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語言教學的理論范文1
關鍵詞：任務型語言教學；社會文化理論；活動理論
一、引言
任務型語言教學是20世紀80年代興起的。隨后許多研究者主要關注的是任務本身，很少考慮到任務的主體。2011年11月第四屆任務型語言教學國際會議上，Ellis指出以往的任務型教學研究往往忽視了個人相關性和學習者自身經歷，從微觀角度去觀察學習者的實際活動的研究還相對缺乏，這一觀點為今后的任務型教學研究提供了方向。隨著2001年國家《全日制義務教育普通高級中學英語課程標準（實驗稿）》的頒布，任務型語言教學研究在全國掀起了熱潮?！稑藴省访鞔_指出：提倡任務型教學途徑，把綜合語言運用能力的培養落實在教學過程中。這就要求教師在課堂上創設有助于學生運用真實語言的情境，讓學生在完成任務的過程中實現語言的習得，最終達到掌握和運用語言的目的。這和社會文化理論強調在社會活動中學習的觀點不謀而合。
二、社會文化理論和任務型語言教學
社會文化理論是由蘇聯心理學家維果茨基于上世紀二三十年代提出的理論，該理論主要研究社會活動和個體的認知發展，把個體的學習看成知識的主動建構過程。在這個過程中，人通過語言及其他符號系統等中介實現和他人或社會的相互作用，促進認知的發展。
社會文化理論視角下的任務型語言教學主要研究學習者是如何共同完成任務的及完成任務的過程是如何促進第二語言習得的。社會文化理論認為，任何學習包括語言學習都是通過中介發生的。第二語言學習中的中介包括心理中介和物質中介。在任務型語言教學中，當學習者和他人社會互動時，他們的認知過程就會被激活，對話互動是學習者從他人調節走向自我調節、從使用可獲得的中介方式到獨立使用語言的重要手段。社會文化理論關注的是學習者如何進行任務而不是任務的內在屬性，因為任務的完成在很大程度上依賴個體和任務的互動。學習者制定自己的目標、程序以及完成任務的方式，任務不是已經確定好的，而是需要學習者確定及重新確定的。
此外，由于任務的推動，學習者可能需要重新定位任務。社會文化理論認為相同的任務可能導致不同的活動，這可能發生在不同學習者間或相同學習者的不同學習環境間。這一理論把任務看作藍圖，學生對任務的真實行動被稱為活動。在活動中，由于學習者的定向、目標和動機是多邊的，結果也是多樣化的。社會文化理論認為，當學習者完成一個和其社會歷史決定的目標相一致的任務時，他們在共同構建參與活動。
三、活動理論及可行性分析
活動理論是社會文化理論的重要組成部分，它強調在社會文化歷史環境下人類活動和心智發展的交互作用，認為目標導向的社會實踐活動在個體的認知發展過程中發揮著重要作用?；顒永碚摰陌l展先后經過了維果茨基的中介思想、列昂節夫的活動層次結構和恩格斯托姆的活動系統模型三個階段。維果茨基的中介思想認為，在人類行為的刺激和反應之間有中介的存在，主體作用于客體的活動是主體使用中介工具進行調節活動的過程。列昂節夫在維果茨基思想的基礎上提出了活動的層次結構，即活動、行為和操作。在活動中，主體受動機驅使，將客體作為目標并轉化為結果；行為是活動的基本組成部分，個體的行為以目標為導向，最終實現活動并滿足動機。操作是為實現行為的一系列具體的實施步驟。這三個層次從不同的分析角度系統地闡釋人類社會實踐活動[1]。20世紀70年代后期，恩格斯托姆正式提出活動系統“三角模型”理論，該模型包含六個互相關聯的要素，即主體、客體、工具、規則、共同體和勞動分工[2]。主體即參與活動的個人或小組；客體是主體作用的對象，也是活動的目標；工具是幫助完成活動目標的內部或外部手段；共同體指和主體擁有同樣目標的人；活動系統內部或外部的規則調節活動系統內的行動和互動；勞動分工指任務是如何在成員間分配的。
任務型語言教學對教師和學生而言都是具有挑戰性的社會實踐，課堂參與者有其自己的社會文化背景、喜好和目標。為了完成任務，他們互動、協商、合作并共建知識，更好地實施任務型教學需要每一個學生積極全力的參與?；顒永碚摪讶丝醋鲗W習的主體，為研究第二語言學習提供了有用的框架。
首先，活動理論是研究語境中的任何活動的有效框架?；顒永碚撝荚诎焉鐣幕h境下的個體行為與動機和集體行為與動機聯系起來，并把個體學習發生的社會環境概念化。任務型語言教學包括外部因素也包括語言課堂內部因素，這些可能涉及到學生先前的語言學習經歷、對目的語文化的感知以及課程定向等。因此，用活動理論來分析任務型語言課堂可幫助我們理解活動的多樣性。
其次，活動理論把目標導向的行動作為分析的重點。研究學習者的目標和動機在任務型語言教學中非常重要，因為動機決定了學習者如何回應特定的任務。因此，不同動機的學習者可能會對同樣的任務做出不同的反應，而且同樣的動機可能產生不同的活動。從這一點看，從活動理論視角研究學習者的目標和動機非常重要。
最后，活動理論是創新和發展教學的工具。通過分析教學的各個方面，活動理論可以指導教育工作者如何提高教學。
四、結論
任務型語言教學是當代主流的英語教學方式，其合理高效地實施有利于促進學生的英語語言能力的培養，這正是英語教育追求的目標?；顒永碚摓樯钊胩轿鋈蝿招驼Z言教學中的各個要素提供了有效的分析框架，可幫助教師全面了解學生的任務活動，及時作出指導和評價。
[參考文獻]
[1]Leontiev，A.N.Activity，Consciousness and Personality[M].Englewood Cliffs，N.J.：Prenticeall，1978.
