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技職教育范文1
關鍵詞 臺灣地區；技職教育；歷程；再造
中圖分類號 G719.2 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2014）16-0020-06
臺灣“技職教育”是指“技術及職業教育”（technological and vocational education），其縱向系統包括：科技大學（二技、四技）、大學校院附設技術學系、技術學院（二技、四技）、?？茖W校（五專、二專）、高級職業學校、綜合高中專門學程、高中附設職業類科以及國民中學技藝教育班等各層級技職教育體系。成立目的旨在教授應用科學與技術，培養技術職業實用專業人才，兼顧創新、質量與數量，以提升臺灣地區核心競爭能力等，其中高職（即大陸所指的“職高”，下同）在于培育基層技術人員；專科在于培育中級技術人才；二技及四技在于培育高級技術人才；研究所碩、博士班在于培育應用研究人才。透視其發展歷程可以發現，臺灣技職教育積累了不少可供借鑒的成功經驗，但是在知識經濟來臨、全球經濟一體化進程加速的時代，也遭遇到前所未有的挑戰，政府采取了許多因應策略。
一、臺灣技職教育發展的不同階段與特點
（一）肇始時期
1949年以前的臺灣社會是典型的傳統農業社會，日本人（1895～1944）發展了現代農工產業，但技職教育只以初級職業學校為主、職業補習學校為輔。直到1937年后大力發展與戰爭相關的工業，技職教育開始向高一層級發展，培養和訓練了一部分技術人才，但是所開專業多與軍事工業相關，盡管如此，“日本在臺灣推動技職教育的經驗，對臺灣地區技職教育的發展，有深遠的影響”[1]，可以說臺灣技職教育伊始被深深烙上了政治烙印，以滿足統治者的政治需要與經濟發展需要為指向，并不是以滿足學生“入仕”與學術需求為目的。
（二）發展時期
臺灣為重建職業教育，培養生產技術人員，于1948年修訂《職業學校規程》，設置初級職業學校及高級職業學校，確立“三三制”的技職學校體制[2]，并在1950年代初期開始檢討初、高職教育目標，簡化科別，調整課程，在美援項目下引進單位行業訓練及工藝教育等觀念，著重于工、農職教的改革與擴充，以初級職業學校為主，包括農業、工業、商業、水產、家事等五類，再往上延伸至中等職業教育，奠定了技職教育發展的基礎。1952年起，教育部門將改進生產教育列為工作重點，加強建教合作事項。1954年教育部門頒布“建教合作方案”，加強學校與企業雙方的合作，推廣建教合作，包括：建教合作設計事項，農工院校及各類職校與生產機構的聯系；改進職業教育、技術人員的訓練；供應、調查、登記及畢業輔導計劃等。到20世紀60年代，工業占GDP比重首次超越農業，勞力密集工業儼然形成。當時技職教育的最高學府是臺北工專、臺北商專，學生畢業之后，在島內幾乎不能再升學。至20世紀70年代，技職教育開始向更高層次發展。
（三）體系完善時期
到20世紀70年代，由于工資低廉的優勢逐漸被鄰近發展中國家和地區所取代，加上世界能源危機、產業升級、技術質量要求提升，使勞動市場對人力的需求由勞力密集轉向技術密集時代。技職教育除了在“量”的充實增加外，另一方面積極改善教學質量，也開始注意“質”的提升。在1974年設立第一所技職教育的高等學府――臺灣工業技術學院，加速培養高級工程技術及管理人才，并在1979年成立研究所，先設碩士班，1983年增設博士班。1987年改制師專為師院，并陸續增設或改制技術學院，1997年滿足條件要求的技術學院更名為科技大學，設有專科部、大學部、研究所、進修部，使技職教育體系向上延伸。為全面提升民眾知識與就業技能，強化對沒有升學的國中生進行職業進修補習，推行延長以技職教育為主的國民教育政策，建立起職業進修教育體系。從1950年代的初級職校、1960年代的高級職校及?？茖W校，甚至到20世紀70、80年代的技術學院，而后1990年代的科技大學，隨著經濟的成長、人力的需求、產業的改變、社會的需要以及科技的進步，臺灣持續對技職教育進行調整，建立了一貫而完整的體系，不僅滿足了經濟發展對技術人力資源的需求，而且成為與普通教育并行的另一種升學管道。
（四）質量提升時期
在“解嚴”后的政治大環境下，臺灣“為了實現現代化，政府應放松教育方面的不必要管制，且是在既要求松綁又應重建新規范的前提下進行”，1995年開始實施教育松綁，希望藉由解除管制與市場競爭機制，提升教育質量。1997年起積極進行技職教育課程改革，技職教育在1998年開始實施的“教育改革行動方案”整體框架下開始推行“促進技職教育多元化與精致化行動方案”，建立技職教育一貫體系及彈性學制，擴大辦理綜合高中，提升技職教育品質，落實職業證照制度。2004年，實施“最后一哩學程”方案。2005年開始實施“技職院校教學卓越計劃”，《職業學校群科課程暫行綱要》，規劃專業群核心課程，強化學校本位課程。自2006年起，“教育部”推動獎勵大學教學卓越計劃，并大力度補助技職校院，強化技職校院對“教學核心價值”的認知、提升教師教學專業能力及對教學的投入。2007年起推動“十二年國民基本教育方案”，技職教育方面推動高職優質化輔助，產業特殊需求類科等免試入學，高職校務評鑒，推動產學攜手合作；并試辦技專校院“技優入學”制度等。2008年修正《職業學校群科課程暫行綱要》為《職業學校群科課程綱要》，兼顧升學與就業兩個面向。2009年推出“技職教育再造方案”，三年內投入200億新臺幣，連同即將實施的“第二期技職教育再造方案”（2013-2016年），都是技職教育政策的重大改革措施，對技職教育發展具有引導性的影響。
臺灣技職教育發展的各個時期，都深受社會、經濟背景的影響，一方面根據時代需要特別是經濟發展需要培養所需人才，基本滿足了社會變革、經濟發展對技術與技能人才的需要；另一方面也在與社會的互動中，發展了較為完善的技職教育體系。
二、臺灣技職教育發展歷程檢視
（一）成功的經驗
首先，技職教育體系在與經濟的互動中形成，為社會、經濟的發展作出了積極貢獻?！芭_灣的技職教育由萌芽到具備完整的體系，可以說是隨著臺灣的經濟同步成長”[3]。1953年臺灣的技職教育開始了“經建計劃”主導階段，這段時期內，職教政策由經建部門規劃，“教育部”只負責執行，頗為獨特，影響一直延續到1990年代，讓技職教育為經濟服務的職能充分凸顯。臺灣的經濟結構在1960年生變化，改以農業培養工業，經濟開始起飛，工業占GDP的比重逐漸提高，勞力密集工業形成，人力需求殷切，中等職業教育已不敷應付當時對專業人才的要求，需要培育中高級技術人力，五年制專科學校（簡稱五專）應運而生，1948年有?？茖W校3所，后逐漸增加，至1972年達76所。1960年代，推行經濟發展計劃的同時，大力推進人力發展專案計劃，在1961年召開第四次臺灣教育會議，宣示教育為經濟服務的教育改革方向，刺激了技職教育的長足發展。1960年代中后期，為配合人力發展計劃的執行，明定高中與高職五專入學人數比例由原來的6∶4轉變為4∶6，后又調整為3∶7。這一技職教育“量”的發展政策，使得臺灣中等教育自1970年代后即轉變為以職業教育為主流[4]，促進了技職教育的快速發展。20世紀70年代末至80年代，臺灣工業產品出口逐步提升至占90%以上，并開始發展高科技技術產業，實施技術與資本密集的科技導向策略，鼓勵民資進入技職教育，開始設立高等技職教育的技術學院，成立技職教育研究所碩士班和博士班，促進了技職教育的轉型發展。1990年代大力發展高科技工業出口產業，高科技產業成為臺灣經濟發展的主軸，高等技職教育迅速發展，有條件的技術學院改名為科技大學，技職教育體系已然完備。新世紀以來，臺灣大力發展知識經濟與信息產業，社會對于人才素質的要求逐漸提高，并且已有明顯的文憑主義現象，社會大眾對技職教育的觀感也不再像以前那樣重視，技職優秀人才回流普通教育體系，于是在大學錄取率越來越高的情況下，技職教育規模逐漸萎縮，對此政府開始通過技職教育“再造”，提高教育質量，再現臺灣技職教育的輝煌。
