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現行學校教育制度范文1
關鍵詞:終身教育;學習型城市;大學生就業
學習型城市的提出源于終身教育思潮的興起?？梢哉f終身教育或終身學習理論是學習型城市的理論基礎,而學習型城市是終身教育制度的載體。1998年,終身學習策略成為歐盟共同就業政策的重要組成部分,這給我們提出了一個新的問題或者說也是一個新的思路,即終身教育與作為終身學習理念之實體的學習型城市在大學生就業中具有怎樣的地位與功能。
一、學校教育與非學校教育的二元分割:大學生就業難的教育根源
當前,大學生就業難的問題主要表現為,大部分畢業生能在勞動力市場獲得滿意的工作,但也有一部分畢業生難以找到一個滿意的工作崗位。這種狀況凸顯的是學校教育與就業之間的不確定性關系。
自16-17世紀人類社會進入資本主義社會后,學校教育就開始承擔起為人們勞動就業作準備的責任。在“第二次世界大戰”以前,學校教育與就業的關系都表現為一種確定性的關系,即人們將來的就業崗位與眼前所接受的教育往往是一一對應的關系。學校教育與就業之間的確定性關系一直延續到20世紀60年代。然而好景不長, 20世紀70年代,隨著世界經濟發展的全面衰退,由教育規模不斷擴張導致的知識型勞動力的增長開始超出了經濟發展所能提供的職業崗位,教育與就業的確定性關系遂開始失去其存在的基礎。這一時期,各國教育與就業關系的發展并沒有出現如人力資本理論所說的那樣――高學歷者就業的適應能力也將提高,從而就業收入高、失業率低。從社會個體角度而言,個體接受了教育后搜尋工作崗位,其結果有多種可能,有可能獲得比較滿意的工作崗位,也有可能相反,教育與就業關系的不確定性開始凸現。
學校教育與就業之間的確定性關系導致人們認為,組織化的教育是學生唯一的學習形式,從而忽視或者無視非組織化的教育影響,造就學校教育與非學校教育之間的二元割裂。而學校教育與就業之間關系的不確定性讓人們開始認識到,這種學校教育與非學校教育之間二元分割的現行教育制度正是導致大學生就業難的一個制度性的根源?；蛘哒f,學校教育與就業之間的不確定性關系正是現行教育制度的必然結果。
就一個具體的人的成長過程而言,它往往是學校教育影響與非學校教育影響共同作用的結果。但是在現行的二元分割的教育制度下,學習者和教師基本上會忽視或者不會意識到非學校教育的影響。如果以人成長的時間序列為縱軸,以成長過程中學習的內容廣度為橫軸,我們可以更清晰地看到現行教育制度下,學校教育與非學校教育的關系,如圖1所示:
一個人大概從3-4歲開始就進入學校接受組織化的教育影響。學校最初進行的是讀寫算之類的普通文化基礎教育,伴隨著學制的延伸及學生年齡的增長,學習內容越來越狹窄;并且為了適應未來工作世界的生活,學習內容也越來越專門化。正規學校教育結束時,專門化的程度已經非常高,因此校內學習與時間的關系類似一個三角形,初期底寬,后期頂尖。這種狹窄的專門化導致學習者對于社會經濟發展的適應能力降低,當與自己所受的專業教育相對應的職業或者工種消亡或者崗位減少時,學習者就面臨著失業,這就是當前部分大學生難以就業的原因之所在。這種失業也就是經濟學上所說的結構性失業。為了彌補學校教育的這種狹窄專業化的過失,學校后教育應運而生。此時的學校后教育往往是以非正規的教育形式出現。如圖1所示,脫離學校的學習要從學校學習的狹窄之處入手,重新拓寬學習者的學習內容。校外學習(尤其是成人教育)與時間的關系因此也呈現一個三角形,不過這次是倒三角形(圖1的上半部分)。換言之,如果畢業后的大學生發現自己在學校學習的內容過于狹窄而難以適應社會經濟發展的要求,導致找不到合適的工作崗位時,他們必須從學校教育的狹窄處重新拓寬自己的學習內容直到自己能夠適應社會經濟發展的需要為止,這段時間也就是大學生失業的時間?？梢?由學校教育與非學校教育的二元分割而導致的學習者學習內容狹窄是導致當前大學生就業難的一個教育根源。
(注:本圖改編自克里斯托弗.K.納普爾阿瑟.J.克羅普利.高等教育與終身學習[M].上海:華東師范大學出版社,2003:p30.)
二、終身教育制度:超越學校教育與非學校教育的二元分割
為了彌補在這種二元分割的教育制度下,由于在校學習者學習內容狹窄、難以適應社會經濟發展而出現的大學生就業難問題,學校教育的主管者(政府)和學校教育的實施機構(高等學校)都采取了相應的補救措施。當前具有代表性的補救措施有三種:一是政府為待業高校畢業生提供的職業培訓;二是高校實施的通識教育;三是高校實施的畢業生召回制。但我們認為這三種措施都不能有效地解決大學生因為學習內容狹窄而出現的就業困境。
首先,當前政府倡導給待業學生提供的各種職業培訓實際上就是屬于圖1中倒立三角形的部分;它的起點是學校學習的狹窄之處。表面上看,畢業后的培訓是有針對性地擴展學習者的學習內容,實則是認可了現存教育制度導致的大學生失業的合理性;以大學生在時間上的浪費和政府在金錢上的浪費去證實現存教育制度的合理性。這種“頭痛醫頭,腳痛醫腳”的補救形式,短期內的“治標”也許有用,但畢竟不能“治本”;因為它事先已經預設了大學畢業生在校學習的知識內容是難以適應社會工作崗位的要求的,也就預設了大學畢業即失業的合理性。
其次,高等學校推行通識教育是想要增加圖1中直立三角形頂端的寬度,拓寬學習者在校學習的內容。但是通識教育實施過程中存在著一些固有的難題,如通識教育課程的內容組成問題、通識教育課程的連貫性問題、通識教育課程的共同性問題以及通識教育課程的綜合性問題等,這些問題導致諸多高校在實施通識教育過程中,往往出現因人設課的現象,許多所謂通識教育選修課事實上完全成為簡單的課程累積。最終導致通識教育這種“拓寬學習內容”的行動難以達到預期的效果。
最后,畢業生召回制實則是把圖1中倒三角形部分的職能重新交給了學校教育。表面上看,這套“回爐重造”的做法能夠讓“高校在完善自身的同時破解大學生就業難題”,似乎解決了大學生由于所學知識內容狹窄而導致的失業問題;實際上,這不過是一廂情愿的想法而已。如果從學習者就業的角度思考,我們就會發現畢業生召回制本身所固有的缺陷:一是浪費時間金錢,打斷了個人職業生涯規劃;二是“充電”方法有多種,如脫產考研、出國進修、在職自學等,不一定非要回原來學校學習;三是如若被單位強制“遣返”,亡羊補牢后“重出江湖”之時,用人單位或招聘單位將有可能用有色眼鏡看待這批畢業生,從而給他們的就業更添難度。有學者認為:高校實行“畢業生召回制”是給畢業生一次繼續學習的機會,因為它除了被動“召回”用人單位不滿意的畢業生外,它還為主動要求回校“充電”的畢業生開啟了一扇大門;而畢業生也應以此為契機,確立“終身學習”的理念。我們認為,這里存在著對終身教育或者終身學習理念的一種誤解.如果終身教育需要依托學校實施,那么終身教育就變成了終身學校教育,它就會變成伊利奇和韋爾納所警告的“陷阱”或者用道伯爾和弗恩的比喻來說,是判人們“終身”入學。
這三種補救措施失敗的根源在于它們都沒有改變現存的學校學習與非學校學習的二元分割式的教育制度,只是對這種二元分割教育制度中的某個部分或某個環節進行的小修小補。這些小修小補的工作對于大學生就業的問題而言只不過是隔靴搔癢。因為,正如圖1所示,大學生就業難的教育根源在于學校學習與非學校學習的二元分割導致高校學生畢業生走出校門時,所掌握的知識內容過于狹窄,難以適應社會經濟發展的需要;因此,要從教育制度設計上解決大學生的就業問題,就必須徹底地改造當前學校學習與非學校學元分割式的教育制度,建構一種新的教育制度,即終身教育制度。
終身教育制度的目的在于實現兒童學習與成人學習、校外學習與校內學習的一體化。在這一模式中,各個年齡階段的學習都具有廣博性。學校以及類似學校的機構(包括大學)所享有的學習時間份額隨時間遷移而減少,而校外學習的時間則按比例增加;兩種學習形式之間的界限將變得越來越模糊,如圖2所示:
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圖2 學校學習與校外學習的整合
(注:本圖改編自克里斯托弗.K.納普爾阿瑟.J.克羅普利.高等教育與終身學習[M].上海:華東師范大學出版社,2003:p31.)