語言教學的理論范文2
關鍵詞：語言學；外語教學法；系統功能語言學；交際法；關系
中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2014）06-0201-02
語言學是專門研究語言的理論科學，而外語教學法則是教授語言的實踐途徑。因此，語言學為外語教學法提供了理論指導，而外語教學法為驗證發展語言學提供了實踐基礎，兩者相輔相成，相互促進，相互發展。所以，從某種程度上來講，語言學的發展和外語教學法的發展息息相關，互相影響。
一、語言學與外語教學法流派的發展回顧
強調語言規范的傳統語言學的發展階段是從公元前4-5世紀的古希臘時期至18世紀。而現代語言學起源于19世紀末20世紀初費迪南?德?索緒爾的語言學，包括普通語言學、比較語言學和歷時語言學等，其中對語言學發展貢獻最大的是他的普通語言學。到了20世紀二三十年代，在索緒爾普通語言學的影響下，以語言結構功能為主要研究對象的布拉格學派、以語言實質為探討對象的哥本哈根學派、以語言是通過反復訓練習得的為觀點的美國結構主義相繼出現；接著在50年代時，阿費萊姆?諾姆?喬姆斯基提出了生成語法，用于解釋某些在語言習得過程中無法說明的現象；到了60年代繼約翰?魯珀特?弗斯之后，以韓禮德為代表的倫敦學派提出了系統功能語言學。
而在語言學發展的同時，與其發展脈絡同步的外語教學法也開始系統的發展。在18世紀末19世紀初，受到傳統語言學的理論影響，將語法教學當作中心任務的語法翻譯法開始形成；到了19世紀中后期，語言學家開始研究語音，而以主張口語教學第一位的直接法逐漸流行起來；接著在19世紀30至50年代期間，美國結構主義語言學和行為主義心理學的流行促使注重聽說能力的聽說法的形成；而在19世紀60年代，在韓禮德的功能語言學影響下，以培養語言交際能力為目標的交際法開始形成；到了19世紀70年代，諸多專家學者，以克拉申為代表，提出了自然途徑教學法。
由此可見，外語教學法的發展以語言學的發展為依托，循序漸進；而語言學同時也因為教學法的不斷更新而不斷發展。目前作為廣為接受的系統功能語言學也并不是憑空產生的，是經過一代一代的語言學家們的不斷努力，吸取前人的精華，再加上部分新的理論總結而成的。而目前比較受歡迎的交際法也是如此。
二、韓禮德的系統功能語言學
繼19世紀60年代起，韓禮德成為倫敦學派的代表人物。韓禮德繼承了馬林諾夫斯基的觀點――“真正的語言事實是在實際語言環境中的完整話語”[1]217，還有弗斯的理論――“意義孕育于情境之中”[1]223以及“系統”的概念。在此基礎上，韓禮德吸收了之前布拉格學派、哥本哈根學派以及沃爾夫的某些觀點，建立了系統功能語言學。
受到弗斯的影響，韓禮德認為語言是一個系統并且語言與典型的社會環境有不可分割的關系。因此系統功能語言學由兩部分組成――系統語言學與功能語言學。系統語言學有以下幾個特點：
系統語言學相當重視語言在社會活動中所產生的作用，以及這些作用是如何產生的。所以語言學家們的研究重點是語言變體是怎樣隨著說話人和交際情境的不同而變化的，以及這些變體與社會功能的關系。
“系統語言學認為語言是‘做事’的一種方式”[1]230。不同意索緒爾的“言語”和“語言”理論，韓禮德提出了“語言行為潛勢”和“實際語言行為”的區別。
“系統語言比較重視對個別語言以及個別變體的描寫”[1]231。
“系統語言學用‘連續體’的概念來解釋許多語言事實”[1]231。
功能語言學主要探討語言在實際情境中發揮的功能，并將這些功能分為三大類：概念功能、語篇功能和交際功能。概念功能作用于主體與客體之間，“與表達我們的經驗時的各種成分相對應，如施事者、過程、目標，也正是我們經驗的內容”[1]244；“語篇功能是指如何使語言的組成部分互相關聯，即：使一個語篇有自己的內在結構，是活的語言有別于詞典或語法書上的例句”[1]244；交際功能是“用語言表達社會關系和私人關系的功能，包括講話人進入語言情境的形式”[1]244?？傊?，“概念功能與談話主題有關，交際功能與直接語境有關，而語篇功能只能與語言內部結構有關，與非語言環境關系較少”[1]246。
三、交際法
在20世紀70年代初期，十多個西歐國家組成了歐洲委員會，它是一個國際性的組織。西歐委員會的成立促使了國與國之間的交往不斷增強，但語言不通成了該組織有效運轉的最大阻礙。此時，改變之前注重聽說能力的培養以及句型操練的聽說法便迫在眉睫。因而，語言培養更注重對交際能力的培養，繼而產生交際法。交際法將語言看作是交際的工具，將學習者交際能力的提高作為教學目標，注重學生交際的需要，培養學生的交際能力，以意念、功能為大綱，將教學過程變成交際過程具有交際性、任務性以及意義性。
