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教師網課培訓研修總結范文1
【關鍵詞】 教師網絡研修；支持服務體系；體系建構；教師網絡研修社區
【中圖分類號】 G451.2 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009―458x（2016）11―0061―10
一、引言
國家“十三五”規劃綱要提出，“十三五”期間要“堅持教育優先發展”，“全面提高教育質量”，而要全面提高我國基礎教育質量，離不開高素質、專業化的教師隊伍，因此，必須采取高質高效的教師專業發展模式。長期以來，教師校本研修被認為是較為普遍和有效的教師專業發展模式。它以學校為基地，將教師的工作、學習、研究融為一體，聚焦于教師的課堂教學問題，具有較強的實效性，是基于教師日常教學工作的學習和研究。但是校本研修局限于校內，存在著局限性和封閉性問題，難以使教師專業發展得到更大的突破。隨著互聯網技術的發展，教師常態視頻課例可通過網絡傳播，使網上課堂觀察和研討活動成為可能，因此，教師網絡研修不僅具備了校本研修的實效性，還克服了傳統校本研修的封閉性和局限性，使教師研修進入新的發展階段，受到越來越多教師和教育機構的青睞。
學習支持服務是遠程教育兩大功能要素之一，是使遠程學習順利發生和有效達標的重要組織條件和保證（冷靜，等，2015）。教師網絡研修是遠程學習的一種特殊類型，因而研修支持服務是教師網絡研修順利開展和取得良好效果的重要保障。隨著教師網絡研修的深入發展，教師網絡研修越來越注重教師實踐知識和能力的發展，與教學實踐的結合度越來越緊密，但是，傳統的教師網絡培訓服務難以滿足教師網絡研修發展的需要，體現在：① 學習內容由專家或助學者事先確定，不利于教師教學實踐知識和能力的發展；② 以傳遞資源式的信息服務為主，難以幫助教師解決課堂真實情境中的教學問題；③ 以培訓內容接受程度作為主要的學習效果評價指標，導致學習與實踐脫節，研修難以持續。由此可見，改革傳統網絡培訓服務方式，構建以教師實踐需求為導向的，促進教師實踐性知識共享、應用和創新的新型教師網絡研修支持服務體系成為重要而緊迫的任務。為此，本文聚焦教師網絡研修支持服務體系的構建研究。
二、基本概念界定
1. 教師專業發展和教師網絡研修
教師專業發展是一種根植于教師工作，聚焦于學生學習，且適合教師職業發展的終身化的發展形式（王陸，2011）。
教師網絡研修是以教師網絡研修支持平臺為支撐，以一線研修教師為參與主體，聚焦教師教學實踐問題解決的專業發展形式。教師網絡研修以促進教師實踐性知識發展和教學行為改進為目標，以合作參與、非正式的學習活動為主要研修方式。
2. 教師網絡研修社區
教師網絡研修社區是一種面向教師專業發展的跨時空的虛擬學習型組織。具有共同專業發展愿景的教師通過網絡研修支持平臺聚集起來，他們在參與系列合作研修活動的過程中解決教學實踐問題，共同實現專業發展，同時也培養了社區研修文化。專家和助學者作為教師網絡研修社區的成員，為研修教師提供系統、專業化的研修支持服務。
3. 教師網絡研修支持服務和教師網絡研修支持服務體系
教師網絡研修支持服務是由助學者為教師開展網絡研修活動提供的人際、學術、認知和管理等方面的支持，其目的是鼓勵研修教師積極參與網絡研修活動，提高教師網絡研修活動效率和效果，促進教師網絡研修目標達成（楊卉，等，2015）。其中，助學者是來自學科教學、信息技術、教育技術等領域的專家或專業人員，他們在教師網絡研修中扮演引導者、推動者、設計者、協調者等多種角色。
教師網絡研修支持服務體系是以教師網絡研修支持平臺為支撐，集助學人員、研修資源、多元化服務和管理功能等于一體，并將其有機整合，以確保教師研修服務達到理想的效果。