終身教育制度是一場教育制度的重大變革,是對當前學校學習與校外學元分割的徹底改造,改革的內容將涉及學校階段的學習、學校之后的學習與工作的關系,各年齡階段系統學習的目的與地位,不同學習形式的價值以及不同年齡層次所使用的教育方法與手段等。
三、學習型城市:終身教育發生的具體時空
正如前文所述,推行終身教育制度不是意味將學校教育的價值觀和方法擴展到每個人一生的方方面面;終身教育不是一種“教育帝國主義”,而是一種提供學習經驗的選擇方式;終身教育制度就是一組有系統地給每個學習者提供學習機會的組織原則。這種組織原則將從兩個維度上得到體現:一是時間的維度(學習何時發生);二是空間的維度(學習何處發生)。
終身教育制度的首要組織原則是它必須為人的整個一生的學習提供便利,同時要重新整合教育與工作之間的關系。傳統二元分割式的教育制度認為學習主要是在校內進行,校內的學習是為了工作做準備,校內學習的目的是為了獲得一張用以交換工作的學歷文憑,當文憑獲得時,學習也隨著結束,工作則隨即開始。當工作中發現知識與技能跟不上發展變化時,將重新開始補償性的學習。學習與工作的關系表現為一種間斷式的關系。然而,終身教育制度認為,學習和工作可以同時進行,工作中的經驗能夠促進在校學習,而在校的學習又能反過來促進工作中的學習。這種縱向整合的概念適用于在校學習的各個層次與階段,例如,小學生學習數學時可以同時幫助家庭做財政預算;中學生學地理時可以同時做出地區農作物的分布圖;大學生學習法學的同時可以充當公益律師,等等。我們將傳統二元分割式教育制度下學習與工作的關系以及現代終身教育制度下學習與工作的關系圖3所示:
圖3 學習與工作的傳統關系與現代關系
終身教育制度不僅要考慮到時間維度上的學習整合,還要考慮到空間維度上的學習整合。要考慮到在工作中、在家里或在閑暇活動中進行著的學習,要考慮到工作場所、動物園、博物館、圖書館、俱樂部、教會、政黨團體、各種專業協會等組織的教育作用,甚至要考慮到各種娛樂活動如看電影、與朋友到酒吧喝酒聊天的教育價值。終身教育制度的空間組織原則就是要承認在這些活動場所進行的學習是有價值的,并將這些學習活動與傳統教育機構的學習活動組合在一起。
那么,如何實現終身教育這兩大組織原則呢?我們認為,要實現學習的縱向(時間)與橫向(空間)整合必須通過學習型城市的建設。因為一個具體的人往往生活在一個具體的空間,這個空間就是一個社會或者城市,也就是說,發生在具體的人身上的終身教育往往是在一個具體的社會或城市里發生的;如果要使發生在這個具體的人身上的終身教育對其他所有人而言都是可以實現的,那么這個具體社會或者城市必須是一個學習型社會/城市。
在社會層面上,學習型城市具備一個人人都能獲得最方便、最豐富、最便宜、最優化、最有效的學習公共服務平臺,這平臺可以使每個人的學習成為一個終身的體系,它可以隨時滿足人們的各種學習需要。如:職業技能的培訓、業余興趣的培養、學術問題的探索,等等。這個平臺能夠讓人們在工作中學習和在學習中工作,從而實現終身教育的縱向整合。這個平臺的形式可以是多樣的,既可以是以網絡信息傳輸技術為基礎構建的學習服務平臺,也可以是人與人在真實場景中建立起來的“學習圈”系統。
在組織層面上,學習型城市是由普遍化的學習型組織所構建的。學習型組織的普遍化可以于隨處滿足學習者的各種學習需要,從而實現終身教育的橫向整合。各式各樣的學習型組織和學習公共服務平臺讓學習成為一種社會行為,成為一種生活方式;學習型城市每一層次、每一職業、每一年齡階段的市民,都擁有適合自己需要的學習組織和學習場所,可以時時學習,處處學習,實現工作、生活、學習三位一體,如圖4所示:
圖4 學習型城市不同的構成要素
四、小結
從教育的角度分析,導致當前大學生就業難的根源之一,就是在校學習與校外學習之間二元分割的現存教育制度。這種教育制度導致大學畢業生僅能掌握非常狹窄的專業知識,從而缺乏應對社會經濟發展變化的適應能力,與社會可提供的崗位之間的匹配范圍也非常有效。當走出校門的大學畢業生發現自己在校學習的內容過于狹窄而難以適應社會經濟發展的要求,導致找不到合適的工作崗位時,他們必須從學校教育的狹窄處重新拓寬自己的學習內容直到自己能夠適應社會經濟發展的需要為止,這就意味著大學生必須以自己的失業為代價彌補這種教育制度的缺憾。
我們認為,要消除導致大學生就業難的教育根源,必須徹底改變現存的二元分割式的教育制度,建立終身教育制度。作為一組系統地給每個學習者提供學習機會的組織原則,終身教育往往是在具體的時空內發生的,這個具體的時空就是學習型社會/城市;也只有學習型社會/城市的建設才能實現終身教育的縱向與橫向整合。從這里,我們就可以看到建設學習型城市在解決大學生就業問題中的特殊地位和功能:只有通過學習型城市的建設,構建終身教育制度,才能真正消除導致大學生就業難的教育根源。
注釋:
①本文將不加區分地使用終身教育與終身學習這兩個概念,認為這兩個概念是等義的。因為“終身教育”中“教育”的概念是一種廣義的教育,包含正式教育與非正式教育,而“非正式教育”的含義基本上就等同于“學習”的含義.