交際法有以下兩個基本觀點：
第一，外語學習者都有他特定的對外語的需要。
第二，語言是表情達意的體系，而不僅僅是生成句子的體系，社會交際功能是語言的主要功能[2]348。
由此可見，交際法具有很強的目的性，主要是根據說話主體在社會生活中的具體需要來實行交際的主題，以此來促使交際主體能很好地就自身在日常生活工作中遇到的實際情況做出反應。
四、韓禮德系統功能語言學在交際法中的指導作用
（一）系統語言學與交際法
系統語言學家將語言看成是一個系統網絡，該系統網絡是由若干個語言子系統構成，而這些子系統又是分別與特定的意義相關聯。語言使用者使用語言的過程就是從這些子系統中進行選擇的過程。而交際法中有各種不同的交際場合，需要不同的交際方式達到不同的效果或者目的。如果把語言看成是抽象意義上的網絡系統，那么交際法中的社會各種場合就可以看成是一個系統，該系統是語言在具體意義上的反映。系統語言學的“系統”這一概念為交際法對情境的設置提供了理論依據。
（二）功能語言學與交際法
功能語言學將語言功能分為三大類：概念功能、人際功能和語篇功能。概念功能指的是人們可以借助語言描述現實世界或者內心世界所發生的事以及與該事件相關的時間、地點、人、物等因素；人際功能指的是人們能借助語言表達自身對某個人、物體、事件的態度、動機和推斷，也可以表達自身的身份地位，或進行社交活動建立人際關系等；語篇功能是指“語言使本身前后連貫，并與語域發生聯系的功能”[3]153。在交際法中大綱目的要求方面，即交際能力培養方面，概念功能和語篇功能提示了交際法要注重語篇能力的培養；在大綱思想線索方面，即指導思想方面，人際功能提示了交際法要以意念、功能為綱；在大綱實施過程方面，三大功能共同促進了交際法需要強調事情發生的真實的情景和語境。
總的來講，功能語言學對交際法的大綱設計和教學活動的選擇方面起了指導作用。功能觀注重語言的實際應用，即在具體的情境里該如何使用相應的語式，以及如何使用語言來說明想要表達的語旨，這幾點給了交際法以意念、功能為綱的提示；此外，語言使用的恰當與否還是要根據個人的經驗閱歷來判斷，具體要如何教授語言，到底如何教才能達到學生想要的效果，這些又給交際法首先分析學生對外語的需要然后再制定出相應的教學方法指明了方向；與此同時，語言各個功能的實現（即人際功能要實現）有賴于真實的情境和語境，整個交流過程應該是一個互動流動的過程，因而有促使教學過程交際化這一理念的形成；最后，功能語言學強調語言的功能性，這又對交際法提出了新的要求：教學過程中應該有不同的場景、語境、情境設置，即將語言知識按照交際活動的需要規定在一定的功能――意念范圍內；而且交際過程中應該以學生為中心，老師只是起引導作用；交際方法多種多樣，可以是角色扮演、情景模擬或者游戲等等。
五、結語
綜上可見，系統功能語言學在交際法各個方面或多或少地起到了作用。而交際法在具體實踐中也滲透著系統功能語言學的理論。外語教學法隨著各個時期語言學流派的不同而改變，當然其中也有社會變革的作用。在一定程度上可以說，語言學和外語教學法之間互相交織，兩者相輔相成，語言學對外語教學法提供理論指導，外語教學法對語言學提供實踐論證。隨著國家的不斷發展，語言學相關的理論會更加完善，教學法也會呈現多樣化。作為外語老師，將語言學理論掌握好并巧妙地運用到外語教學中去才是硬道理。
參考文獻：
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語言教學的理論范文3
20世紀50年代，美國麻省理工學院教授萊姆?諾姆?喬姆斯基創立了轉換―生成語法學說（Transformational-Generative Grammar），后來稱為生成語法學（Generative Grammar）或生成語言學（Generative Linguistics）。喬姆斯基的生成語言學涉及到語言以及語言學習的問題，就會對語言教學產生一定的影響。外語教學中的韓語語法教學作為語言教學的一個分支，必然會受到生成語言學理論的影響。
一、生成語言學對韓語語法教學語法導入階段的啟示