其次，教育目標隨產業對人力的需求逐步演進，滿足了社會、經濟發展對人才的需求[5]。如上所述，在臺灣技職教育的發展歷程中，比較明顯看出技職教育目標隨著不同經濟發展目標而調整方向。如在1990年代，隨著技術密集型產業經濟的形成，這時期升格和新建的科技大學即以培育各領域的高級技術、管理及服務人才為宗旨。至于專科學校教育目標，在1948年臺灣公布的《專科學校法》第一條明訂“以教授應用科學養成技術人才為宗旨”，1976年修正后的教育目標強調“以教授應用科學與技術，養成實用專業人才為宗旨”，較之前更加注重“實用”與“專業”，足以反映臺灣專科學校教育確實配合經濟建設需求而調整方向。而多年來，技職教育目標變化最大的當屬高職學校的教育目標。1976年修正公布的《職業學校法》揭示的職校教育目標是“以教授青年職業知能，培養職業道德，養成健全之基層技術人才為宗旨”，這一宗旨以職業知能為主，兼顧職業道德的培育。近來正進行中的課程修訂，除了強調“充實專業知能，培育行職業工作之基本能力”和“陶冶職業道德，培養敬業樂群、負責進取及勤勞服務等工作態度”外，還增列“提升人文及科技素養，增進創造思考及適應社會變遷之能力”及“培養繼續進修之興趣與能力，以奠定其生涯發展之基礎”，對高職教育目標的闡述蘊含著更重要的意義?？傊?，現今的高職教育目標已不再以就業為唯一導向，而是兼顧學生的進修需求與適應社會變遷的能力。
（二）積累的問題
一是升學主義嚴重。由于經濟的快速成長、國民收入成倍數提升、社會價值更趨多元，再加上高等教育大量擴充，學生升高中、大學的機會突然大增，相對而言學生就讀高職的意愿大大下降。社會、家長、學生，甚至學校，不再認為技職教育是適性教育，認為不能讓孩子僅僅接受強調實務操作的就業教育，在升學主義下，技職教育變成一種無可奈何的次等教育。因此，技職教育原有的教育功能不但未能充分發揮，也失去其應有的定位和重視。以2010學年度為例，職高畢業109837人，升學率占81.91%，就業率占12.17%；綜合高中畢業31022人，升學率占92.01%，就業率占3.84%；建教合作班畢業8273人，升學率占25%，就業率占43%，升學并就業占23%；實用技能學程畢業15751人，升學率占49.33%，就業率占36.63%；至于五專畢業生則大多以升入技術學院（二技）或科技大學或一般大學為目標?？梢?，目前職高及技職各類科畢業生大多以升學為導向，導致基層技術人力來源不足，高技術人力缺乏，嚴重影響到產業升級轉型與經濟提振。
二是技職院校定位趨向模糊。隨著臺灣技術密集型產業社會的形成，到上世紀90年代，臺灣構建起層次完整的技職教育體系：中等職校―高等?？茖W校―工業技術學院―科技大學，高等技職教育學校總數事實上也已超過普通高等教育學?？倲?，目前技職院校中包含高職三年制、綜合高中職業學程、五專、二專、四技、二技以及碩士班及博士班等八種學程，存有兩條升學管道，即使技職體系內部的升學管道也很暢通，當大多數職校學生選擇升學作為畢業進路，而非選擇就業，使得職業學校與普通高中間的定位模糊化。隨著四技學制規模的擴充，排位處于后段的普通高校也有轉型成高等技職學校的跡象，使高等技職教育與普通高等教育的區隔也逐漸模糊。技職教育與普通教育相互混合的效應逐漸發酵，影響技職教育的健全發展，導致技職院校定位漸趨模糊。
三是辦學資金相對不足。產業變化快速，技職學校師資、課程、設備與實習就業等因素永遠無法亦步亦趨趕上，如果投入再跟不上，落差也就越來越大，而近年來臺灣政府對于技職教育的投入也相對不足。據臺灣教育行政部門的統計，現有的164所大專校院中，普通大學71所，技專校院93所，高等教育學生數1413.98萬人中，技專校院學生數72.7萬人，占高等教育學生總數的51.2%，然而2011全年預算比例為：大學院校481億元（占68%），技專校院225億元（占32%）。這些數字顯示，技職教育應有更多資源予以支持才能實現良性發展。
四是教師實務經驗相對缺乏。受近十年來?？茖W校大量改制升格為技術學院或科技大學的影響，在教師升等或教育（學）評鑒（量）過程中，普遍重視研究及論文在SCI或SSCI的結果，導致技職教育教師的學術化、普通化傾向，產業或實務經驗相對不足，教學質量有待進一步提升。
三、當前臺灣技職教育遭遇的挑戰
（一）少子化造成技職院校生源不足
隨著臺灣社會少子化趨勢越來越明顯，生源數量大為減少，各級各類學校普遍面臨招生不足及學生素質降低的危機，技職教育體系感受尤其深刻。受傳統觀念的影響，臺灣社會一向重視普通教育，輕視技職教育。部分家長認為，子女進入技職院校就讀，較沒有前途。社會整體對技職教育信心與支持度不足，導致學生不顧個人性向、興趣和能力，優先選擇普通高中或一般大學就讀。在高等教育普及化的今天，技職院校招生不足的隱憂普遍存在[6]。
（二）經濟全球化與產業升級造成技職院校畢業生就業困難
近年來，在信息化與全球化的趨勢下，臺灣產業升級、經濟轉型和經濟結構的進一步調整，導致勞動力市場的需求標準不斷提高，特別表現在技術熟練度與技術創新度上。并且臺灣勞動密集型產業已經完成向外轉移，隨之而來的技術密集型產業大量增長，對生產性技術人才需求量不斷減少，知識型與服務性人才需求量明顯增加，許多高科技公司求才若渴。根據“信息工業策進會”的數據顯示，現階段島內高科技廠商人才需求每年成長率約二成左右，但相關科系畢業生的成長率僅在5%左右，無法滿足廠商的需求。而且，臺灣技職教育相對較長的培養周期，與產業界互動不足，導致技職畢業生能力無法對應勞動力需求的高標準，職業教育發展遭遇瓶頸。
（三）產業技術與設備的快速更新造成技職院校教學設備資源相對落后
職業教育與技能養成對于實習教學設備具有高度的需求與依賴，足以影響教學內容與學習成效，所以臺灣《職業學校群科課程綱要》等文件明確規定了相關的輔助儀器、設備設施基準。但是技術與知識經濟時代，技術創新層出不窮，新技術、新工藝不斷出現，相關教學設備的新購或汰舊換新永遠落后于產業技術與設備的更新，再加上經費、場地、學校技術人員不足等原因，加大了技職教育現有實習實訓的教學設備、軟件程序等教學資源相對落后，導致技職教育務實致用及符應產業需求的目標難以實現。
為因應上述臺灣技職教育發展中積累的問題和更好的應對時代帶來的挑戰，臺灣教育主管部門近年來推動了技職教育再造，以期能再現臺灣技職教育的榮景。
四、臺灣技職教育再造的政策措施
近年來，臺灣經濟行政部門根據島內外產業經濟情勢，推動實施“經濟動能推升方案”，以提升產業國際競爭力，其中重要一環就是“技職教育再造方案”（2010-2012年），以培育優質專業人力[7]，并優先規劃實施，力圖彰顯并強化“技職教育特色”，以改善師生教學環境，強化產學實務連結，培育優質專業人才定為目標，實施了強化教師實務教學能力、引進產業資源協同教學、落實學生校外實習課程、改善高職設備提升質量、建立技專特色發展領域、建立符合技專特色評鑒機制、擴展產學緊密結合培育模式、強化實務能力選才機制先行、推動試辦五專菁英班、落實專業證照制度等10項措施，并制定了系列配套實施附件。