三、教師網絡研修支持服務體系理論框架構建研究
（一）研究基礎
1. 遠程學習支持服務體系的相關研究成果
遠程學習支持服務體系研究已經取得了一定成果，研究者從不同角度出發，對網絡學習支持服務體系的服務觀念、構建原則等進行了研究。例如，董兆偉等（2015，pp.93-98）從顧客滿意角度構建了“互聯網+”時代網絡學習支持服務體系，提出網絡學習支持服務要依據學習者的特點，體現時代性和個性化；莊榕霞等（2007）基于績效觀念構建了遠程學習支持服務體系，從系統出發，多層次、整體性地看待遠程教學系統績效，并從整體和過程的角度將績效管理應用于遠程學習支持服務系統設計中。周蔚（2005）對遠程學習支持服務系統構建的原則進行了研究，提出以學習者為中心、服務性和綜合性等原則。
2. 教師網絡研修支持服務的相關研究成果
近年來，隨著教師網絡研修的蓬勃發展，有關教師網絡研修支持服務的研究也取得了一定成果。研究者從多角度對教師網絡研修支持服務進行了研究。① 研修干預服務方面，由于研修活動是教師網絡研修的主要途徑，因此，學習活動設計成為助學者干預教師網絡研修的主要手段。研究者從不同角度對研修活動設計策略進行了研究，例如，瓦斯達斯（Vrasidas & Glass， 2007）認為，要基于教師日常教學情境進行設計，以保證學習活動設計的真實性；楊卉等（2012a）認為，在教師研修活動前、活動中和活動后，助學者要提供認知支持、情感支持和學術支持，不同階段助學支持力度不同，在助學策略和方法選擇上應給予充分考慮。欒學東（2014）從促進教師知識轉移服務策略出發，對接入服務和隱性知識顯性化服務方案進行了詳細闡述。② 服務團隊管理方面，研究者對研修服務團隊角色管理進行了研究，嚴加平（2011）認為應鼓勵多元網絡助學，服務團隊應根據實際情況照顧到助學者的工作安排。實踐研究表明，研修服務團隊的職能角色匹配與團隊績效存在顯著正相關關系（劉雨薇，2015）。③ 研修活動評估服務方面，欒學東（2014）構建了由反應評估、學習評估、行動評估和成果評估四個維度組成的教師網絡研修活動績效評估模型。王陸等（2010）的研究結果表明，從多個渠道收集反映教師日常教學實踐能力發展情況的真實性評估是教師研修活動最為有效的評估方法，基于真實性評估的教師網絡研修能夠有效地發展教師的實踐性知識，促進資源再生和知識的創新。④ 服務質量管理方面，研究者提出了包括有形性、可靠性、反應性、保障性和關懷性等維度的在線助學服務質量評價體系（楊卉，等，2015）。
由此可見，對教師網絡研修支持服務的研究已經涉及多個方面，其研究成果表明，教師網絡研修服務作為面向在職教師的專業發展支持服務，繼承了遠程學習支持服務的一般特征，也具有其獨特性。這意味著，教師網絡研修支持服務體系也具有其自身特點。然而，目前教師網絡研修支持服務的系統性研究還較為缺乏，基于上述研究成果，本文對教師網絡研修支持服務體系進行研究。
（二）教師網絡研修支持服務體系理論框架的構建原則
框架是一種觀念或事物的基本結構，一種概念性方案、結構或系統，是將相關組成部分按照一定理念、原則或標準統整在一起的結果（楊卉，2011）。因此，明確研修服務觀念和原則是構建教師網絡研修支持服務體系理論框架的前提。
教師網絡研修支持服務理念：以支持教師解決教學實踐問題為抓手，持續促進教師實踐性知識共享、應用和創新發展。基于此，我們提出以下教師網絡研修支持服務體系構建原則：
1. 以教師研修需求為中心原則
教師網絡研修支持服務要一改傳統教師培訓單向推送信息的服務方式（如專家講座、資源推送），轉變為根據教師的研修需求為教師提供針對。在教師網絡研修社區，針對策略的實現途徑就是依據教師的研修需求，助學者為教師設計研修活動，并在知識、資源、工具等方面對研修活動給予支持。因此，從滿足教師研修需求的角度看，教師網絡研修支持服務體系應包括：① 需求分析子系統；② 活動支持子系統；③ 資源與知識管理子系統。