導入部分是課堂教學中尤為重要的環節。良好的課堂導入能夠營造良好的學習氛圍，同時也能夠調動學生主動學習的積極性，激發學生的求知欲望。課堂導入要有一定的針對性，同時也要接近生活，有一定的趣味性和新穎性。例如，在講解“-?? ????”時，教師可以先說我昨天在網上看到一個新聞，是關于動物應該生活在動物園還是自然中的問題。有人認為動物應該回歸大自然，而有人認為動物應該生活在動物園。大家認為動物應該生活在哪呢？然后學生會回答出自己的想法，最后得出一個結論，學生剛開始回答時不會使用“-?? ????”，教師要注意引導學生，例如，學生回答說：???? ?? ? ???.然后教師用“-?? ????”來重復一下，并加重“-?? ????”的語氣。?， ??? ???? ?? ? ??? ????.這樣多提問幾個學生，然后教師再用這樣的方式重復學生說的話，讓學生對“-?? ????”的具體語境有一個大概的了解。
導入部分的目的就是為了讓學生成為課堂的主體，激發學生的求知欲，主動去學習，主動去思考。
二、生成語言學對韓語語法教學語法學習階段的啟示
韓語語法學習階段是整個教學過程的關鍵，在這一階段，喬姆斯基的生成語言學給與我們的啟示是學生是課堂的主體，教師是引導者、啟發者。還有就是喬姆斯基認為語言是受規則支配的體系，人具有天生的語言習得機制和語言能力。那么韓語也不例外，韓語也是受規則支配的體系，學生要善于發現其中的規律，創造性地運用規律。教師在這一過程中要幫助學生理解知識點，引導學生總結，引導學生把新學到的語法知識與以往學過的知識聯系起來，建立知識結構，幫助學生有效地理解新知識。
例如，像上文中提到的“-?? ????”這一語法時，教師可以把學生的回答修改過來后讓學生自己記下來，學生的答案中不一定同時包括動詞、形容詞、名詞等所有的情況，教師可以提前在課件上準備一些例句供參考，保證語料豐富，之后讓學生根據提供的語料尋找規律。
在總結時，教師可以將新學到的知識和以前的知識進行對比，找出兩者的異同點，這樣可以更好地理解新知識，同時也可以復習舊知識，構建良好的知識結構。另外，教師還可以采用將韓語語法和母語語法進行對比的方式，加深學生的理解，但是當韓語語法和母語語法有差別時，一定要將其中的差別說清楚。
同時，在整個教學過程中，教師要盡量去提供語境，讓學生知道在什么情況下應該使用什么，這也是幫助學生理解語法的關鍵。
韓語語法學習這一階段，教師應該盡量發揮學生的主動性，教師作為一名引導者，去啟發學生主動思考探索，去發現問題、解決問題。韓語語法學習過程不是靠機械模仿和記憶，而是不斷理解，掌握規則，舉一反三、創造性地運用語法的過程。
三、生成語言學對韓語語法教學練習鞏固階段的啟示
語言教學的理論范文4
論文關鍵詞：交互性語言教學理論，《綜合英語》，教學改革
在語言教學史上，教育者曾“幾乎把所有的精力都集中在教學方法上，試圖尋找某種好方法來解決語言教學中的一切問題。”（Stern，1983：452）聽說法、認知法、沉默法、全身反映法、社區學習法、暗示法、自然法、交際法等都曾一個個粉墨登場，引領一定時期語言教學研究的潮流。但是從20世紀70年代末80年代初開始，一些西方學者開始意識到語言教學的核心不是采用何種教學方法，而是培養學習者的語言交互能力，教學方法只是達成這一目的的一種手段，并且應根據學生的個體差異、學習目標的不同、教師的個性和水平等進行動態的調整。既然交互是語言教學的終極目的，那么語言教學從一開始就應該是交互性的。交互性語言教學（Interactive language Teaching）理論由此應運而生并逐步發展起來。
一、交互性語言教學理論的內涵及其基本原則：
所謂交互性語言教學，就是以學生為中心組織教學的各個環節，在發揮教師主導作用的前提下，讓學生充分參與教學活動的全過程，真正成為教學活動的主體，從而實現教師與學生、學生與學生、學生與語言材料、學生與計算機等諸方面的多項交互。在過去二十多年的時間里，西方學者就交互性語言教學的理論基礎、教學原則、教學原理、交互模式等諸方面進行了深入的研究和探討，取得了豐碩的成果，極大地豐富了語言教學的內涵，促進了語言教學研究的發展，其中尤以美國哈佛大學教授Wilga M. Rivers和舊金山大學教授H. Dounglas Brown的研究成果最具代表性。Brown（2001：159）將交互定義為“兩人或多人在相互影響后進行的思想、情感和觀點上的交流。”他認為語言學習的目的在于交際期刊網，而交互是交際的核心，是交際的全部意義所在，在交互的過程中我們發出信息、接收信息、在一定的情境中分析理解信息、協商意義、并合作完成某項任務或達成某個特定的目標。