參考文獻:
[1]楊雪.歐盟提高勞動就業能力的新舉措―――終身學習策略研究[J].人口學刊,2004,(1)30-33.
現行學校教育制度范文2
教育學原理試題
課程代碼：00469
請考生按規定用筆將所有試題的答案涂、寫在答題紙上。
選擇題部分
注意事項：
1．答題前，考生務必將自己的考試課程名稱、姓名、準考證號用黑色字跡的簽字筆或鋼筆填寫在答題紙規定的位置上。
2．每小題選出答案后，用2B鉛筆把答題紙上對應題目的答案標號涂黑。如需改動，用橡皮擦干凈后，再選涂其他答案標號。不能答在試題卷上。
一、單項選擇題(本大題共20小題，每小題1分，共20分)
在每小題列出的四個備選項中只有一個是符合題目要求的，請將其選出并將“答題
紙”的相應代碼涂黑。錯涂、多涂或未涂均無分。
1．首次把“教育學”作為一門獨立的科學提出來的學者是
A．培根 B．休謨
C．柏拉圖 D．康德
2．在關于教育起源問題上的觀點是
A．神話起源說 B．心理起源說
C．勞動起源說 D．生物起源說
3．德國教育家赫爾巴特的代表作是
A．《大教學論》 B．《教育漫話》
C．《普通教育學》 D．《愛彌爾》
4．強調教育活動的“交往性”，實際上就是強調教育存在于個體和社會之間的一種不斷的
A．對話活動 B．講授活動
C．思維活動 D．教學活動
5．文化教育學的主要代表人物是
A．梅伊曼和拉伊 B．狄爾泰和斯普朗格
C．鮑爾斯和金蒂斯 D．康德和黑格爾
6．決定“不同的人享有不同的受教育權利”的是
A．政治制度 B．社會文化
C．生產力水平 D．經濟基礎
7．瑞士心理學家皮亞杰創立的學派是
A．個性發生學派 B．道德認知學派
C．活動心理學派 D．認知發生學派
8．主張“神學本位教育目的論”的教育家是
A．福祿倍爾 B．傅立葉
C．圣西門 D．夸美紐斯
9．人之所以具有可教育性，就在于人具有
A．能動性 B．目的性
C．計劃性 D．可塑性
1O．提出情境、疑問、假設、推斷、驗證“思維五階段說”的教育家是
A．謝夫特 B．杜威
C．布魯納 D．羅杰斯
11．教育過程的主要矛盾是
A．教師與學生之間的矛盾
B．培養目標與學生發展實際之間的矛盾
C．教學環境與教學活動之間的矛盾
D．教材內容與學生學習時間之間的矛盾
12．孔子、老子等人倡導并踐行的“無言之教”屬于典型的
A．反詰法 B．談話法
C．陶冶法 D．實踐法
13．現代教師面對著以班級為單位的學生集體，這就要求教師應具備一定的
A．教育教學能力 B．語言表達能力
C．組織管理能力 D．自我調控能力
14．下列描述教學與智育之間關系的正確命題是
A．教學是智育的途徑 B．教學等同于智育
C．智育是教學的途徑 D．教學是智育的主要途徑
15．教育目的的功能之一是
A．調控功能 B．系統功能
C．信息功能 D．程序功能
16．下列教育家中主張個人本位教育目的論的是
A．諾篤爾普 B．裴斯泰洛齊
C．涂爾干 D．凱興斯泰納
17．決定教育目的性質的社會因素是
A．文化制度 B．科技制度
C．軍事制度 D．政治經濟制度
18．蘇聯心理學家贊可夫提出的“教學與發展”中的發展是指
A．教學發展 B．一般發展
C．智力發展 D．情感發展
19．單軌學制在美國形成的時間為
A．18世紀末19世紀初 B．19世紀初
C．19世紀末20世紀初 D．20世紀初
20．將教育制度分為學前教育制度、基礎教育制度、高等教育制度和繼續教育制度等，這是
A．從學校管理工作內部分類 B．按教育機構的類型分類
C．按教育階段分類 D．按教育制度賴以存在的社會性質分類
非選擇題部分
注意事項：
用黑色字跡的簽字筆或鋼筆將答案寫在答題紙上，不能答在試題卷上。
二、名詞解釋題(本大題共5小題，每小題4分，共20分)
21．最近發展區
22．講授法
23．教育制度
24．學生的年齡特征
25．德育
三、簡答題(本大題共6小題，選答其中4小題，每小題8分，共32分，多選答者，按前4小題評分)
26．簡述當代教育學發展的特征。
27．簡述我國古代學校教育體系的構成。
28．簡述落實我國教育目的必須處理好的關系。
29．簡述學校美育的主要任務。
30．簡述正確運用懲罰手段應當注意的基本問題。
31．簡述教師思想品德修養的主要內容。
四、論述題(本題13分)
32．試論述教育的文化功能。
五、案例分析題(本題15分)
33．案例：
小D是高中一年級女生，已經有兩天沒來上課。班主任老師在和家長聯系未果后，及時把情況向學校匯報，校政教處又及時向社區相關部門反映。很快，派出所民警帶著小D來到學校。原來，小D因幼年時父母離異，母親作為監護人又忙于生意，平時回家只是給零花錢，而對于小D學習、交友以及身心健康等方面卻很少過問。養成小D平時花錢大手大腳的習慣，經常曠課上網吧，并結交了一些不三不四的社會青年。近來，小D母親因生意出國已一個多月時間，小D因上網吧已將媽媽給她的零花錢用光，為了上網玩游戲，小D伙同“網友”一起在網吧偷竊他人財物，被網吧管理員抓了現行并送到派出所。派出所決定向學校通報情況后，將小D送少管所進行監督教育。
學校在了解詳細情況后，迅速通知小D母親，并成立了學校、社區派出所和家庭三方共同幫教感化小組，三方達成一致，小D尚未成年，如送少管所會對其今后的發展和成年生活帶來陰影。于是，班主任成為小D學習和心理的輔導員，派出所指定老王專門負責對她的法制和人生教育，母親則主要從生活和親情的角度來感化。
小D被巨大的親情、愛和溫暖包圍。每天，班主任老師都會在放學后和小D一起回家，防止小D社會上“朋友”的糾纏，督促她按時完成家庭作業，并針對小D青春期心理波動大的特征及時展開心理輔導。民警老王除了給她講解如何做一個遵紀守法的公民，還用一些“不良青年”轉化為優秀生、后來成為社會有用人才的故事鼓勵她樹立自信，堅定信心。母親則除了對她在生活上多方關心，還和已離異的父親一起帶她參加各種有益的活動，他們一家在一起散步談心、打球、旅游，還一起參加社區志愿者活動，并一起栽下了“親情樹”。
現行學校教育制度范文3
關鍵詞 加拿大；職教師資培養；歷史變遷；現狀；趨勢
中圖分類號 G719.711 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）07-0075-05