第一期實施期結束之后，接著又推動了“第二期技職教育再造方案”（2013-2017年），已經將其列為2014年度施政方針之一[8]，著力進一步提升技職教育的重要作用，訂定技職教育相關專法，不僅從學校教育方向思考，還配合人口政策、產業發展政策等因素，作整體規劃，透過跨部會合作，結合產、學、研以及教、考、訓、用合一，5年投入200億元新臺幣的經費，通過三大面向9大策略，讓技職學生學以致用，培育畢業生的立即就業能力，全面提升技職教育競爭力及社會地位，再現臺灣技職教育繁榮[9]。三大面向是“制度調整”、“課程活化”以及“就業促進”，每個面向實施3項策略，計9項策略。
（一）制度調整
政策統整：結合教考訓用，整合政府部門、產業及學校資源，建立跨部會、跨產業及跨校合作機制與平臺；完備技職教育相關法規，落實技職教育政策。系科調整：依據產業發展的人力需求，盤點技專校院與職高學校系科設置及銜接；優先補助職高及技專校院調整、設置與制造業或重點產業類科等辦學成本高，且基層技術人力缺乏的相關科班。實務選才：加強甄選入學第二階段指定項目甄試，提高技優入學管道務實致用的特色，調整各技專校院單獨招生選才做法，鼓勵各校以術科測驗成績為入學選才依據。
（二）課程活化
課程彈性：以產業需求為導向，建置職高及技專校院課程與教材銜接產業需求的彈性機制；強化技專校院學生基礎學科能力與人文素養；系科自我定位，與業界建立策略聯盟并共構職能導向課程（含核心專業能力、實習課程及職業倫理）。設備更新：更新基礎教學設備，分級分年更新職高及技專校院制造業或重點產業類科等成本高且基層技術人力缺乏的相關系科班設備；整合區域教學中心設備，除整合區域教學設備中心外，結合職業訓練單位設備資源，降低設備落差；鼓勵產業直接或間接投入設備至教學單位。實務增能：業師協同教學共構課程并予e化，建立業師人力數據庫；鼓勵教師赴公民營機構研習服務。鼓勵學校聘任有業界經驗的新進專業科目教師，鼓勵技專教師將技術報告或產學研發成果納入升等及教師評鑒指標（技專）；落實學生校外實習。
（三）就業促進
就業接軌：開設各類契合式人才培育專班，充實學校職輔人力，以利學生適性發展、就業接軌，及提升就業力。創新創業：擴散校園研發成果加乘效應，貢獻社會經濟，并提升學生創新及就業力，遴選6～8所科技大學建立技專校院創新創業平臺，結合地方政府、學校、周邊產業及小區資源，協助區域經濟發展。證能合一：研提職高及技專校院系科與產業需求相對應的專業證照，并鼓勵學生取得。結合教考訓用，獎助職高及技專校院依據各目的事業主管機關所建置的職能基準，與產業界共同規劃課程，并協助學生取得勞委會核發的職能課程結業證書，以提升學生就業力。
統觀兩期的“技職教育再造方案”，反映了在臺灣技職教育認可度走低的背景下，臺灣對重振技職教育的努力，即圍繞培育畢業生的立即就業能力，在改善師生教學環境，強化產學實務連結方面做文章，努力提高培養質量，提升技職教育競爭力。
五、對大陸發展職業教育的啟示
（一）完善職教體系，避免升學主義
職業教育是培養高素質的技術員、工程師及高級職業人才的教育，臺灣的技職教育體系完善，職業教育可直通研究生，可以培養滿足社會、企業等各級各類高素質職業人才的需求，但也積累了升學主義的傾向，對此，臺灣在“技職教育再造方案”中，提出建立符合技專特色評鑒機制，擴展產學緊密結合培育模式等策略，著力強調技職教育務實致用之特質，增強學生的就業能力。在第二期再造方案中，明確提出系科調整、證能合一等政策，以克服升學主義，使所培育的人力，更緊密鏈結與貼近產業需求。大陸地區的職業教育層次不完善，職普不通，淪為“二流教育”，往往是學生及家長的無奈選擇。所以，應完善職業教育體系，完善層次，實現系統內部相互銜接，職普互通。但是要避免升學主義，不能將升學作為職業教育的辦學目標。完善職業教育體系，并不意味著高職院校升格成本科院校，把部分非研究型的普通高校明確轉型為承擔專科層次以上職業教育的院校，既可以明確這類高校的辦學定位，又有利于解決學生的就業難問題。
（二）健全法律法規，堅持依法治教
為從根本上建立有效的技職教育人才培育模式，臺灣在再造方案中，提出政策統整的策略，并訂定技職教育相關專法，統整高職與技專校院政策，藉由法制化程序保證與彰顯技術及職業教育的特色，有利于技職教育的再造并形成長效機制。而大陸的職業教育法律法規遠遠滯后于職業教育發展，不能滿足職業院校等相關辦學主體的對于依法治教的需求，而且政府、行業、企業以及學校的職業教育責任、義務和權利未能在法律范圍內明確界定，嚴重影響到職業教育的合理有序發展。因此，要健全職業教育法律法規，統整包括國家人力資源、社會保障、職業教育等相關政策優勢，落實職業教育政策整體化，籍由法制化程序，推動我國職業教育的健康可持續發展。
（三）采用系統思維，統整職教資源
臺灣的“技職教育再造方案”系統全面，在全島范圍內整合職業教育資源，讓技職學校隨著島內外環境的變遷而順利轉型，促進臺灣產業升級，也促進了技職院校，特別是私立技職院校的生存與發展。借鑒臺灣的系統思維，可以搭建資源整合平臺，整合政府部門、產業及學校資源，建立跨部門、跨產業界及院校合作的機制與平臺，推動產學合作，共育人才。
參考文獻
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[9]第2期技職教育再造方案（草案）[EB/OL].[2013-05-21].nstve.ntut.edu.tw/ezfiles/81/115164359.ppt.
On the Evolution and Re-construction of Technical and Vocational Education in Taiwan of China and Its Enlightenments
ZHU Zhang-long
（Wuxi Vocational and Technical College of Commerce， Wuxi Jiangsu 214153， China）
技職教育范文2
關鍵詞 臺灣；技職教育；城市化；經驗
中圖分類號 G719.21 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2014）25-0011-05
1950年代，臺灣社會相當貧窮落后，當時國民所得為40美元，主要產業是農、林業，以勞動力為主要經濟收入來源。至2014 年，臺灣地區國民所得（GDP）已達21，936美元（“行政院”主計處，2014）。經60余年的發展，臺灣社會不斷地向前邁進，隨著產業的升級，經濟的發展，帶動了整個社會的進步，此種社會改變與進步的原動力，技職教育一直扮演著極重要的推手，同時由于技職教育的發展也影響社會的改變，其中重要的影響層面，就是促進城市化的發展，帶動人口素質不斷提高，造成人口向都市集中，此即“人的城市化”。本文旨在探討臺灣技職教育的發展情形及其促進城市化的經驗。
一、臺灣技職教育發展的回顧
（一）奠基期（1949～1967年）
1949年后，臺灣職業教育以培育初級技術人才為主，主要重點為農業，主要職校以農業類最多。此時在美國支持下，重視職校師資培育，設置工業教育系及農業教育系，培養工農兩類職校師資。1954年，將職校分成農、工、商、家事、水產、醫事等科，確定初職以培養具備實際技能的初級技術人員為宗旨，高職①主要培養具備實際技能與基本理論的中級技術人才。1953年，臺灣政府開始實施第一期經濟建設計劃，實施“以農業培養工業，工業促進農業”政策，大量發展工農兩類教育。1953年開始設立三年制?？?，1956年設立五專。1963年鼓勵私人興學，大量開辦私立專科學校。1966～1981 年，高職、高中人數比例逐年調整為7∶3。原農業為主的職業教育亦逐年轉變為工業類科導向，并大量增加工業類職校。此一時期，臺灣政府開始實施第三、四、五期的經濟建設計劃，進入以出口擴展為導向的經濟發展。
（二）發展期（1968～1995年）
