力培養，避免整堂課講授太多的語言點；避免給學生具體列出語言點的用法；避免給學生直接指出應該注意什么。在教學過程里，教師會自然選擇反映自己教學理念的內容和任務，而學生是知識的建構者，他們則會選擇相對于自己有意義或者偏好的方式去理解和學習。 他們會主動挑選學習內容，重新整合、加工。在教學中能夠在較短的時間內讓學生掌握有效的知識，就要求教師必須對大量的教學內容進行收集和整理，并且，教學絕不能遠離現實的問題情境，應以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標，使學習在與現實情境相類似的情境中發生，因此，學習內容必須選擇真實性的任務。教師如何在深入了解學生認知過程的基礎上，把建構主義應用在大學英語教學的任務設計和教學策略中， 為學生提供輔助，對此問題進行深入分析；主張把認知建構主義因素，應用到傳統教學環境下的英語教學之中，旨在探索一個建立在交互基礎上，有效促進學生外語學習的支架式教學方法，以期對大學英語教學實踐起到重要指導作用。在總結前人對此領域研究的基礎上借鑒建構主義的教學理論，在多媒體課堂教學環境下如何把此理論運用在大學英語課堂教學中的研究目的。我們應考慮以下問題：1.在當今的教學體系下，建構主義理論應用到大學英語教學是否可行有效？2.建構主義指導下的教學模式是否比傳統教學模式更有效？3.傳統的教學模式對于學習的提高有多大效果？形成性評估是語言教學課程的重要組成部分，它通過向教師和學生提供及時、有效的反饋達到促進語言教學健康發展的目的。從課程設置、課堂教學、教材和學習環境等方面對所評估的課程產生影響，如何從教師對課程要求的理解、教學態度、教學方法和內容等方面對所評估的教學產生影響？如何從學生對課程要求的理解、學習態度、學習策略和內容等方面對所評估項目的學生的學習產生影響？
建構主義教育教學思想基本的出發點是技能是由學習者自己建構的。它的一個前提是：知識不是一種存在于每一個人之外的客觀外部現實，相反，人類的知識是人類自己的建構物。杜威、維果茨基的經驗基礎論以及皮亞杰的主客體互動論認為：“每個學習者都有自己的經驗世界，不同的學習者對某種問題有不同的假設和推論。學習者通過溝通與交流，可以看到問題的各個側面及其解決途徑。因此教與學的關鍵是學習者是否有機會、有熱情充分地參與交流；學習不單是知識由外到內的轉移和傳遞，更是學習者建構自己知識經驗的過程，即通過新經驗與原有知識經驗的互動，來充實、豐富和改造自己的認知體系；教師應給學生提供足構的思維空間，使其主動建構自己的認知結構，培養其自身的創造力?！逼渲饕^點強調了知識與經驗的雙向建構。因此，互動式教學是我在教學實踐方面需要做出的轉變。
建構主義理論強調“有意義的學習”，要有效地利用已有的知識來學習新知識?？谡Z訓練的前提是要掌握并會認讀相關的詞匯，針對部分較被動，基礎較差，鮮少開口的學生，初期的訓練就是要強迫其跟讀、模仿，從單詞到短語到句子再到短文。一定量的訓練能夠形成較好語音語調，同時掌握一定的朗讀技巧，從羞澀到自信，這實際上就是一個建構的過程。口語教學的目的是培養學生的口頭交際能力，而在交際中，聽與說是互動的，分不開的，不能進行有效的輸入就不可能有準確的輸出，交際中的兩者相輔相成，決不能一味地強調口語表達，忽略了聽力理解的訓練，然而，課上的時間必然有限，根據建構主義學習理論，學習的認知過程中，從同化到順應的轉變，應該以一定量的訓練為基礎，因此，給學生布置課下的聽說練習是必要的。
教學的轉變，能有效地調動學生參與學習的主動性，無疑會增強學生學習的信心。我在課外任務的布置中，要求學生通過網絡、書籍等媒介，搜索課題的背景知識，以及與之相關的信息，加以思考、總結。并在課堂上將自己獲得的信息講給大家。這樣一來，學生漸漸地改變了傳統被動學習的習慣，培養了創造力和自主學習的能力。發展閱讀技巧，培養獨立思考和自主學習能力。為使學生能夠將語言學習與文化理解有機結合起來，通過多媒體輔助教學的手段，播放新聞、電視、電影等片段，為學生提供相關的背景知識、補充必要的信息，如：新的概念、術語、詞匯等。強調師生互動、強調“合作”學習，進行演講示范、問題發言、案例學習、小組討論來調動學生的學習熱情。對話題進行分組討論，讓學生走上講臺演講，難免會有人不情愿，大部分還會緊張，適當給予學生一些壓力和鼓勵幫助。這種教學方式加強了對學生英語綜合實際應用能力的培養，大部分學生都表示自己的英語聽說能力都得到了一定提高。