在加拿大，“職業教育”（Vocational Education）一詞包括國民教育體系的學校職業教育及不同行業和專業領域內的培訓。學校職業教育分為高中階段和高中后階段兩個層次，高中階段職業教育在普通中學、職業學?；蚵殬I中學實施（中等職業教育），而社區學院（Community College）、大學學院（College of University）、職業學院（Career College/Academy）則提供高中后階段職業教育[1]（即高等職業教育）。本文中“職教師資培養”指的是高中階段全日制職業學校教師的職前教育。
與世界各國一樣，加拿大職教師資培養伴隨職業教育的改革發展而變遷。自18世紀以來，歷經師徒制培養、學校教育制度萌芽、學校教育制度快速發展、學校教育制度日臻成熟等歷史變遷，逐步形成現在以教育學學士學位教育為主、連續性教師培養和并行性教師培養相結合的教師培養模式。本文通過對加拿大職教師資培養的歷史變遷、現狀概況、發展趨勢進行歸納梳理，以期為我國職教師資培養改革提供參考。
一、加拿大職教師資培養的歷史變遷
（一）18世紀：職教師資實行師徒制培養
18世紀，加拿大接收了大量來自大不列顛、愛爾蘭和斯堪的納維亞半島的移民。他們帶來了大量在原來國家學過的生產技術和技能，如焊接技術、房屋修建技術、金屬加工及鑄鐵技術等，并在加拿大進行廣泛應用和傳播。這些技術技能的引入和傳播，在生產活動中暫時滿足了各行業對技術技能型勞動力的需求，但從長遠需求出發，他們碰到了一個突出問題：如何傳承這些專業技術技能，負責傳承的專業師傅從哪里來？[2]盡管當時這些移民也想把專業師傅的培訓遷移到加拿大，但是他們發現行不通，因為不管是國家的基礎教育設施還是教育管理體制，都缺乏開展專業師傅培養培訓的前提。因此，在當時的加拿大行業協會中，專業師傅的培養培訓并沒有得到系統化發展，只在工作實踐中存在師徒制度，但這種制度至今依然存在。
（二）19世紀：職教師資的學校教育制度萌芽
在工業革命的影響下，加拿大的學校職業教育及師范教育開始萌芽，加拿大的立國文件――《1867年憲法法案》①第一次確立了職業教育作為一種獨立教育類型的地位，賦予10個省和2個地區具有發展和管理職業教育的職責。至19世紀末期，各地興建了一批專門傳授實用生產技能的職業學校并初步形成了加拿大的現代職業學校管理制度，如魁北克省在1889年已經批準建立13所職業學校。
新建的職業學校需要大量師資，因此職教師資培養問題被提上日程并逐漸得到關注，一些大學，如麥吉爾大學（McGill University）開始教授實用技術課程，這就是后來職教師資培養課程的雛形。當時的職教師資培養還處于一種嘗試的性質，并不存在規?；恼猩?，只是以培訓項目的形式出現，比如“12周職業培訓計劃”等，集中培訓某職業的專業知識和操作技能。這一時期的職教師資培養（培訓）與專業技術人員的培訓沒有本質區別，關注的是該職業的專業知識和技能習得，他們站在技術師傅的角度來看待職業教育教師，而不是教育工作者，主要關注“教什么”而忽略“如何教”，不能做到“教什么”與“如何教”并重。到19世紀中期后，盡管專門培養中小學師資的師范學校紛紛建立②[3]，但是職教師資培養的教育科學視角依然沒有得到重視。
（三）20世紀上半葉：職教師資的學校教育制度快速發展
20世紀上半葉，加拿大學校職業教育得到快速發展，職業教育培訓主要集中在職業學校、技術學校等中等教育層次；培訓內容多為當時各行業尤其是制造業所需的層次較低的基本工作技能訓練或初級入門訓練。這一時期職教師資培養的最明顯特點是師范生數量顯著上升和培養機構轉移。
第一次世界大戰后，加拿大大批退役軍人進入師范學校學習，各地師范學校的學生數量猛增[4]。數量的持續增長使師范學校采取延長學制的辦法來緩解畢業生的就業壓力。很多師范學校將培訓時間由原來的一年延長至兩年，同時改革教育實踐，延長教學實習的時間。師范生在職業學?；蚱胀ǜ咧羞M行課堂觀察和教學實踐的過程中發現并提出了專業知識以外的問題，比如與學生的溝通、教學方法等。這些問題引起了師范學校對于師資培養的反思，有關教育學、心理學及教學論的內容開始受到關注。
1940年代起，加拿大在全國范圍內實施十二年制義務教育，對教師提出更高的要求，師范學校培養體制逐漸為現代教師教育體制所取代。1953年，安大略省政府開始廢除由“師范學?！保∟ormal School）命名的教師培訓機構，升格為為“教師教育學院”（Teachers’College）③[5]。1950年代以后，由教師教育學院培養的師資越來越難以滿足社會的需求，綜合大學開始介入教師教育，承擔起初等和中等教育教師培養的任務，綜合大學開展教師教育由此拉開序幕[6]。這一時期教師教育開始逐漸實現由師范院校向綜合大學轉型，教師教育逐漸被規定為大學階段的教育，課程設置上教育學的模塊也逐漸提高比例并實現學科系統化，但這一時期職教師資培養并沒有從普教師資培養體系中區別開來。
（四）20世紀60年代后：職教師資的學校教育制度日臻成熟
1960 年代至今，緣于各?。ǖ貐^）對應用型技術技能人才的旺盛需求，加拿大職業教育快速發展并不斷走向成熟，逐漸形成了學歷職業教育和非學歷職業教育相結合、普通教育和職業教育相結合、全日制教育和短期培訓相結合、理論教育和技術教育相結合的職業教育辦學特色。
同期，職教師資培養關注的重點是質量和內涵的提升，完成了從師范院校向綜合大學遷移、從定向型師范教育向開放型教師教育的轉變。伴隨著職業技術學科的發展和教師專業化理念的普及，職教師資培養與普教師資培養逐漸區別開來，各地紛紛探索多元化的職教師資培養模式，探索更加科學和實用的課程模塊來適應職業教育發展的需求。
二、加拿大職教師資培養的現狀
（一）職教師資的專業設置及調整
加拿大高等學校的職教師資培養涉及的專業較多且具有地區差異性，如在魁北克省，共包含21個大類④?？傮w來說較為普遍涉及的專業有醫藥衛生、建筑業、旅游和酒店管理、經濟貿易、休閑娛樂、營養健康、服裝設計、廣告媒體、采礦、工業生產和運輸等。此外，學徒委員會還會定期討論刪減一些已經過時的專業，同時補充一些新的專業。聯邦政府對于職校師資培養的干涉有限，更多的是各省或者地區政府承擔具體的組織和管理工作，因此省（地區）際之間的差別很大。大學承擔師資培養的主要任務，并與?。▍^域）的教育行政部門以及教師協會（工會）有著密切聯系。
（二）職教師資的培養模式