通過交互來學習交際是語言教學的最佳途徑，因為交互性的語言教學活動可以幫助學生加速新舊知識的融合，增加學生的知識積累，提高學生運用語言的交際能力。Rivers（1988，2000）則明確指出，語言教學的首要目標是培養交互能力，交互性語言教學應遵循以下十大原則：（1）學習的主體是學生，學習動力應該是內在的，而不是外加的；（2）語言教學要適應學生的不同層次的需要和目的，課程設置應該多樣化；（3）語言教學以語言的正常使用為基礎，應采用必要的教學手段和方法來進行口頭和書面形式的意義交際；（4）課堂教學的關系應體現教師和學生相互尊重，既要尊重教師，又要愛護學生，以創造一種融洽的、合作的學習氣氛；（5）語言知識和語言控制是語言使用的關鍵，而學生語言知識和語言控制能力的獲得不是通過背誦或教師講授，而是在自己的反復運用中獲得；（6）語言控制通過創造性來發展，而創造性則需要交互性的、參預性的活動來培養，而且這些活動都應該是以學生為中心的；（7）交互性語言教學應調動一切可能的手段和形式來輔助教學；（8）測試是學習的一種輔助手段；（9）語言學習滲透另一種文化，學生要學會融洽地接觸該文化并在該文化里生活；（10）教學的真正世界超越課堂，語言學習在課堂內也在課堂外進行。
二、《綜合英語》課程的重要性以及當前存在的問題
《綜合英語》是高校英語專業基礎階段的核心課程，2000年頒布的《高等學校英語專業英語教學大綱》將其定義為“一門綜合英語技能課”，認為其主要目的“在于培養和提高學生綜合運用英語的能力”，要求“通過語言基礎訓練與篇章講解分析，使學生逐步提高語篇閱讀理解能力，了解英語各種文體的表達方式和特點，擴大詞匯量和熟悉英語常用句型，具備基本的口頭與筆頭表達能力。”《大綱》還指出，教師應鼓勵學生積極參與課堂的各種語言交際活動以獲得基本的交際技能，并達到新《大綱》所規定的聽、說、讀、寫、譯等技能的要求。《綜合英語》歷來受到教師和學生的重視。在英語專業所有課程中，《綜合英語》的課時安排是最多的，上課時間也通常安排在學生學習效率最高的上午；學生也將其視為不折不扣的“主課”，對其給予了更多的關注。然而，近年來《綜合英語》這門課程的教學現狀卻頗受人詬病，其教學效果也難盡如人意。由于各種原因，目前國內大部分綜英教師采取的還是傳統的授課模式，主要通過教師講解詞匯語法、分析講解課文來向學生灌輸語言知識，重輸入，輕輸出期刊網，教學變成了“滿堂灌”和“單口相聲”，而作為學習主體的學生則主要是被動接收，很少有機會用英語表達自己的見解，與老師、同學之間缺少互動和交流，學習的主動性和積極性難以被有效調動起來，不少學生學習興趣下降，一些學生更是對教師產生了嚴重的依賴心理，其結果是“費時低效”，師生雙方都有“費力不討好”之惑。這種刻板教條的教學模式顯然不利于培養學生獲取知識的能力、運用知識的能力、分析問題的能力、獨立提出見解的能力和創新的能力，無法適應新時期對高素質英語人才的培養需要，改革勢在必行。
三、交互性語言教學理論在《綜合英語》課程中的應用
通過對交互性語言教學理論的學習以及對教學的反思，筆者嘗試將交互性語言教學理論應用于《綜合英語》課程的教學實踐中，以學生為中心，組織形式多樣的交互活動并鼓勵學生積極參與其中，充分發揮學生的主觀能動性，調動學生的學習潛能，取得了較好的教學效果。概括說來，筆者所采取的交互性語言教學活動主要有以下幾種形式：
1.課前熱身活動--值日報告
每次課前安排十分鐘由學生輪流做值日報告，其形式隨著學生英語水平的提高而循序漸
進地逐步調整：在大一第一學期，由于學生剛從中學的“啞巴英語”階段進入大學，聽說能力較弱，因此主要安排學生講故事，值日生講完之后，再請其余同學進行復述；大一第二學期安排學生介紹西方文化或英美作家作品，值日生講完要與聽眾進行互動；大二第一學期安排學生就某個事先給定的話題做演講，講完之后請其余同學概況要點，分析優缺點，并做進一步的討論；大二第二學期在演講之外，另外增加小型話劇表演形式，在表演結束之后，也會要求其余同學進行總結和點評。多年的實踐證明,“值日報告”這項活動不僅可以提高學生的聽說能力，也能極大地激發學生的學習興趣和參與意識，有助于營造一個和諧友好的學習氛圍，有利于學生輕松學習英語和大膽應用英語。
2.引導學生預習新課