1968年，臺灣開始辦理九年義務教育，停辦初級職校，僅保留三年制高職。1968年在“教育部”設“?？坡殬I教育司”，1973年改為“技術及職業教育司”，專責掌理?？?、職校及技術學院教育之事務，確立技職教育包括高職、?？萍凹夹g學院的一貫體系。1974年，臺灣政府開始推動“十大建設”，職業教育以培育基層技工為主。1982 年后，臺灣的重點產業由過去的紡織加工業及石化工業，轉向電子資訊業，這也成為20世紀80年代職業教育發展的重點。1984年后發展綜合高中，提供多元教育進路，以滿足學生性向及興趣發展的需要，達成適性發展，以避免過早分流。
（三）茁壯期（1996年后至今）
進入20世紀90年代后，臺灣政府進入第十期四年經濟建設計劃及“國家”建設六年計劃、十二項建設計劃，科技進步日新月異，傳統產業逐漸被新科技取代，新的行業衍生而出。服務業逐年增加，而農工業逐漸減少，以發展精致技職教育為導向，輔導工業學校轉型。
1996年后，為因應臺灣經濟發展所需，技專校院系科多元設立，發展快速，并增設技術學院。1997年開始將績優技術學院改名科技大學，設置區域產學合作中心，縮短產學落差。2009年起，致力推動技職校院實用化教學，強化實用特色及培育技術人力的角色。
目前，臺灣地區共有各類高職學校155所，?？?4所，技術學院及科技大學77所，合計246校。2013學年度共有學生1045593 人（“教育部”，2013）。技術學院及科技大學占所有高校159所中的48%，比普通高校70所還多。其中公立16校，私立61校，可見私校為技職校院的主體（“教育部”，2014）。
由前述臺灣技職教育的發展歷程，可以發現，臺灣技職教育發展有如下幾項特征：技職教育的發展與政府經濟建設的發展密切相關，技職教育以培養該階段所需經建人才為主。技職教育的發展，依循農業農工并重工業為主資訊業服務業的多元發展趨勢。技職教育的發展與重大社會事件的發生有關，包括政府遷臺、九年國民教育的推行及服務業的發展等，均影響技職教育的走向。技職教育逐步發展，建立起高職、?？?、技術學院、科技大學的完整而獨立體制，形成教育的第二條進路，與普通高中到大學的普通教育體制分庭抗禮。
二、臺灣技職教育的蛻變與經濟發展
臺灣技職教育的蛻變，主要肇因于政府的經濟發展計劃，以培育經濟發展所需人才為主。
（一）1950年代的重點為農工基層人力的培育，以穩定民眾生活
此一時期，臺灣經濟發展的重點在于，提高農業生產，勞力密集民生工業開始萌芽。此時的職業教育重點在于培育各類基礎建設所需人才，職業教育以農業、工業為核心，重視高級職業學校， 此時高職與高中學生的比例為4∶6。
（二）1960年代的重點在于擴大辦學規模，促進經濟快速發展
此一時期，臺灣經濟的發展重點為發展勞力密集民生工業，拓展對外貿易。為因應經濟與產業快速發展的人力需求，大量放寬私人興學，停辦初職，全力發展高職及五專教育。
（三）1970年代的重點為提高技術管理人才素質，發展技術密集產業
此時國際產生石油危機，勞力密集產業受到極大沖擊，乃擴大內需推行十大建設，加速產業現代化，由勞力密集、民生工業轉向技術與資本密集產業，此時的技職教育重點為大力改善工業職業及?？平逃?，創辦技術學院。
（四）1980年代的重點為發展高科技產業及石化工業
此時經濟發展朝向自由化與國際化，致力發展高科技產業，摒除過度依賴能源及資本密集產業的風險，以提升競爭力。技職教育旨在全面提升工業職業教育及專科教育的質與量，此時高職與高中學生比例調整為7∶3。
（五）1990年代的重點為建立多元完整學制，配合產業的人力需求
此時期進入知識經濟時代，臺灣政府提出《知識經濟發展方案》，全力營造知識經濟發展的新環境，臺灣產業結構不斷轉型與升級（如服務業興起）。在技職教育方面，放寬高職與專科學校的增設，同時，績優專校輔導改制技術學院，技術學院改名科技大學，建立起完整一貫的技職教育體系。
（六）21世紀初期的重點為致力于技職教育的國際化，以縮短產業落后
此一時期，臺灣經濟以全力扶持與發展半導體、影像顯示、數位內容與生物技術等四項產業為主，政府提出“兩兆雙星產業發展計劃”。此時期的技職教育以推動產業合作，建立系科本位課程發展機制，及致力技職教育的國際化。此時期，高職與高中學生的比例為5∶5。
（七）2010年后的重點為強化學生適性發展，貼近產業多元需求
此時臺灣經濟持續發展，政府產業發展以醫療照護、生物科技、精致農業、觀光旅游、文化創意及綠色能源等六項為主軸，選定云端運算、智慧電動車、智慧綠建筑及發明專利產業化等四大智慧型產業。此一時期，技職教育的首要工作是強化務實致用人才的培育，同時致力于對外輸出具競爭力的技職教育經驗，教育與產業更加緊密結合，擴大產業合作。
經由上述，臺灣技職教育的發展緊扣經濟發展，為經濟發展提供所需的人力，對臺灣經濟發展發揮了極大推進作用。表1顯示了臺灣技職發展與經濟發展的對應關系。
三、臺灣技職教育發展對城市化形成的影響
臺灣技職教育歷程60余年的發展，對臺灣城市化的形成，具有一定的影響。臺灣技職教育在城市化運動中的作用，主要體現在技職教育發展提供經濟建設的人力需求，技職教育促進人口的城市化，技職教育提高準城市人口的素質。
（一）城市化的意義及發展
就全球而言，無論是已開發國家或開發中國家，在人口改變上的兩大趨勢，都是高齡化與都市化。此兩種現象，在已開發國家首先發生，開發中國家腳步較慢，但此兩大發展趨勢則相當明顯。依聯合國資料顯示，全球居住都市人口比率在1800年為2%，1950年為30%，2003年達48%，至2007年已超過50%（“行政院”主計處，2006）。人口的城市化對當地經濟、教育、人口及治安政策之規劃，均有深切影響。
人口的城市化與工業化、現代化密不可分。城市化為現代化的重要指標，與工業化的進程密切相關。在工業革命前，城市人口僅占人口的3%，城市化速度緩慢。18世紀工業革命產生，使城市化速度大幅提升，20世紀初城市人口達14%，80年代增為42%（蔣乃平，2002）。
所謂城市化，目前全球尚無一致的定義，依各國對人口普查的定義而有不同，如英國、美國、加拿大、韓國及新西蘭等國，系依規模大小作界定（居住人數、人口密度）；部分非洲國家則以少數較大行政中心作為都市及鄉村分野，日本、澳洲或中國大陸等，則依若干分類標準（居住人數、所支配的主要經濟活動、行政管轄的界限及具備都會特性、服務與設備等）作判定。中國臺灣地區則以人口聚居程度作分類（如都市化區、都會區等）。就臺灣的分類標準而言，所謂都會區系指同一區域內，以一個或一個以上之中心都市為核心，連結與此中心都市在社會、經濟上合為一體之市、鎮、鄉（稱為衛星市鎮）所共同組成之地區，且其區內人口總數達30萬人以上。
全球人口增長及都市化的腳步相當快速。1804年，全球人口達10億，1927年達20億（歷經123年）；歷經33年后，1960年達30 億；再經歷14年后，1974年達40億；13年后，1987年達50億；12年后，1999年達60億；13年后的2012年，達70億；估計2028年，將達80億?？梢娙丝谠鲩L的速度相當快。但從都市人口的增長來看，則速度更快。1960年，城市人口達10億人，25年后至1985年達20億，17年后，2002年達30億，估計2017年將達40億，可見人口城市化的腳步比人口增長的速度還要快。
人口城市化比率的發展，成長最快者主要來自開發中國家。如表2所示，1975～2003年平均增長率為1.6%；其中中國大陸、韓國分別為2.8%、1.8%，為近年發展較快國家，而英國、美國、日本等國，城市人口已趨于飽和，增長幅度有限，未及1%。臺灣地區至2005年，都市人口已占7成，年增率平均僅為0.5%，與日本相當（“行政院”主計處，2006）。