加拿大職教師資培養實行教育學學士學位教育（職業教育方向，學制4～5年），入學條件是高中階段教育的合格畢業生（不同大學對高中會考成績有不同要求）或具有同等資質者。其培養模式主要有兩類：并行性教師職前培養（Concurrent pre-service program，學制4～5年）和連續性教師職前培養（Consecutive pre-service program，學制1～2年）。無論哪一種模式，要想取得職業學校教師的任職資格，都必須完成專業學習并獲得學士學位。兩種教師職前培養模式的特征及要求詳見表1和表2。
職教師資培養模式在加拿大存在很大的地區差異。2009年，在艾伯塔省，艾伯塔大學存在3種模式：1+3模式、雙學士模式及3+2模式（特定專業），涉及經濟、信息、商業、藝術、媒體設計等學科；在艾伯塔省立萊斯布里奇大學有兩種模式：一是已經獲得經濟學學士學位的學生可以附加接受教育學的學習（學士繼續教育模式），二是選修管理學和教育學的雙學位（雙學士模式）。在安大略省，皇后大學的學生可以自行選擇一門職業專業接受繼續學習，攻讀技術教育的學士文憑或者攻取雙學位。在馬尼托巴省，通過獲取學士學位后繼續學習或者讀取雙學位來進行職教師資培養，學生可以在紅河學院注冊學習工業藝術教師教育，然后在溫尼伯大學學習3年畢業。在不列顛哥倫比亞省，不列顛哥倫比亞大學提供2+2模式：學生前兩年在不列顛哥倫比亞大學工業學院進行專業學習，后兩年在不列顛哥倫比亞大學技術學院學習教育學和心理學課程[13]。在新斯科舍省、紐芬蘭省，進入阿卡迪亞大學和紐芬蘭紀念大學接受職教師資培養的學生必須獲得能在省內職業學校授課的至少一門專業的學士學位。
在加拿大現有職校師資培養模式中，繼續教育模式、雙學士模式以及2+2模式相對比較成熟。這些模式是由同一所大學的教育學院和工科類學院合作完成。教育學院不僅承擔教育學、心理學這些教師教育基本課程的授課，同時還承擔著協調本學院和其他學院的任務，以保證該培養模式的正常運轉。當然綜合性大學也經常開展與其他社區大學或者技術學院的合作，來提供多種模式的職校教師培養，通常由綜合性大學來牽頭或者制定合作框架。社區學院一般給學生提供1～2年的專業教育，主要有經濟、醫學以及工業技術類的專業教學，然后轉到大學去接受教育學科的培養。
雖然高校制定了很多涉及多領域的職校教師培養計劃，但是職校師資數量依然存在很大缺口，加之缺乏統一的國家層面的職業學校教師培養制度，目前加拿大職業學校所招聘的專業教師，很大比例上來自典型模式之外的其他培養途徑，如通過實訓類課程包來集中培訓的教師等[14]。
（三）職教師資培養的課程設置
課程設置采用理論和實踐相結合的方式。主要培養地點有兩個：理論學習主要在綜合大學、技術大學或者合作的社區學院進行，教育實習在職業學校或職業中學完成。主要課程類別有專業課程、教育教學課程和教學實習。
專業課程分為兩類：主修科目（或稱主專業，major subject）指的是師范生將來在職業學校主要的授課專業，也就是職業教育的各類培訓專業，如機械、化工、旅游，藝術等；輔修科目（minor subject）指的是師范生將來在職業學校第二授課專業，一般為文化基礎課，如歷史、政治、宗教以及語言類課程。
教育教學課程模塊主要包括與教育學、心理學和教學法相關的課程，旨在培養師范生的教育教學和學生管理能力，如艾伯特大學2009年職校師資培養的教育學專業方向課程模塊包括教育學、課堂管理、心理學、教學監控，成績評價及教育政治等。職業發展相關的課程旨在培養師范生職業發展的關鍵社會能力，同時提高師范生的教師專業化發展和終身學習意識。
教學實習課程旨在提高師范生的教學實踐能力，檢驗在大學理論學習的成果同時增強對教師職業和職業教育的感性認識，為將來從事教師職業作準備。目前比較普遍的有三種模式：課程學習和教學實習交替模式、教學觀摩+課程學習+教學實習模式、課程學習和教學實習同步模式。
這幾類課程模塊所占的學分比例隨不同的省、不同的大學甚至不同的專業方向變動。如艾伯特大學藝術教育職校師資培養方向（3+2模式），總學分為150學分，專業課學分比例為3/5（前3年在藝術學院學習，修滿90學分），教育教學和教學實習部分學分比例占2/5（后兩年在教育學院學習，修滿60學分）。而工科職教師資培養方向（3+2模式）總學分為150學分，專業課學分比例占2/3強（前3年在理工類學院學習，修滿102學分），教育教學和教學實習部分學分比例不足1/3（后兩年在教育學院學習，修滿48學分）。
三、加拿大職教師資培養發展趨勢
（一）建立國家層面的職業教育教師培養制度
雖然加拿大政府致力于建立旨在促進不同職業教育和培訓體系之間溝通互認的項目，如有名的“紅印章工程”⑥、1995年修訂后的加拿大行業協議、2006年不列顛哥倫比亞省簽署的工商、投資和人力資源流動協議，但是目前加拿大至少存在13種職業教育和培訓體系，有些體系之間甚至差別很大，因此，長期以來很難建立國家層面的職業教育教師培養制度⑦。從對職業教育的管理權限分配來看，國家層面沒有專門設立針對職業教育的管理部門，省所轄學區設置教育委員會或教育局，管理本學區職業教育的具體事務。實踐證明，過于分散和多樣的職校師資培養體系對于教師專業化發展、職業的正常流動以及教師教育的開展產生了很多不利影響。因此，聯邦政府近年來致力于簡化管理層級，對職業教育的發展提供直接支持和服務，并致力于成立國家層面的職業教育管理機構，從而推進國家層面職業教育教師培養制度的建立。
（二）注重專業教學法和學生咨詢能力的培養
目前師資培養的課程模塊反映了兩個突出問題，一是總體側重于學生的專業教育，教育類課程所占比例較少；二是教育類課程不能很好地體現職業教育特色。針對這些問題，各地也在積極向一些職業教育發達國家學習，如引進專業教學法的概念，研究和開發具有本土化特色的專業教學論，補充到現有的教育類課程模塊中；重視培養師范生的教學診斷和評估技術，提出“知道如何找出學生在學習中出現的問題并知道如何幫助他們”[15]，并在此基礎上推進個性化教學；重視學生咨詢，建構和諧的課堂共同體，在專業教學中有效促進職業學校學生人格和情感的發展，以幫助他們更好地適應即將面對的勞動力市場和職業崗位。
（三）加強職前教育和在職繼續教育與培訓的銜接