新課開始之前，根據授課內容的要求給學生擬定預習任務，包括背景知識點、重點詞匯、課文主旨、結構與重要語言點等，要求學生以小組為單位通過網絡、詞典、圖書館等多種渠道查找相關資料，為課堂教學做好充分的準備。
3.以問答和討論導入新課
新課伊始，先以一些與課文摘要的是能夠幫助學生樹立信心，提高英語應用能力。
4.介紹文化背景知識期刊網，培養學生跨文化交際能力
語言是文化的一部分，同時又是文化的載體，語言與文化不可分。要真正掌握一門語言就必須了解與這種語言相關的社會文化背景，否則就無法自如地運用這門語言進行交際。許多專家學者都認為，語言教育在很多程度上應是文化教育。因此，筆者在《綜合英語》教學過程中，特別注意有意識地加強文化的導入，如在講授《現代大學英語》第三冊第十課Diogenes and Alexander時，就預先列出如下文化背景要點讓學生自己動手查閱相關資料：Diogenes and cynicism, Alexander the Great, Plato, Aristotle,Achilles and Hercules，而在講授第三冊第五、六兩課Twelve Angry Men時，也會先向學生介紹一下美國司法制度和陪審團制度及相關詞匯。文化背景知識的學習既可以幫助學生更好地理解課文，提高學生的閱讀理解能力，加深理解深度，而且還能增強學生對目的語文化的了解，提高學生對文化差異的敏感性、寬容性和處理文化差異的靈活性，培養學生跨文化交際能力。
5.小組討論加組際交流，合作分析課文
進入分析課文階段，筆者先讓學生分成若干個小組進行討論，然后每組派代表向全班匯
報討論結果，并提交疑難問題，小組之間可以相互補充和解答，有異議的則在組際間做進一步的討論。在這個過程中，筆者主要做好組織者和監控者的工作，讓每組學生都能充分發表意見，同時，要確保學生的討論始終圍繞課文內容來進行，還要適時地引導學生對課文內容和主題進行歸納總結。在討論結束之后，筆者會做出作出中肯的評價，對學生無法達成一致意見的疑難問題要給與解答。在小組討論和組際交流中，學生可以在一個相對自由和輕松的情境中運用自己所學的語言知識進行交流，相互學習，培養團隊合作精神，在解決實際問題的同時又提高了自己的語言運用能力。
6.課文的延伸—復述、戲劇表演、采訪等
課文分析結束之后，筆者通常會根據課文內容安排學生進行復述、角色扮演、戲劇表演、采訪、討論等交互性活動，以幫助學生加深對課文的理解，進一步鞏固所學知識，鍛煉學生的言語交互能力。如在上完第一冊第十二課The Kindness of Strangers后，筆者給學生安排了一次類似新聞采訪性質的交互活動，由兩名同學分別扮演作者這個角色，而其他同學則扮演新聞記者的角色期刊網，對“作者”進行現場采訪，請他詳細描述自己這次不同尋常的旅行經歷，挖掘他旅行背后的故事。學生們對此表現出了濃厚的興趣，紛紛舉手提問，現場氣氛十分熱烈，采訪者與被采訪者都積極大膽地運用自己已有的語言知識進行交流，遇到表達上的困難，筆者則在一旁適時給與協助。通過這樣一些交互性活動的開展，學生對語言學習的興趣增強了，課堂氣氛也活躍了，當發現自己能逐漸自如地運用英語進行有效的言語交互之后，學生也收獲了更多的信心。
四、結語
與傳統教學模式相比，交互性語言教學具有以下特點：（1）強調課堂教學中學生的主體地位，教師的角色則從傳統的知識講解者轉變為學生學習的促進者、指導者、咨詢者、參與者等。（2）以真實情景中的各種交互活動如雙人活動、小組活動、班級活動、角色扮演、戲劇表演、講故事、采訪等作為課堂教學的主要形式。通過這些活動的開展，幫助學生在真實自然的語言環境中自覺地學習和運用語言知識。（3）重視對目標語國家文化的學習和對中西文化差異的介紹，培養學生的跨文化交際能力。實踐證明，將交互式語言教學理論應用于英語專業《綜合英語》課程的教學能夠充分發揮師生雙方的創造性，激發學生的學習動機和興趣，讓學生在輕松愉快的課堂氛圍中通過各種交互活動相互溝通、激勵和啟發，讓被動的、單向式的知識灌輸變成主動的、多向式的知識學習，使學生的語言能力和綜合素質得到明顯的提升，從而有效地實現該課程的教學目標。
參考文獻：
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[2]Rivers, Wilga M. Opening Doors And Windows ThroughInteractive Language Teaching[J]. 外國語, 1988（5）：1-9 .