近年來，在已開發國家，都市人口增長已漸趨飽和，都市房價上漲，交通擁塞及居住環境惡化等因素，導致都市人口向外擴張，形成了都市群（urban agglomeration），這是都市擴張的動態指標。全球人口快速成長城市化的另一項特征是都市群劇增，全球人口超過千萬的大都市群在1975年僅4個（東京、紐約、上海、墨西哥城），至2003年增為20個，成長迅速，前10名中，亞洲包括6個。但預估至2015年，前3名均為亞洲地區所囊括，見表3。
（二）臺灣人口分布及城市化情形
臺灣剛光復時人口約為600萬人，至2014年6月，總人口數已達23392036人，人口增長迅速。但近年來，受到少子化、高齡化的影響，婦女生育率降至0.8，預估至2016年人口將出現負增長，故生育率的低落在臺灣列為安全問題，得到政府相當重視，各縣市均有不同的策略或方法，鼓勵人口的生育或移入。目前臺灣的行政區有五都17縣市，亦即人口往城市移動，形成了五大都會區（臺北、新北、臺中、臺南、高雄），至2014年底，將增加一個都會區（桃園），而達到六都。此六都目前的人口數為1604萬人，約占總人口的70.4%，如加上基隆市（37萬人）、新竹市（43萬人）、嘉義市（27萬人）等三個都市，則人口總數達1711萬人，占臺灣人口的74.4%，亦即有3/4的人均住在都會地區，人口集中都市，都市化的現象相當明顯。
目前六個都會區，以新北市人口（400萬）最多，高雄市次之（278 萬），依次為臺中市（270萬）、臺北市（269萬）、桃園縣（204萬人）、臺南市（188萬人）（“內政部”，2014）。
就都市化的速度而言，1990～2005年，居住都會地區人口增加了216萬人（15.9%），其北縣增最多，達54萬人，臺中、彰化地區增53萬人，中壢、桃園增52萬人。臺北市、高雄市、基隆市等因人口漸趨飽和，不但未增反而減（-0. 2～-0.8）。
（三）技職教育發展對城市化的影響
1.技職教育提供城市化所需人力需求，加速城市化發展
城市化的形成與工業化、現代化有密切相關。臺灣早期產業以農林業為主，約占就業人口的9成，后期開展工商產業，近年來服務業大力發展，而影響技職教育的走向。在產業發展的過程中，技職教育提供了產業發展所需的人力。這些人力主要系由鄉村人口涌進都市而來。在經濟發展過程中，首先由產業發展來帶動，產業發展造成人力需求，形成鄉村人口向城市移動的現象，因都市就業機會較多，故經濟因素是鄉村人口移向都市的主因。研究發現，都市人口比率與平均國人生產總額（GNP）密切相關，達0.81。臺灣近20年資料顯示1986年后兩者的相關系數為0.93（“行政院”主計處，2006），顯示出都市化程度與經濟成長的關聯更高于全球平均水準。
這些由鄉村移往都市的民眾，他們想要在都市地區就業，必然要有一技之長，其可行途徑就是參加各類技職教育的培訓。因此，技職教育的實施，使鄉村民眾具有一技之長，可以在都市地區就業、定居，從而加速了城市化現象。
技職教育范文3
在舉辦職業班的實踐過程中，我們遇到了很多問題，主要有這么幾個：
第一個問題是怎樣處理好文化課與專業課的關系。我們確定，職業班畢業的學生應該是有社會主義覺悟，具有高中文化程度，掌握某一門專業技能的合格勞動者。真正做的時候。卻暴露出我們對這樣的培養目標缺乏自覺性。學生中不少是重點中學挑選下來的，學業成績較差，他們認為，進職業班主要是學技術，有了技術就能找職業，因而對專業很感興趣，上文化課沒勁頭。在我們領導和教師中也有同志認為，這些學生能否學到一技之長，關系到他們的出路，因此，專業課放松不得，文化課無關緊要。面對這些認識，我們一面和教師深入工廠了解社會迫切需要什么樣的人，一面與掛鉤單位、學生家長一起研究，共同提高對職業班性質的認識。在調查中我們了解到，現在最需要的是初級、中級的技術管理人員，一般的熟練工根本用不到職業班來培養。這就使我們懂得，辦職業班如果只是為了解決學生的就業，不著眼于提高職工隊伍的技術管理水平，這種認識是片面的。在各方面的認識基本統一以后，我們提出，一定要堅持培養目標，處理好文化課與專業課的關系，全面提高教育質量，把職業班的開場鑼鼓敲好。于是。我們運用各種形式加強了對職業班學生的學習目的性的教育，理想教育，職業道德教育，用過這些活動，使同學們明確努力的方向，認識到四化健設要從各項平凡的工作做起，個人前途要與國家命運聯系起來考慮，應該熱愛專業，刻苦學習文化知識和專業課程。這樣，職業班就涌現了一批三好學生和“五講四美”積極分子。在加強思想政治教育的同時，我們對每個專業都制定了教學計劃總表，確定專業教學的內容和教學時間，努力做到文化課開路打基礎，專業課跟上促文化課，文化課和專業課兩不誤。這樣，從基本功入手，向專業課深入，學生學起來看得見，摸得著，抓得住，連得上，對文化課，專業課都感興趣了，學生的成績普遍提高。
第二個問題是怎樣盡快建立一支適應職業教育的專業教師隊伍。專業師資，靠向上伸手或外出求援，都不是根本的解決方法。在職業班剛開辦時，我們為此曾碰過壁，吃過苦。我們抽調了一定基礎的語文、數學教師，分別擔任電子技術的專業教師和學習指導老師，物理教師外出學習電工原理，目前我校的專業師資，除技術性較弱的課程，都是本校教師，實踐使我們感到，專業定向后，培養自己的專業教師隊伍，使提高教育質量的重要一環，必須抓好。
技職教育范文4
關鍵詞：臺灣 職業技術教育 趨勢
一、光復以來至今的臺灣職業技術教育
1945年，依據當時大陸學制，將原有日本統治時期各類實業學校與實業補習學校改為“三三制”的初級和高級職業學校。初級職業學校招收國民學校畢業生，高級職業學校招收初中生及初職畢業生。同時，專科學校則分3年制與5年制兩種。隨著社會經濟的變化，在1968年臺灣實施9年國民教育之際，停辦初級職業學校，并將所有初級職業學校改為高級職業學校，且鼓勵高級中學開設職業課程，學制3年，并有“論換式產教合作班”、“階梯式教學”及“延教班”等彈性學制。1976年公布《?？茖W校法》，規定?？茖W校分二年制、三年制、五年制3種學制。至1974年設立第一所技術學院，建立了由職業學校、?？茖W校、技術學院三階段構成的職業技術教育體系，將職業技術教育提升至與大學平行的高等職業技術教育層次，獨立于普通教育體系之外，成為臺灣三大教育體系（普通教育、成人教育、職業技術教育）之一。
臺灣在經歷20世紀50年代中后期的經濟復蘇階段后，60年代開始步入了一個新的發展階段。以“出口擴張”為導向的勞力密集型加工工業的發展，帶動了整個經濟的快速發展。為配合經濟建設發展的需要，教育政策的制定轉向以經濟建設為中心的發展目標上，重視人力資本投資，加快技術人才的培養。臺灣“行政院國際經濟合作發展委員會”專門成立了人力發展小組，負責人力資源的規劃。第一期《人力發展計劃》于1966年10月在“行政院”會議上討論準予備案，之后每兩年修正一次；并連續制定了三期《人力發展計劃》，以配合第四、五期“經濟建設計劃”對技術人力的需求。1972年“經合會”改組為“經濟建設發展委員會”，人力規劃和研究工作劃入“經建會”綜合處，之后又相繼推出一系列人力規劃方案。由于出口加工業必須面對國際市場的競爭，需要不斷提高產品質量和技術水平，改善人力素質要求尤為緊迫。根據專家預測，臺灣在經濟發展初級階段，初級、中級技術人才最為缺乏，因此人力規劃工作把重點放在調整教育結構上，教育重心由普通教育向職技教育傾斜。