雖然目前在加拿大關于職校教師職前培養和在職繼續教育的研究相對于德國等發達國家略顯貧瘠[16]，但隨著終身教育和教師專業化理念的深入，教師的職前教育和在職繼續教育的銜接問題被廣泛提及。大學里雖然提供一些專題培訓來引導師范生更好地適應未來的職業，但是依然有很多教師表示入職后存在較大的工作壓力，因此教師入職后的專業發展和自我提高也逐漸得到普遍關注。安大略省就采取了一系列措施保證職業學校教師入職后進行再培訓，幫助教師實現自我更新發展。如為在職業學校任教幾年后的教師提供職業發展相關課程，并鼓勵教師攻讀碩士、博士學位，深入學習教育學的某一專業方向，比較常見的如課程論、教學論、學校管理或者教學媒體技術等。加拿大職教師資培養理論界達成了這樣的共識：教師是一個需要終身學習的職業，學生的成長和教師的成長密不可分，教師終身學習的理念和行為不僅能培養學生的終身學習意識，同時也是教師在職業成長過程中生成樂趣并實現自身職業價值的有效途徑[17]。
參 考 文 獻
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現行學校教育制度范文4
關鍵詞：農村教育；師資力量；教學資源
一、現狀分析
S著經濟化、信息化社會的快速發展，中國農村的城市化進程加快。相比以前，如今的農村基礎教育資源比城市基礎教育資源更加貧乏，基礎教育資源的分配也因此出現了新問題。如今的農村學校，整個班級里只有5、6個學生，教室內冷冷清清，學習氛圍沉悶，學習效果不好，而縣城學校有的班級有70多個學生，明顯嚴重超編。可見，城鄉基礎教育資源分配失衡嚴重，相差較大。
二、制約農村學校發展的幾個問題
1.農村學校的師資力量不強
“師者，所以傳道授業解惑也。”教育質量的高低取決于教師，師資力量強教育質量就高。近幾年，由于部分鄉村學校的撤除，使得很大一部分農村孩子選擇了進縣城讀書，同時，大批的農村優秀教師也被選拔、抽調至縣城其他學校任教?？h城學校的教師、學生數量驟增，而鄉村學校的教師、學生數量暴減，導致原本就比較薄弱的農村師資力量更加薄弱，教師配備減少，教師的老齡化現象加重。
2.農村學校的教學設備缺乏、落后
近年來，隨著政府對教育制度的改革和教育投資力度的加大，農村學校的辦學條件已經有所改善，但是其基礎設施和教學設備依然相對缺乏。限于本地的經濟水平和農村學校的收入水平，用于配置教學設備的資金相對有限，直接影響了教學水平的提高。如今，信息化教學進程加快，新課程改革也不斷深入，因此，新信息的接受速度將會嚴重影響新課程改革的實施。在相對偏遠的學校，獲取新的教學改革信息更加艱難，沒有現代教學設施，沒有網絡覆蓋，也沒有電腦室和語音室，這些都將影響教學水平的提高。
3.教育教學資源匱乏
隨著新課程改革的進行，新的教材、教育課程及信息技術廣泛應用，能夠為教師提供優質的教育教學資源，為學生提供優質的學習資源。而農村學校的學習資源十分匱乏，對優質資源的需求更加迫切。
三、主要對策與建議
無論是縣城的學生還是農村的學生，都享有均衡發展的權利，能讓每個學生均等享有與時俱進的優質教育，這是教育發展的終極目標。針對目前農村學校教育存在的諸多問題，要實現教育的均衡發展，需要政府機關高度重視，動員各方積極參與，共同化解均衡發展面臨的困難和問題。
1.優化師資隊伍，合理配備學校內部教師
學校教育的宗旨是“一切為了學生，為了學生的一切，為了一切學生”，每個學生必須享有平等教育的權利，作為學校，必須明確，教育是均衡發展的教育，均衡發展的教育不是低水平的教育，而是更高水平的教育。首先，要對每位教師的資格進行審查，對每位教師進行培訓，提高教師的素質，讓每位教師樹立新的教育價值觀、質量觀、法制觀、管理觀，用新的教育教學理論和方法武裝自身，盡量實現師資均衡。其次，需要加強師德師風、學風的建設，良好的師德師風、學風是保證教育質量的根本?，F行的社會環境下，尤其農村學校的教師壓力較大，負擔較重，教育教學思想容易發生較大的波動，這會極大地影響師德師風和學風的建設，因此，需要加強對教師思想的引導，從而形成良好的師德師風、學風。
2.加強領導班子建設，規范管理制度
目前，很多農村學校大都沿用以前的領導班子，思想觀念陳舊，體制十分落后，自身的管理能力有限，極大地影響了領導班子整體的管理水平。因此，急需建立一套先進的管理理念和制度，建設一支務實進取、團結、敢想敢干的領導隊伍，以更好地管理學校。如果能深入地貫徹落實所提出的新理念，并落實于學校的管理工作中，將會取得良好的效果。
3.家校合作教育，促進學校教育均衡發展
現行學校教育制度范文5
中國《教育法》等相關法律明確規定：公民享有平等的受教育機會，不應受財產狀況等客觀因素的限制。但是，這種原則性規定并沒有得到很好地貫徹。資源緊缺、地方保護、身份歧視、教學評價指標不合理等負面因素，致使從地方到中央的習慣做法、政策、法規甚至法律本身都存在相當程度的不公平，平等原則沒有很好地貫徹到具體的制度中。教育不公問題作為城市病的一種，囊括了教育資源的分配不均、教育機構的身份歧視、對學生的身份歧視、大學招生的地域歧視、高考戶籍限制等教育不公平現象。對于隨遷子女來說，現行教育法律、法規和政策在明示的基本原則上，都是利好的，但具體制度規范往往是不利的。隨遷子女群體相對來說是個新生事物，現行的主要教育法律法規產生于限制遷徙的宏觀制度背景，立法滯后。過去的體制是城鄉二元分割，教育資源分配嚴重不均衡，雖然近期出臺了一系列旨在補償和特殊關照隨遷子女的教育政策，但仍然難以從根本上改變對隨遷子女教育不公平這一現實。對現行教育制度進行分析總結并對照隨遷子女群體的基本需求和特殊需求，其顯現出來的缺陷主要有：（一）小學屬地管理，資源優先滿足本地學生，對于隨遷子女就近入學沒有強制性的責任規定《中華人民共和國義務教育法》對于隨遷子女入學作出了強制性規定，目前已經不是問題，但是對于“就近入學”的小學生就學原則卻難以落實。在學位不足的情況下，隨遷子女往往被作為最后考慮的群體而無法就近入學，導致他們上學穿過幾條交通主干道、坐公交車十幾站的都有，嚴重影響了學習時間和人身安全。如某行政村小學在優先解決完本村戶籍生和買房戶的子女入學后，剩余的招生名額拿出來供符合條件的外來務工人員抓鬮。該學區教育負責人連續幾年呼吁新建學?；蛘邤U容改造，由于籌集資金問題難以解決而未被上級批準。教育資源配置對受教育人口波峰波谷的適應能力不足長期難以改觀，主要是決策者沒有承擔不良決策責任的風險，缺乏解決問題的動力。以北京為例，2010年義務教育階段隨遷子女是41萬多人，2011年9月份的統計是48萬多人，2012年將近61萬人，到2015年預計會達到85萬人，因為義務教育的款項是按照戶籍所在地在劃撥，確實給北京的學校造成了很大壓力，也給隨遷子女就近入學造成了障礙。