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[4]Stern, H.H. Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1983.
[5]高等學校外語專業教學指導委員會英語組編著.高等學校英語專業英語教學大綱[M]. 北京：外語教學與研究出版社，2000.
語言教學的理論范文5
關鍵詞：間接言語行為理論；外語教學
一、間接言語行為理論
言語行為理論是由英國哲學家約翰，奧斯丁于1955年提出的。他認為同一個話語同時具有三種行為：以言指事，以言行事，以言成事。有人亦把它稱為言內之力，言外之力，言后之力。其中以言行事(言外之力)是核心。奧斯丁的學生塞爾將之冠以間接言語行為的名稱。通過間接言語行為的運用，說話者能夠傳達不便明說的含義。以下幾組實例就是間接言語行為在交際中的具體運用：
例1：A：That's the telephone.
B：I'm in the bath.
A提示B電話響了，而B回答說自己正在洗澡，很明顯B向A傳達了這樣一個信息：我現在不能接電話，請代我接。
例2：A：Can we have class at 9:00 on Monday?
B：I usually go swimming on Monday morning.
B看似文不對題的回答實際是對A的委婉拒絕。
例3：Son：John smith is disgusting!
Mother：Well.he's your teacher.
表面上媽媽的話只是陳述一個事實，實際隱含著提醒與建議：對你的老師如此粗魯地評頭論足很不合適。
語言的間接性一直以來就是語用研究的核心之一。間接言語行為本質上是委婉語的一種語用策略。作為一種間接語言形式，它不直接明白，而是含蓄曲折地把人們通常不愿接觸、令人不快、厭惡、害怕的東西或一些令人尷尬、難堪、丟面子的事情轉化為人們可以接受的語言，以謀求理想的交際效果。在日常交往中，“You are expected to get here ontime.”出現的頻率要遠遠高于“I want you to get here ontime.”人們更多地選擇“Oh，who knows.”“May I ask if you're married?”而少用“I don't know.”“Are you married?”根據間接言語行為，“Can you pass me the book?”是一種禮貌的請求行為，而不是期待對方回答“Yes”或“No”；“May I callyour carriage for you?”其真實意圖是送客；“Can you pass thesalt，please?”是請求對方將鹽遞給自己而決非在問對方有否遞鹽的能力。不同的背景下，“Is this your pen?”可表達四種不同的含義：尋求鋼筆的主人；請求借用對方的鋼筆；提醒對方落下了鋼筆；命令對方將鋼筆揀起來。同樣，不同背景下，“I will be there on time.”可分別表示許諾、警告和斷言；“It's cold here.”分別表達請關上窗、請給我件大衣、請打開空調等等含義。
這就是使用間接言語促成聲東擊西的言外行為的微妙功能。在人際交往中，交際者出于禮貌的考慮、出于維持雙方面子的需要，或為了避免不必要的尷尬和沖突，在表達諸如請求、拒絕、警告、命令、抱怨、責備等愿望時，總是竭力避直就曲、聲東擊西，讓對方領會其真實意圖，進而完成交際行為。
二、間接言語行為理論在英語教學中的運用
間接言語行為是一種隱含會話含義的語言現象，是一種具有會話含意的語用策略。間接性是它的本質特性，在人際交往中，為了禮貌或雙方面子的需要。人們往往避直就曲，顧左右而言它。英語民族亦不例外。因此英語教學中教師不應當將英語教學僅僅局限于純粹的語法訓練、語言訓練，還應當幫助學生理解語用原則在實踐中的具體運用，提高學生的元語用意識，即有意識地分析語言使用的能力。這就要求教師首先要更新觀念，站在一個全新的角度對教學進行重新審視，并據此優化和改善教學結構，盡多地為學生創造提高語言能力的機會。只有這樣，學習者才能表達流利，說出的英語才會不僅語法正確，而且具有社會接受性。如：在我們的課堂上，“I have a question to ask.”是我們的學生慣用的表達方式。很明顯，這種表達深受中國文化的影響。事實上這種表達很少出現在西方人的交談中，因為有粗魯、過于直接之嫌。代之以比較委婉、間接的表達方式：
――I'd like to ask if I could ask a question?
――Could I ask you a question?
――I Was wondering if I could ask a question?
――May I ask a question?