20世紀70年代以來，臺灣職技教育進入一個蓬勃發展的新階段。首先重新調整普通高中和高級職校，由原6∶4逐年調整到1981學年度的3∶7。繼而大量擴充?？茖W校，到1972年?？茖W校猛增到76所，學生人數達13.8萬多人。同時專科學校從普通高等教育體系中分離出來，成立了“專科職業教育司”，突出其培養實用性專門人才的教學宗旨。70年代中期臺灣職技教育進入了調整期，由于前一階段數量的過度擴展，導致教育量與質的失衡。同時，70年代連續兩次經濟危機的重擊也迫使臺灣重新調整經濟發展策略，經濟的緊縮，相應地要求教育作出調整。為限制數量的過速增長，頒布《職業學校法》、《專科學校法》等一系列規章法令加以整頓，逐步完善職教體系。隨著1974年第一所工業技術學院成立，“專科職業教育司”改稱為“技術及職業教育司”，專責職校、?？萍凹夹g學院事務。80年代，為配合“產業升級”，從1985年起重新開放私立?？埔陨蠈W校，大專院校與研究所的數量也開始激增。1980年大專院校達104所34.3萬人，其中?？茖W校77所18.3萬人，大學院校27所15.3萬人。到1994年大專院校增加為130所72萬人，其中?？茖W校下降到72所，大學院校增加到58所36萬余人。隨后又不斷擴充本科層次的職教招生規模，把辦學較好的?？茖W校改制為技術學院乃至大學。1995年，技術學院只有7所，而截止到1998年8月，已有18所?？茖W校順利改制為技術學院。到2000年，臺灣技術學院的數字漲至52所，技術學院升級為大學。臺灣“教育部”在1996年制定了《大學及分部設立標準》，規定獨立學院具有12個以上學系，3個學術領域即3個學院的規模，辦學成績優良者即可申請改名為大學。到1998年底，已有6所技術學院改為科技大學，至2000年漲至11所。在普通教育體系方面，臺灣1996年出臺一項政策，讓普通大學附設二級技術學院，以銜接專科學校的課程。到1998年底，附設二級技術學院的普通大學已有23所。這樣，從高級職業學校、?？茖W校到技術學院、科技大學及普通大學附設二級技術學院，已構成一個相當完備的職業技術教育體系。學生初中畢業面臨分流時，可以根據自己的愛好、興趣及專長等來選擇是進入普教體系還是進入職業技術教育體系就讀。
二、臺灣職業技術教育今后走向分析
臺灣過去把職業技術教育定位在“養成教育”上，目的是讓學生習得一技之長，畢業后直接就業。因此，他們繼續升學的機會非常少，職業技術教育帶有明顯的終結性色彩。隨著社會的變遷，這一教育體系已無法滿足一般民眾接受高等教育的需求，而經濟發展、科技進步也越來越需要高素質的實用型人才。在新世紀，臺灣職業技術教育面臨一個新的轉折期。作為培養應用型技術人才，與經濟發展有著密切聯系的職業技術教育，隨著社會的進步，科技的快速變遷與經濟人才需求結構的變化，如何調整與適應未來發展呢？
圍繞如何建立面向21世紀的職教體系，臺灣有關方面作了多方面積極的探索。臺灣職業技術教育的將來走向主要是：
1．職業技術教育的高移是必然趨勢，今后的重點將放到發展大學以上層次的技術院校 由于經濟的快速變遷和科技日新月異的發展，人力需求結構將漸呈燈籠型或鉆石型，居中間大部分是擁有高級技術知識的專業和技術人員。據臺灣“經建會”人力規劃處預測，臺灣專業技術人才和行政管理人才的需要將呈遞增趨勢，年增加率分別為4.5％和3.7％，未來高等職業技術院校仍有很大發展潛力。而臺灣教育當局1995年的教育報告書則決定：重新調整高、中職學生的比例，通過增加高中、適量增班、規劃綜合高中及完全中學的方式，調整中、高職學生比例為5∶5。進一步暢通職校升學管道，研擬彈性學制，大學增設技術課程，?？圃鲈O技術學院課程，?？婆c大學合辦二年制在職進修班，大幅增設技術學院，并實施技術學院設?？撇康男聦W制。
2．獨立的職業技術教育體制將轉向普通高等教育體制下的大學多元化的發展模式 實施了多年的高中普通教育與職業技術教育的分流政策有可能被取消。1996年上任的臺灣“教育部”部長吳京，上任伊始就提出高中不分流，同時要求改變以往高二后文、理科分組，使學生在高中階段能接受全面教育，具備通才能力，相應的大學入學考試也將打破多年來實行的分組考試模式，所有科目都要考，同時支持原臺灣“教育部”推行的大學多元化管道入學模式。
3．職業技術教育將走與終身教育相結合之路 隨著科學技術快速發展，知識的老化更加突出，人們需要不斷補充新知識，以應付職業的變動，跟上新技術的發展，因此終身教育日益重要。臺灣職業技術教育力圖擺脫終結教育的局限，教育目標兼顧升學與就業，與終身教育結合，使公民有隨時返校進修學習的機會，職業技術教育向終身教育領域拓展。為此，臺灣職業技術教育作了如下一些調整：重新規劃，采取開放式的職業技術教育體系，提高日夜間部、不同學制及校際選課、春秋兩季均可入學，以及不限修業年限和休學限制，使學生能“隨時進去”“零存整取”完成學業；職前教育采取“直達車”的設計，使學生畢業直接升學或就業；在職培訓采取“區間車”的設計，為公民個人隨時返校進修創造條件；在入學方案上做到多元化，除原有的四技二專聯考外，學校推薦、申請入學、行業推薦甄試等入學方式都在積極試辦，甚至教育當局可考慮免試入學，考試不及格再退學。
4．落實職業證照制度，建立多元文憑價值體系 就職業技術教育本身的價值來講，它提供給學生的實務能力的養成是必須加以重視的。在臺灣，加強實務能力培養的一項重要措施即是落實職業證照制度。職業證照分三級，即丙級、乙級、甲級，它是通過職業證照鑒定考試取得的。職業證照有利于學生的升學、就業或就業后的續薪、升遷，因此職業技術教育體系學生在畢業的時候，不僅能取得畢業資格證書，也希望通過自己的努力取得職業證照。從1992年至2000年，已有超過40萬的職校學生取得丙級的技術士證照。在落實職業證照的基礎上，為建立多元文憑價值體系，臺灣當局修訂了《各級各類學校同等學歷的辦法》，規定持有職業證照的人士，在有若干年的工作經驗之后，也能取得相應的同等學歷資格。如丙級證照加5年工作經驗即相當于高級職業學校畢業或普通高中畢業，可以參加普通大學的入學考試或技術學院、科技大學及?？茖W校的入學考試；乙級證照加4年工作經驗即相當于?？茖W校畢業，可以參加大學附設二技或技術學院、科技大學的入學考試；甲級證照加3年工作經驗即相當于技術學院、科技大學畢業，可以參加研究所（碩士、博士）的入學考試。從而建立起職業證照和畢業文憑之間的等值互換關系。
參考文獻：
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技職教育范文5
[關鍵詞]臺灣 高等技職教育 人才培養模式
一、臺灣高等技職教育概況
臺灣的教育分為兩大系統，普通教育與技職教育。在這兩大系統中，高等教育亦分為兩大系統，高等學術(普通)教育系統與高等技職教育系統。學術系統的高等教育包括普通大學、學院、師范院校等，技職系統的高等教育(本文稱為高等技職教育)則涵蓋了科技大學、技術學院及專科學校。學制包括?？?二專、五專)、大學部即本科(四技、二技)、碩士和博士。在1990年以前，因技術學院只有1所，高等技職教育的探討多以?？茖W校教育為主。1990年以后，由于技術學院的新設、改制和改名科技大學，以及普通大學增設技術院系等的影響，到2005年，高等技職院校已有科技大學22所，技術學院53所，大學附設技術院系31所，?？茖W校僅有17所。在高等技職學校在校學生人數與結構方面，呈現出?？茖W生人數結構比例大幅下降，大學部及研究生人數結構大幅上升的情形。因此，高等技職教育所探討的范疇，除專科學校外，主要以技術學院、科技大學為重點。從學制上看，主要以大學部(四技、二技)為主，即本科為主。
臺灣高等技職教育定位明確，主要目標在于配合經濟建設的需要，提供優質、適量的技術人力，為職場培養高級技術人才，發展個人的潛在能力，增進個人的學習效能?！捌湎悼?專業)設置以職場工作為核心，而不是以學術研究為核心，課程設計基于職場的工作需要及技職教育系統學生的特質，培養職場所需能力，使學生得以銜接所學，成為各級各類技術人才或專業人才。”因此，自20世紀90年代末期以來，臺灣本科層次高等技職教育迅速發展，為臺灣經濟建設提供了大量高級技術應用性人才。