（二）教學評價以升學率、學習成績為最重要標準，導致隨遷子女在學校內部遭遇種種歧視有些學生經歷千辛萬苦，甚至是繳納了不菲的贊助費以后，進入教學條件相對較好的公立學校，由于難以融入學校的教育大環境，不得不再次回流到教學條件比較差的民辦學校。有些學生則被勸說轉學、退學，有些學生被迫留級。（三）優質高中教育資源均衡分配的力度太小，無規定均衡分配漸進的時間表，也無規定針對規避政策行為的應對措施比如一些優質高中按照政策要求拿出一定比例招生指標分配到各個初中以后，仍然要求按照考試成績擇優錄取，一些教學質量差的學校因為沒有學生通過考試，指標就被調劑走了。以上種種制度偏差和規避行為，導致隨遷子女對優質高中教育資源的享用極度匱乏，從而影響到其對高一級教育階段的選擇范圍，也間接決定了這一群體走向社會所可能定位的階層局限，導致社會階層固化。（四）戶籍藩籬導致一些城市抵制隨遷子女異地高考和中考，給該群體造成難以逾越的障礙這一顯而易見的不公平由于有舊制度的撐腰，甚至造成了民間沖突，城市原住民與城市移民之間因為教育利益之爭而走上大街引發街頭事件，在網絡上更是兩軍對壘，劍拔弩張。比如占海特事件，隨遷子女一方呼吁教育平等，要求異地中考和高考權利，原住民一方要求制度因循守舊，拒絕城市移民的要求，繼續獨享優質教育資源①。目前中國大學招生中對當地考生投放了比平均水平高得多的名額，如39所國家“985工程”重點大學的招生名額即是如此，北京近幾年的高考錄取率都在80%以上，而作為生源大省的河南卻一直都在80%以下，這既凸顯了教育資源分配的不公平，又加劇了隨遷子女考生與本地考生的教育利益沖突。（五）對于民辦學校的歧視性待遇導致民辦學校難以留住人才，教師流動頻繁如民辦學校登記為“民辦非企業”性質，教師退休待遇與企業相同，教師在崗待遇也不如公辦學校，引起教師對前途的憂慮，造成對人才的吸引力大打折扣。據調查，河南某市民辦學校流動年輕教師占該市全部流動教師的45%，他們既是民辦學校教師的主流，也是流動教師的主流。教師的頻繁流動，使其無法全身心投入教學，導致民辦學校教育質量難以提高，而民辦學校的學生大多數是隨遷子女。
二、可資借鑒的當代主流教育平等理論
教育平等理論主要闡釋教育公平與教育平等的內涵、分類與關系。概括來說，教育公平包括兩個方面：其一是橫向的公平，即受教育權的平等。每個人都擁有與他人相同的受教育權利，包括過程的公平和結果的公平。其二是縱向的平等，就是有差別的平等。教育本身應當使人們獲得改善自身境遇的機會，應當將教育作為“補償利益”的方式，彌補經濟因素造成的不平等問題。教育公平實質上是人們對既存教育利益，諸如教育機會、教育資源等的分配是否合理，以及這一分配方式產生的原因和標準等的價值判斷。以上橫向的公平和縱向的平等，也可以表述為均等性公平和非均等性公平。均等性公平是指平等地對待相同者，是一種橫向的、水平的和平均的公平；非均等性公平是指縱向的、垂直的和不均等的公平，即不均等地對待不同者。對于教育資源配置來說，這兩種公平要同時兼顧，具體問題具體分析。均等性公平主要用于評價基于身份、能力方面的非歧視分配，反映的是人格平等和機會均等。非均等性公平主要用于評價基于地區、群體、個體差距方面的補差性分配，反映的是人道關照和歷史性補償。需要指出的是，無論哪一種公平，都不應該被理想化、絕對化和表面化，所謂公平，是基本公平，是相對公平，是實質公平。
三、隨遷子女受教育權保護制度的建構
現行學校教育制度范文6
關鍵詞 卡塔爾 教育體制 改革
中圖分類號：G521 文獻標識碼：A
1 教育管理體制改革
1.1 教育管理機構的建立
教育最高理事會是卡塔爾主要的教育管理機構，負責為卡塔爾新的教育系統、教育部學校和所有其他中學后教育制定廣泛的教育政策和新的短期和長期目標。教育最高理事會下設兩個局，即教育局（Education Institute）和評估局（Evaluation Institute）。每個局下設四個辦公室，這些辦公室一方面控制自己的預算，另一方面從教育最高理事會接受不同的資源。
1.1.1 教育局
教育局將負責與學校簽訂合同并為其提供經費、教育人員的專業發展和其他必要的資源以使獨立學校能夠成功地教育學生。它下設四個辦公室： 獨立學校辦公室（The Independent School Office）、財務辦公室（The Finance Office）、課程標準辦公室（The Curriculum Standards Office）和專業發展辦公室（The Professional Development Office）。
（1）獨立學校辦公室。獨立學校辦公室主要負責開發指導獨立學校運營的合同指南。如前所述，合同是保證獨立學校自治權和多樣性的主要改革措施，因此，合同指南的開發是這個辦公室的一項主要活動。為了完成這項活動，獨立學校辦公室需要積極從事如下活動：一是有效地招聘潛在的機構和經營人員并在他們申請的過程中協助他們；二是就獨立學校合同的授權、更新和取消向教育最高理事會提出建議；三是向獨立學校經營者提供支持以幫助他們達到他們的教育目標，并且將監測并且強制執行他們的合同。在整個教育改革過程中，獨立學校辦公室的一項重要任務是評估運行中的獨立學校在數量、類型及質量方面與教育需求之間的一致性。在需求計劃和現有學校之間存在差距的情形下，獨立學校辦公室將為獨立學校經營者提供激勵以引導其舉辦相應類型的學校。
（2）財務辦公室。財務辦公室將負責按照一種有效的教育經費計算標準把資源分配到各獨立學校，這一標準中生均資源與獨立學校培養學生的估計成本K8UAO8A緊密聯系。財務辦公室撥付的經費數額將被設置在能夠吸引潛在的獨立學校經營者，并且允許這些經營者得到合理但不過分的回報率。在新教育改革政策實施的早期，財政辦公室需要通過具體研究進一步完善教育經費計算標準。財務辦公室要確保確定投資數額的過程是公平的、透明的和足夠靈活的，以應對意想不到的開支情況。如果獨立學校的實際支出被低估，財務辦公室可以運用資助系統對生均經費進行補充，這種方式可以用來促進學校的多樣化。財務辦公室將負責把資金及時、有效地分配到各個獨立學校。財務辦公室還需要為獨立學校提供財務管理指南以確保學校經營者依照財務管理的高標準對資金進行管理，并對其過程進行監管。