建構主義學習理論和社會互動論認為，“學習是學習者主動參與知識建構并通過與外界的交互作用獲取知識的過程”，語言的學習過程中有四個因素：教師、學生、任務和環境。在教學過程中，學生通過與教師、學習資料以及其他學習者之間的交互建構知識。這四個因素在一個動態的過程中相互作用、相互影響。建構主義提倡情境式教學，學習者是通過一定的環境，通過意義的建構，來獲取知識的。先前學習的知識，先前獲得的經驗、與他人之間的合作與交流等，都對知識的建構有著重要的作用和影響。 “在情境取向中，認知系統的界限涵蓋了環境”，因此，學習發生的環境對學習者的知識構建過程起著重要作用，包括物理環境、情感環境、學校環境、乃至更大的社會環境、文化環境和政治環境。然而，情境式學習是通過學生在情境中參與構建知識，理想的學習環境應當包括情境、協作、交流和意義建構四個部分，這就使得課堂教學環節需要花費大量的時間。原來用傳統的講授模式只需一個課時完成的教學內容，可能情境式學習需要3-4個課時才能完成。這就需要教師合理優化教學任務，與教學管理部門溝通協調，靈活地安排課時。學校管理部門應注意營造英語學習氛圍，比如廣播英語新聞，舉辦英語主題活動，構建英語沙龍等，并要注重英美文化的滲透。
四、結語
教學也是一個參與學習構建的過程，教學不是知識權威的象征，學習者用自己的方式來建構對于事物的理解，因此，不同的人看到事物不同的方面，沒有所謂的唯一的理解標準。理想的教學應該注重學生自己對各種現象的看法和理解，傾聽和尊重他們內心的想法，并反思他們這些思想的由來，在方法、實踐和環境方面不斷轉變、嘗試，摸索出更好的學習方法。通過學習者的合作使我們對教學的理解更加豐富和全面。
［參考文獻］
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［2］李洪波，詹作瓊.論英語口語教材編寫和口語活動設計的真實性［J］.教學研究，2006，（11）.
如何理解建構主義范文6
【論文摘要】建構主義是當代教育心理學中的一場革命,論文運用建構主義理論來指導英語語言學教學，并對其進行了評價。
21 世紀教育的基點是終身學習，是不斷提出問題、解決問題的學習，是敢于打破狹隘的專業界限面向真實復雜任務的學習。在英語課程學習過程中，學生普遍認為英語語言學這門課更加的枯燥，無味和吃力。英語語言學課程涉及面廣、內容多、概念多、理論多，理論性和實踐性都很強；同時英語語言學課時少，而語言學的發展引起的教學內容不斷擴充，暴露出和教學時數有限之間日益嚴重的矛盾。因而繼續沿用傳統的教學理念和教學模式進行教學已經不能適應新形勢下的教學過程，必須用一種更好的教學方式，使學生和老師盡快適應新形勢的要求。
隨著建構主義學習理論的出現，提出了建構主義的教學設計。建構主義強調情境、協作、會話和意義建構四大要素，倡導以“學”為中心的理念。將建構主義的教學理論引入到英語語言學教學過程中，進行了許多有益的嘗試，取得了顯著的效果。
1建構主義的四大要素
在學習方法上建構主義提倡的是教師指導下的以學生為主體的學習,在學習環境上要求是開放的、充滿意義解釋和建構性的,理想的學習環境主要有情境、協作、會話和意義建構四大要素構成。
1.1“情境”：學習環境中的情境必須有利于學習者對所學內容的意義建構。這就意味著在建構主義學習環境下，要把為學生創設建構意義的情境問題看作是教學設計的主要內容之一?！霸谡n堂教學中播放有助于理解教學內容的錄像、錄音、參與社會實踐、向學生提供網絡的豐富的學習資源等等，凡是有助于學習者理解掌握學習內容的情境，都屬于情境創設的范疇。” 1.3“會話”：會話是協作過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間通過會話來商討如何完成規定的學習任務達到意義建構的目標，怎樣更多地獲得教師或他人的指導和幫助等等，推進學習進程。在會話的過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享 ，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。