二、臺灣高等技職教育人才培養模式的特點
1．專業設置。專業設置是人才培養模式的重要標志和內容。目前，普通大學院校、科技大學和技術學院的專業設置均稱為“系所別”，其中“系別”為本科，“所別”為研究生。普通大學(學院)系所設置依據“大學法”是以“學群”為單位，分為16個“學群”；科技大學與技術學院的系所設置依據“大學法”和“技術及職業校院法”，亦以“學群”為單位，分為8個“學群”，分別為工程技術、設計技術、農業技術、管理技術、海事技術、家政技術、醫護保健技術、商業服務技術等，還強調增加設系的彈性。技職院校的系所(專業)設置主要是按照職業分工與就業市場對專門人才的需求，學生意愿、學校師資、設備、校舍等條件，規劃開設的，側重實用性，這是技職院校區別于普通院校的主要標志，也是技職教育組織構成的顯著特點?？萍即髮W與技術學院的系所設置，緊密結合社會需要，不斷開設社會經濟發展急需的新型專業。如許多科技大學和技術學院都建有設計學院，開設的專業有：都市計劃與景觀建筑系(朝陽科技大學)，主要研究方向有：都市實質規劃與設計、生態與景觀設計、地理資訊系統與空間分析、不動產與土地開發、都市與經營管理等。流行設計系 (嶺東科技大學)的特色是整合服裝、發型、美容、彩妝與藝術設計思維的應用理念，培育具有人文品位與敏感捕捉時代潮流的流行設計專業人才。因此，系所的設置已越來越多元化，超出了學群所能涵蓋的范圍。
2．培養目標。培養目標是人才培養類型與規格的重要體現。臺灣高等技職教育的人才培養目標可以分為三級：第一級是“法定”層面的目標，依據“技術與職業教育校院法”，科技大學與技術學院以傳授、研究發展應用科學及實用技術，培養具有職業道德與文化素養之各級專門及技術人才，服務社會，促進發展為宗旨，以培育高級技術人才為目標。第二級是部定類群層面目標。所謂類群，是自1997年底開始臺灣“教育部”為改善現行各級技職教育課程與專業設置問題，以適應未來產業人力需求，將各級技職學校專業設置與課程發展整合，將技職教育所有科系歸并為7大類17群(外加1個一般科目群)，進行“技職體系課程綱要”的制定工作，推廣技職一貫課程規劃。各級技職教育學校的教育目標與其在所面對的產業發展變遷中所扮演的角色息息相關，教育部技職一貫課程規劃中對各類群按不同層級的學校規定了群培養目標。例如：電機與電子群技術學院及科技大學(即本科層次)的培養目標是： (1)培養健全之電機與電子信息相關的高級技術人才，能擔任電機與電子信息相關知識與技能，并具相當于甲級技術之專業能力。(2)培養繼續進修之興趣與能力，以奠定終身學習及生涯發展之基礎。(3)培養學生具敬業、負責、勤奮、合作等職業道德。(4)培養學生兼具人文素養與科技創造、研究和發展，以及適應與改變環境之能力。第三級是專業層面目標，它規定了開辦的專業面向實際應用的具體培養目標。
3．課程設計理念和方法。由于臺灣高等技職教育是以滿足社會的人力需求，發展個人的潛在能力，增進個人的學習效能這一基本目標為目的，其任務是使學生具備職業市場所需的職業知能，生涯發展所需的能力和終身學習的能力。具體來說，就是使學生由實務中習得相應的技術知識和能力，輔以相對的學理，以便學生在技能中求發展。因此，高等技職教育的定位，其一是提供學生適性發展及多元學習的環境；其二是以就業為導向，培養學生進入職場的就業能力及職業生涯發展能力。臺灣高等技職教育開設課程及內容的確定，是由各校自行制定的，即以學校本位課程為主。課程設計遵從的理念是必須基于職場的工作需要及技職教育系統學生的特質，培養職場所需要的能力，促使學生專業技能的養成，人格培育的均衡發展，尊重學校發展的特性。課程開發的原則是強調連貫統整，講求務實，學生中心，未來導向，效標明確。而課程開發的依據是遵從哲學、價值觀的變化，社會、經濟的發展，以及學生心理、生理的發展，分析產業需求、職業要求、所需培養人才的能力要求，以此進行課程設計。
課程開發的方法是從行業分析人手：運用Del— phi法，進行行業(Occupation)——工作(Joh)——任務(Task)——技能(Skill)——操作(Operation)等的分析，確定未來工作所需的能力目錄和能力標準，然后制訂教育目標，進行課程內容和活動的規劃，以及課程評鑒(評價)活動。由于課程設計是以行業分析為起點的，所以技職教育課程的質量評估是檢驗學生是否具有明晰的生涯目標(升讀相關科系比率／學用合一率)、基礎能力(升學率)、專業能力(證照考試合格率／就業率)等。
4．課程特點。臺灣高等技職教育本科開設的課程有以下特點：(1)必修課程少，選修課程多；(2)基礎課程分類開設，且體現出“廣、淺、新、用”的特點；(3)實務課程占有較大比重，是重要的教學環節，且注重在實務中學習掌握技術；(4)沒有畢業設計，而是在第三、第四學年安排“實務專題”制作課程，一個“實務專題”一般需要1年到1年半的時間才能完成，題目來自于業界，題目可由教師確定或學生自己獲取。
“實務專題”是臺灣技職教育本科課程與普通大學本科課程相區別的重要標志之一。科技大學與技術學院開展“實務專題”課程的目的與作用非常明確：是為了滿足科技與產業發展的用人需求，通過實物專題制作來培養學生解決問題的能力與積極進取的人生觀。并通過課程實施，來培養學生自行獲取信息并應用所學的專業知識，完成一個具體的實際成品的能力。期間會由教師與學生約定時間，請學生報告進度，并隨時與學生討論實作進行方式，了解學生的學習進度和掌握情況。這可使學生把課堂上所學的各項基本概念與原理融會貫通。并可培養學生針對題目，廣泛收集相關資料，進而自行學習研究的能力。使學生能將以往所學的各種理論，應用于實務經驗，以期日后能應用于產業工作中。 “實務專題”課程還注重培養學生分工合作的精神，協調工作的能力和團隊合作的能力，以及培養學生在現代社會所需要的品質，如人文精神的陶冶、職業道德的養成、批判思考與解決問題的能力等，以培養學生成為兼具人文與科技素養的高質量人才。通過“實務專題”課程亦可使學生了解報告的撰寫方式，訓練學生的報告撰寫能力，在課程教學中也形成了學生與指導老師的良好互動。由此不難看出，“實務專題”課程是經過精心設計的課程，實務制作對于培養學生的綜合能力與職業素質具有重要的作用和意義。
5．教學方法。教學是使課程有效實施的重要環節。在臺灣科技大學和技術學院的教學中，教師非常注意采用多種教學方法，適應高等技職教育規律與技職教育的學生。通常采用的教學方法有：認知性教學法、情意性教學法、技能性教學法(適合學生掌握技術而非學習理論知識的教學法)、適應性教學法 (適應學生個性為主的教學法，如協同教學法、合作學習教學法、個別化教學法、自學輔導教學法等)、科技性教學法、實務教學法(通過產學合作的途徑)等等。此外，臺灣高等技職教育在教學上的突出特征還有：(1)很大一部分基礎課程是由專業教師講授的，如數學課程中高等數學主要講微積分，一般由數學教師任教，而線性代數和概率統計則由專業教師講授，很多數學方法由專業案例引出。這一措施把學科理論知識與實際應用有機結合起來，專業教師能夠很好地把握學科理論知識“廣、淺、新、用”的尺度。(2)非常重視對教育對象特征的分析，各科課程的開沒，都要考慮所招收的中等技職教育學生的基礎、特長，課程內容設計的重要目標之一是學生是否能理解和掌握，以此作為教學的基礎。(3)職業素質教育和養成是教育的重要目的及課程設計的重要目標，同時職業素質教育主要寓于專業教學、實務專題和勞作課程中。