（3）課程標準辦公室。課程標準辦公室將負責為獨立學校制定國家級課程標準，課程標準分為兩類，即內容標準（content standards）和表現標準（performance standards）。這些標準在整個教育系統中起著非常重要的作用，尤其是在分權化管理體制下，它是政府提高教育質量的重要機制。課程標準將使卡塔爾政府對學生的結果預期具體化，并且他們也為所有政府投資的獨立學校設定一個表現基準（a performance benchmark），這些學校的學生最終將接受基于這些標準的全國性的測驗和評價?？ㄋ栒疀Q定將開發從幼兒園到12年級（K-12）的阿拉伯語、英語、數學和科學課程標準。
（4）專業發展辦公室。專業發展辦公室將負責為獨立學校的教師、校長和其他人員提供專業培練計劃。在新的教育改革背景下，教師必須具有更多的主動性、創造性，采用多樣化的教學策略，在幾乎沒有日常監督的環境下工作，并且要學會和其他教師進行合作，所有這一切都要求教師進行專業發展，以適應當前的教育改革。獨立學校經營者也需要接受培訓以深入了解課程標準和教育問責系統、經費投入及分配系統，等等。專業發展辦公室將對教育人員的專業發展需求進行評估并設計專業發展活動和項目，并且確定適當的專業發展提供者。
1.1.2 評估局
評估局負責評估和評價學校、學生和其他教育機構、項目以及各種教育服務的提供者以鼓勵卡塔爾學生教育的高質量選擇。評估局將作為獨立的監督機構對包括獨立學校、教育部學校和私立阿拉伯學校在內的卡塔爾學校進行評估和評價。評估局下設四個辦公室：學生評估辦公室（The Student Assessment Office）、學校評估辦公室（The School Evaluation Office）、數據搜集管理辦公室（The Data Collection and Management Office）和研究辦公室（The Research Office）。
（1）學生評估辦公室。學生評估辦公室主要負責設計全國學生評估系統和開發并對全國所有學生進行測試。學生評估系統主要包括四個要素：①全國性的學生成就測驗、定期測驗的實施和監管過程、保證測驗質量的過程和在國家、學校和學生個人幾個層次上報告學生成績的過程。新教育政策對學生進行的測試必須是建立在新課程標準基礎上的、和新課程標準要求一致的測試。
（2）數據搜集管理辦公室。數據搜集管理辦公室主要負責搜集教育改革進展和整個教育系統績效的有關數據并對這些數據進行分析和整理，并為學校教育者和教育政策決策者提供信息。這個辦公室將開發出一個完整的數據系統，比如，包括數據屬性編碼簿、文件布局、數據安全以及數據之間的鏈接，等等。
（3）研究辦公室。研究辦公室將負責設計并監測全面的數據系統。卡塔爾全國教育數據系統 （The Qatar National Education Data System ，簡稱QNEDS）除包括全國性的測試成績外，還將包含關于學生、父母、教師、學校行政管理人員、學校和雇主的描述性信息。研究辦公室還將對學校和整個教育改革進行普遍研究，以便使教育政策決策者了解卡塔爾學生哪些方面做得較好，哪些方面做得不足，并以此改進教育政策。另外，研究辦公室還將從事研究以廣泛支持各種計劃、政策方案及政策制定。
1.2 教育管理規范的建立
為保障教育管理機構的正常運行，卡塔爾國制定了相關的教育管理規范。按照規定，卡塔爾教育最高理事會將：有權為卡塔爾教育事業的發展制定廣泛的長期和短期教育政策目標；負責監督包括其下屬教育局與評估局在內的整個教育系統；授權、修改和撤銷與獨立學校之間的合同；管理與新教育體制相聯系的溝通策略；對獨立學校和學生進行管理，確保對教育系統存在問題的確認，并有效地解決這些問題；使教育改革具有高度的透明度和可信度。②
2 學校教育體制改革
2.1 教育實施機構——獨立學校的建立
為了幫助卡塔爾政府設計一種新的從幼兒園到十二年級（K-12）的學校教育制度，蘭德公司對卡塔爾現行教育制度進行了調查和分析。調查顯示出卡塔爾教育制度存在的主要問題：學校管理者缺少對其學校管理的自；缺乏高水平的課程標準；課堂教學以教師為中心，比較強調固定的程序和機械記憶，忽視學生的個別差異和成就；卡塔爾教師缺乏專業發展的機會；缺乏基于課程標準的學生評價和問責制，等等。針對上述問題，蘭德公司提出了三種改革模式，即改良的集權化模式（Modified Centralized Model）、特許學校模式（Charter School Model）和教育券模式（Voucher Model），目的是通過提供多樣化的教育選擇——不同的任務、課程、教學和資源配置——改進卡塔爾教育，并且通過提供學校的相關信息、通過家長的選擇以及政府部門最小程度的監管來使學校為學生的成績負責?？ㄋ栒Y合國家的社會文化背景選擇了第二種模式，并重新命名為獨立學校模式（Independent School Model）。這種模式的設計基于以下四個基本原則：自治權（Autonomy）、問責制（Accountability）、多樣性（Variety）、選擇權（Choice）。
2.2 獨立學校運行規范的建立
在卡塔爾，任何想要并能夠與政府簽訂合同的利益相關群體都可以開辦獨立學校?？ㄋ栒c經營者之間所簽訂的合同具有如下幾個基本特征：③（1）詳細說明學校的教育和財政計劃；（2）對學校實行較少的政府監督（明顯少于傳統體制下對學校的監管）；（3）支付經營者辦學費用，并提供了賺取利潤的可能性。
根據合同擁有的獨立學校經營權可以被專門監管獨立學校運行的政府機構授予也可能被剝奪。“合同指南”是用于規范獨立學校運行的基本規則，與其他任何形式的合同相類似，它規定了合同雙方所承擔的責任和義務。合同指南將詳細說明獨立學校運行需要哪些條件，并且要求獨立學校經營者按照要求提交包含如下要件的申請：辦學理念、教育計劃、人事計劃和財政預算。如果獨立學校經營者不遵守相關的規則，所簽合同可以被撤消；如果合同授予機構認定學校經營者的表現可以正當地延續，則合同可以被續簽。
由于此項改革的主要目的是為了最大限度地賦予學校自、多樣性，因此，合同指南將規定允許學校經營者及其員工對學校招生、教學和人員配備等方面擁有更多的決策權。然而，合同指南在一些關鍵問題不作硬性規定，比如，獨立學校是否必須實行性別隔離以及外籍教師可以聘用多長時間，等等。這些合同指南的開放性可能會導致重要的教育變革，甚至社會的變化，這主要取決于獨立學校經營者和家長的喜好。
重視體制改革是卡塔爾新世紀教育改革的一大特色，因為新的教育體制的建構有利于其教育政策的實施和教育質量的保障，從而達到教育改革的預期目標。