2. 提供知識服務原則
知識服務是指服務提供者根據用戶要解決的教學問題，在知識和信息搜集、組織、分析、重組的基礎上，將服務直接融入用戶解決問題的過程，有效支持知識應用和知識創新服務（張曉林，2001）。將知識服務應用于教師網絡研修，助學者利用自身的專業知識可引導和幫助教師在研修活動中有效解決問題，教師在解決問題的過程中生成、分享、應用和創新自身的實踐性知識，提高自身解決問題的能力。知識服務所用到的知識涉及多個領域，是綜合集成化的知識（張紅麗，等，2010），因此，需要助學服務團隊中具有不同專業背景的助學者分工協作。知識服務過程需要服務雙方的持續交互和學習者的參與，這有助于助學者隨時理解教師的需要，并最大限度滿足教師的需要（Bettencourt， Ostrom， Brown， & Roundtree，2002）。因此，從知識服務角度看，教師網絡研修支持服務體系應包括：① 需求分析子系統；② 活動支持子系統；③ 資源與知識管理子系統； ④ 服務團隊管理子系統。
3. 提供持續原則
助學服務團隊要持續促進教師實踐性知識發展，這意味著不僅要幫助教師解決教學實踐問題，而且要讓教師在研修過程中不斷發現新問題，產生新的研修需求，從而獲得持續的專業發展動力。這就需要助學者一方面通過活動設計和指導，引導教師提高研修的深度和廣度，鼓勵教師向專家型教師發展；另一方面，要多角度捕獲教師的專業發展信息，時刻把脈教師研修需求的新變化，據此調整服務策略，從而確保服務具有持續性和實際意義。因此，從確保服務持續性的角度看，教師網絡研修支持服務體系應包括：① 需求分析子系統；② 活動支持子系統；③ 資源與知識管理子系統；④ 服務管理子系統。
（三）教師網絡研修支持服務體系理論框架構建
根據教師網絡研修支持服務相關研究成果以及教師網絡研修的服務原則，構建了教師網絡研修支持服務體系理論框架，如圖1所示：
圖1中教師網絡研修支持服務體系的要素包括：① 教師：是研修主體和服務對象；② 助學者：是研修服務提供者；③ 研修活動：是教師研修的主要途徑，是教師獲得資源與知識管理子系統和活動支持子系統所提供的功能服務的紐帶；④ 需求分析子系統：支持助學者對教師的研修需求進行分析，依據研修需求確定研修主題和服務策略；⑤ 活動支持子系統：支持助學者根據教師的研修需求和服務策略設計研修活動、指導活動進程和評估活動績效等；⑥ 資源與知識管理子系統：除具有資源存儲和檢索等常規資源管理功能外，還具有研修資源流通和轉換，以及教師實踐性知識轉化、分享和創新等知識管理功能；⑦ 服務管理子系統：支持對研修服務的評價反饋，對研修活動信息和研修績效等的采集和分析，識別教師新的研修需求，促進研修策略及時調整；⑧ 服務團隊管理子系統：支持研修服務團隊的組織和分工管理，以提高服務的專業性、綜合性和服務質量。
四、各功能子系統的工作原理
在教師網絡研修支持服務體系中，需求分析子系統、活動支持子系統、資源與知識管理子系統、服務管理子系統和服務團隊管理子系統是核心功能子系統，他們的工作原理和方法如下：
（一）需求分析子系統
教師網絡研修支持服務有效與否取決于服務能否滿足研修教師的真正需求，因此，研修需求分析是一切服務的前提。需求分析子系統就是通過收集、分析研修教師的學習和工作信息，確定教師真正的研修需求，進而有針對性地確定服務策略。
助學服務團隊分析和確定教師的研修需求主要通過兩個途徑：一是觀察教師常態課教學行為，采集課堂特征信息，分析和診斷研修教師亟待解決和普遍存在的教學問題；二是通過監控教師研修活動進程，及時了解教師的研修狀況和服務需求。
1. 教師常態課觀察和分析方法