1.4“意義建構”：這是整個學習過程的最終目標。在學習過程中幫助學生建構意義就要幫助學生對當前學習的內容所反映事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。
2建構主義環境下對英語語言學教學啟示
2.1強調以學為中心的設計
在建構主義學習環境下，師生的地位、作用與傳統的教學發生了很大的變化。學生由知識的被動接受者轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者。教師也不再是知識的灌輸者，而是教學環境的設計者、學生學習的組織者和指導者、知識的管理者，是學生的學術顧問。因此，教師要從前臺退到幕后，從“演員”轉變為“導演”。在建構主義的語言學教學中，學習環境中要充分發揮學生的主動性，教師要為學生創設盡可能真實的情境去應用他們所學的知識。具體來說,英語英語語言學課程教學應該激發教學主體的主動性和積極性,強調教學任務的適合性和針對性,注重教學環境的互動性和趣味性。
2.2強調學習環境的設計
建構主義教學設計的重心便是學習環境的設計。這里的學習環境是一個支持和促進學習者自主探索、自主學習的場所。學習環境的設計應圍繞支持學習者開展有意義的學習來創設支持條件。它主要包括基于問題的學習環境的設計、合作學習環境的設計、真實情境的設計等。建構主義學習環境的設計的宗旨是通過支持學習者的有意義學習，促進學習者的發展。
例如，在講授語言的任意性時，不少學生對于語言中音和義之間沒有必然的聯系這一屬性存在疑惑，原因是在語言中的確存在一些音和義有一定聯系的語言現象，如擬聲詞，對于這種問題，教師可以在深入講解之前，給學生布置一些任務，讓他們課前收集英語中的擬聲詞，并讓其與漢語中對應的擬聲詞相比較，然后以報告的形式在課上做出來，教師則在這一過程中起著引導、監督、組織的作用，在學生做完報告后，教師做出歸納總結。
2.3教學任務的適合性和針對性
語言教學中任務的設置必須以學生的實際情況為前提,任務太困難或太容易都不利于學生主動建構知識。在選擇英語語言學課程教學內容時，應適當減少課堂教學內容的廣度和深度。所選課堂教學內容如下:語言、語言學、語音學、音系學、句法學、語義學、語用學、二語習得、語言與文化。明確學習任務,選擇訓練方式,使學生有足夠的機會進行練習。教師應懂得如何控制自己的情緒,并通過積極的語言來激勵學生。應及時地對正確回答問題,出色完成學習任務的學生進行表揚。如:Well done!Very good!Good job!Excellent!這些詞語看似簡單,卻能給學生以信心和動力。同時,對學生的缺點和不足要多指導,少批評少責備。
3建構主義的教學評價
建構主義評價觀具有幾個方面的特征。首先，診斷性和反思性是建構主義學習評價的重要組成部分。這就意味著，學習者必須從事自我監控、自我測試、自我檢查等活動，以診斷和判斷他們在學習中所追求的是否是自己設置的目標。其次，建構主義評價觀認為評價是評價者和被評價者“協商”進行的共同心理建構過程，評價受“多元主義”價值觀所支配。因此，建構主義注重評價主體的多元化和評價方式的多樣化。再次，建構主義認為，評價是學習者活動過程中的一個必然組成部分，而不是教學后的評價，它是一個持續性和實時性的鑲嵌過程。因此，建構主義強調過程性評價，倡導“質性”的方法。所謂過程性評價是在某項教學活動的過程中，為使活動效果更好而不斷進行的評價，它能及時了解階段教學的結果和學生學習的進展情況、存在問題等，以便及時反饋，及時調整和改進教學工作?？梢?，建構主義評價觀提倡以學為中心的理念，更加關注學生的發展。