――Would you mind my asking a question?(高恩光，1999)
目前，我國的外語教學，特別是中小學外語教學，普遍存在著一種錯誤傾向，即在語言形式和語言功能之間劃等號。比如有些教師和學習者錯誤地認為，發出命令須一律使用祈使句，提問一律使用疑問句。而事實上，某一語言形式在使用中往往對應著幾種功能。言語行為理論告訴我們，當一個人說話時，大多數情況下同時實施了三種行為(言內之力，言外之力，言后之力)，而其中言內之力，即語言的形式，包括語音、詞匯、句子等。言外之力即說話者的意圖，從交際的角度看就是話語的語用功能?？梢娬Z言的形式并不等于語言的功能。下面三個祈使句起著不同的功能：
――Do sit down.(命令)
――Drop in anytime you like.(邀請)
――Forgive the wrongs I've done to you.(懇求)
而疑問句有時不僅表示疑問，還可用來表示提議、建議、抱怨、命令等等。如：
――Will you sit down?(提議)
――How about tomorrow?(建議)
――Is this your shirt on the floor?(mother to daughter)(抱怨+命令)
同樣，下面幾組以不同形式出現的句子都傳達了命令這一意圖：
――You haven't handed in your homework.
――You should not be late next time.
――Do you want to show your picture now?
――Why don't you read it?
語言教學的理論范文6
論文摘 要:本文從認知語言學的簡介入手,從培養英語學習者聽說讀寫技能的角度介紹了認知語言學理論給英語教學帶來的啟示。
80年代中后期,認知語言學作為一種新的研究語言的方法在認知科學的大背景下應運而生。自此,在歐洲大陸蓬勃發展。認知語言學的哲學基礎是經驗現實主義,這一哲學觀點旨在“通過對進行認知活動的生物體的身體構造和經驗的研究來理解意義”(Lakoff,1987:266.)。認知語言學家認為語言不是一個獨立的系統,它是客觀現實、人類認知、生理基礎等多種因素綜合的結果,對語言的描寫必須參照人的一般認知規律,才具有較大的解釋力和說服力。認知語言學的范疇觀是由美國心理學家Rosch提出的“類典型及基本層次范疇理論”。Rosch強調要判斷一個物體是否屬于該范疇不是看它是否具備此范疇所有成員的共性,而是看它是否與其類典型之間有足夠的家族相似性。
2 認知語言學對英語教學的啟示
認知語言學對語言教學具有深遠的影響。認知語言學強調語言是認知的一部分,受人們認識世界的方法和規律的制約,因此要想學好英語,我們應充分了解相關認知理論,從而更好地指導我們進行英語教學實踐。 影響英語學習者聽力能力高低的因素有很多,本文只討論其中一種。認知語言學中有一個重要概念—— 理想認知模式。該理論認為我們通過理想認知模式來構建我們的知識。Fillmore告訴我們要定義“bachelor”這一名詞所體現的概念,必須有一個包含一定的婚姻制度(最典型的是一夫一妻制)和合適的結婚年齡的人類社會這樣一個理想認知模式。只有在這種情況下,“bachelor”才可被理解為“未婚成年男性”。因此它給我們帶來的啟示是要想知道一個概念的含義,首先需要建立起這一概念背后的理想認知模式。尤其英語國家諸多文化在聽力原文中的呈現會給學習者帶來不便,這勢必會成為妨礙學習者英語聽力能力提高的一個重要因素。因此我們在聽力教學的過程中,應提前給學生提供原文中涉及到的陌生概念的理想認知模式,也就是我們通常所說的背景知識,這樣必然會帶來事半功倍的效果。
2.2 認知語言學對英語口語教學的啟示
近年來,隨著教育改革的不斷發展,口語在英語教學中的地位被擺在了越來越重要的位置。針對如何提高口語這一問題,認知語言學中的“突顯觀”無疑為我們提供了一些思路。突顯觀主要涉及語言中所表達的信息的取舍和安排。比如同一個事件,如果說“I ate the apple”和說“The apple was eaten by me”是完全不同的效果。前者突出了“I”,是我吃掉了蘋果,不是別人;而后者突出了“蘋果”被我吃了,而不是香蕉被我吃了。突顯觀的主要論點是一個句子主語的選擇取決于該句所描述情景中各成員所享有的不同的突顯程度。一般說來,我們選擇突顯程度最高的成員作主語。這給口語教學帶來了很大的啟示。
2.3 認知語言學對英語閱讀教學的啟示
閱讀教學無論在傳統的教學方法中還是當今的主流教學理念里,都被受到了很大的重視。怎樣才能幫助英語學習者有效地提高閱讀能力,是教育學家們和奮戰在教育第一線的教師一直在努力尋找的答案。近年來,隨著認知研究的發展,人們開始注意到非語言因素即已有知識對閱讀理解的作用。認知語言學提出了圖式閱讀理論,根據圖式理論,閱讀理解歸根到底是給合適的圖式填充新信息而使圖式具體化的過程,填充的內容可以是直接理解的或推斷出的新信息。整個理解過程是圖式指導下進行的,是激活或建構合適的圖式并填充新信息的過程,當所有重要空位都已填滿信息,文章也就得到圓滿理解。
2.4 認知語言學對英語寫作教學的啟示