6．評價標準。由于臺灣的高等教育存在兩大體系，因此臺灣高等教育本科層次的評估方案同樣有兩個，一個對普通大學實施，一個對科技大學與技術學院實施。兩個方案既有共同之處，反映出本科教育的共同規律；又有不同之處，反映了技職教育區別于普通教育的應用性特點。兩種方案最主要的差別是： (1)在教師評價層面：普通大學的評價方案強調教師的學術研究和取得的學術性成果，科技大學在教師評價中則僅以上述學術標準為參考，主要看教師在產學合作和幫助企業技術提升與技術研發中的表現，以及取得的專利數量等。(2)在學生評價層面：普通大學重視學生的學術表現，而科技大學更注重學生在“實務專題”課程中的表現，取得職業證照 (證書)的人數、畢業生就業率及在就業中的表現等。(3)在課程評價層面：普通大學的課程設計和教學由資深教授組成的專家進行評價，課程內容要反映學科發展狀況。而科技大學的課程必須有產業、行業界專家參與評價，強調課程目標和教學內容必須首先滿足產業需要，而非學術發展的需求。
7．產學合作。開展產學合作是臺灣高等技職院校的突出特點。產學合作的類型有16種，內容形式多樣，且政府部門、科研管理部門、企業在推動產學合作中都發揮了作用。產業、企業和學校的互動關系，以及政策法規的約束與保障等，反映出臺灣高等技職教育產學合作的開展已經初步形成了產官學研界相互協調的一種保證機制。
三、臺灣高等技職教育的本質特征分析及借鑒
臺灣高等技職教育在培養業界歡迎的應用性人才方面的一些本質特征值得我們借鑒：首先，臺灣高等技職教育已經形成了發展高等技職教育的理念、價值觀和學術氛圍，使技職教育的定位、教育目標、課程設計、評價等已在人們頭腦中形成了符合應用性人才培養規律的共識與做法。其次，臺灣高等技職教育培養的應用性人才堅持“實務第一、學生第一、學科服從實務和學生”等教育教學理念，在實施上已從培養目標、設計方法、評價標準、教師評價、課程實務等方面有系統的體現。第三，相應法律法規的健全和體系的完備，使得臺灣高等技職教育的定位、內涵、標準清楚，有效地保證了應用性人才培養對業界需求的滿足。
近年來，隨著大陸高等教育大眾化的進程和社會經濟的發展，普通高等教育開始多樣化發展的探索。但高等教育是一個系統，與以上臺灣高等技職教育探討范疇相對應的，是需要在本科層次發展培養生產、建設、管理、服務第一線技術應用性人才的教育。而從這類人才培養模式的比較來看，大陸與臺灣地區還有許多差別。如：由于臺灣技職教育的專業設置與普通教育不同，是從產業需要和以職場工作為核心來設置的，教育類型的特征很明確；而大陸在當前高等教育大眾化階段，仍是按照學科分類的方式來設置高等教育專業，因此難以體現多樣化發展的高等教育的類型特征。
臺灣高等技職教育各層面培養目標的定位明確、具體，突出了技職教育類型與培養實務人才類型的特征，特別是對職業道德和關鍵能力均有明確的要求。大陸高等教育各層面的培養目標強調通用性，希望面對高等教育培養的各類人才，強調學生一般性知識能力較多，因此其應用性類型的人才指向不很明確。在大陸本科層次的高等教育中，其課程的導出是遵循專業主干學科——學科主干課程的思路，由教育界專家負責設計，幾乎沒有行業企業等實務部門專家的參與，并且專業開設的主干課程在教育部頒布的98個專業目錄中都做出了規定。因此，較難從整體上設計培養應用性人才的課程系統，實施應用性教育。在培養應用性人才的教學中，由于對應用性高等教育的認識還不夠到位，對應用性高等教育的規律掌握得還不夠，因此，基本是沿用學術性高等教育的教學方法，對培養學生的技術應用能力和職業素質不太有利。此外，還缺少對學生狀態的分析，對學生的心理特征與需求不清楚，難于發現學生的優點，激發學生學習的積極性，教學設計缺少對學生分析的基礎，難于因材施教，進而難以凸顯應用性高等教育的本質特征。目前，大陸本科院校的評估標準只有一個，對學術性高等教育與應用性高等教育同樣適用。用學術性高等教育的標準約束和評價應用性高等教育，易產生不利于高等教育多樣化發展的影響。目前，大陸應用性本科層次高等教育的發展處于起步的初級階段，越來越多的有識之士已認識到在大陸高等教育中發展本科應用性教育的重要性與必要性。當前重要的是在理論和實踐層面，從精英教育階段單純學術教育的環境向多樣化高等教育發展。而臺灣本科以上層次的高等技職教育比大陸發展應用性高等教育先行一步，對于大陸發展應用性高等教育、培養應用性人才來講，是一個很好的借鑒。
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技職教育范文6
多方統籌做保障 給力科技創新教育
貴陽市第三實驗中學秉承“為學生的一生奠基，為民族的未來負責”的辦學宗旨，始終站在對國家、對民族未來負責的高度來認識科技創新教育，把科技創新教育列為學校教育的一個重要組成部分。
在組織構架上，為使學校的科技創新教育取得長足發展，學校成立科技教育工作領導小組，負責對學?？萍紕撔陆逃念I導和日常管理工作。
在經費預算上，近年來學校投入創新教育經費100多萬元，保障了硬件設施、師資培訓、作品制作、專利申請、師生獎勵等方面所需經費。
在時間安排上，一方面學校將創新教育開發成校本課程，列入學校課程計劃，排進課表，作為必修課，間周開設一節。另一方面，把一年一度的科技節、傳統節目（異想天開、科普知識競賽）等納入學校教育教學計劃，保障有足夠時間開展創新教育。
在人員配置上，學校安排專職教師負責科技創新教育，優先安排科技創新教育教師外出培訓學習，打造了一支優秀的教師隊伍。
聘請專家作指導 科技教育進課堂
為使科技創新教育得到長足發展，學校以必修的形式把校本課程《發明與創造》排進課表，列入學校的教育教學計劃。必修課的開設使科技創新教育實現由業余課外活動轉變為正規的課堂教學，由個別少數學生轉向面向全體學生，由課外走向課內。也正是這一轉變，科技創新就不是可有可無的興趣活動，而是每個學生都必須完成的學習任務。
為激發學生對科技創新的興趣，學校設立學生科學院，下設“環境保護”“太陽能”“節能”等20多個研究所并組建了學生“創造發明社團”，聘請中科院地化所、貴州大學、貴州財經大學、貴陽學院、貴州民族大學等單位的專家對學生進行指導。在專家的指導下同學們的科技素養得到極大提高，完成“油箱焊接防爆技術”“警用可調射程防卡殼手槍”“學校節電系統”等項目，通過這些平臺的設立，為我校對科學技術有著濃厚興趣的學生提供了一個良好的發展平臺，為他們將來從事科學研究工作打下了堅實的基礎。
繪五年規劃藍圖 助推科教發展
制定科學的發展規劃。2012年，學校制定了《貴陽市第三實驗中學科技創新教育五年發展規劃》，規劃明確了我校科技創新教育達到省內一流、西部領先、國內知名的總體目標并分解到各年逐步完成。經過五年的不懈努力，科技創新教育取得階段性成果并以優異的成績完成第一個五年規劃。
為學科教學服務是開展創新教育的最佳切入點。科技素養作為素質教育的重要組成部分，怎樣才能在扎扎實實的應試教育的銅墻鐵壁上鉆一個洞，將科學技術的種子扎根到學科教學這塊肥沃的土地中發芽、長葉、開花、結果呢？
學校認為學科教學服務就是一個最佳切入點，將創新教育中創造性思維應用到學習中對學生學習具有巨大的促進作用，一是極大地激發了學生學習的興趣，使痛苦的學習變成快樂的享受；二是極大地提高了學生學習效率，減輕學生的學習負擔；三是極大地提高了學生應用知識解決實際問題的能力。
突破學校教育的定勢思維，尋求全方位的支持與幫助。目前我國的基礎教育，基本上都是固定在學校范圍內進行，但學校不可避免地存在著許多局限，許多知識、技術、設備是學校都不具備的，因此使科技創新活動從校內走向校外；從單一的學校教師指導轉向教師、家長、專業技術人員等全體具有一技之長的社會人士共同指導；從學校獨立完成轉向尋求有關部門的支持、學校與有關部門協作共同完成；從少數學生有限范圍的獨立活動轉向跨班級、跨年級、跨學校、跨地區的合作互助活動都是科技創新教育中一些有效的途徑。
參加科教活動 收獲累累碩果