課堂觀察方法是指研究者帶著明確的目的，憑借自身的感官（如眼、耳等）以及有關輔助工具（如觀察表、錄音錄像設備等），直接或間接地在課堂情境中收集課堂信息，為課堂分析提供依據的一種教育科學研究方法（王陸，等，2011）。課堂觀察技術有多種，可從多角度進行分類。從所收集的課堂資料的特征看可將其分為定量觀察和定性觀察，前者是有目的地對課堂師生行為等現象進行統計獲得課堂特征數據；后者采集的課堂信息則是非量化的，如課堂中師生對話的內容、關鍵事件描述等。從課堂觀察范圍的角度可將課堂觀察分為開放式觀察和聚焦式觀察，前者中觀察者有較為寬泛的觀察主題，如田野觀察；后者中觀察者帶著明確的觀察目的和觀察主題進行課堂觀察，如記號體系分析法。
用觀察和分析課堂的方法診斷教師在教學中存在的問題，是了解教師研修需求的重要途徑。在分析教師群體的課堂觀察數據時，可采用頻次統計法確定教學問題發生的普遍性，也可以采用橫向比較法對教師群體（如同一學校、同一學科、同一教齡等教師群體）的課堂觀察分析結果進行橫向比較，通過對群體間數據的對比分析，診斷每個研修教師群體普遍存在的教學問題和彼此間的差距，從而確定教師群體的研修需求、研修策略和服務策略。
2. 教師網絡研修活動監控方法
監控教師網絡研修活動的目的是獲取教師研修過程信息，及時發現研修進程中出現的問題和服務需求。對教師網絡研修活動的監控依托工作流監控技術來實現（楊卉，2011）。具體實現方法如下：① 教師網絡研修支持平臺活動管理功能采用活動實例管理機制，將每個要執行或正在執行的研修活動看作一個活動實例，為其分配實例編號和活動空間，以便活動監控和管理。② 教師網絡研修活動具有層次性，一般是由若干子活動按照一定邏輯順序組成活動流。工作流機制記錄活動流中每個活動實例的執行信息，包括子活動發生順序、與上下活動節點的邏輯關系、執行時間等。工作流機制將活動流及活動節點執行狀態可視化，助學者可實時獲得每個活動實例的進度、狀態等相關數據，及時了解教師的研修需求。
（二）活動支持子系統
教師網絡研修的主要方式是參與式的合作研修活動。因此，教師網絡研修支持服務體系的各功能子系統主要面向教師網絡研修活動開展服務工作。活動支持子系統支持助學者依據教師的研修需求設計研修活動、指導活動進程和評估活動績效等，通過活動干預提高教師研修的效率和效果。
1. 教師網絡研修活動設計原理和方法
“設計”作為理論與實踐的中間環節可實現特定的教育干預。學習活動設計就是對不同類型學習活動成分的設計（楊開城，2005）?；顒永碚撌且粋€研究不同形式人類活動的哲學和跨學科的理論框架（喬納森，2002）。活動理論認為活動是一個系統，由活動主體、活動客體、共同體（社區）三個核心成分和工具、規則和分工三個次要成分組成。借鑒該活動系統結構，結合教師網絡研修活動的特點，可確定教師網絡研修活動設計要素由研修教師、活動任務、教師網絡研修社區、評估方法、活動規則、角色分工和活動環境（資源、工具等）組成。設計教師網絡研修活動可采用橫向和縱向結合的立體設計方法（楊卉，等，2012b），既要把研修活動看作由子活動流組成的多層次結構的活動，對各層次子活動進行設計，完成縱向活動設計，與此同時，也要對每個層次活動的各要素進行設計，即完成橫向設計。這種立體活動設計方法使研修活動更加靈活、多樣，適應性更強，也提高了活動設計的規范化程度。
2. 教師網絡研修活動指導方法
穆勒（Moller，1998）認為，在異步學習共同體中，學習者需要三個方面的支持，即學術性支持（academic support）、認知性支持（intellectual support）和人際性支持（ interpersonal support）。在學術性支持方面，助學者要從“知識提供者”變為“學習促進者”（陳萍，2008），憑借其專業知識和睿智，引導學習者在討論活動中聚焦關鍵問題，鼓勵學習者提出問題并及時回應學習者的回答，善于對不同評論進行編排，綜合多種觀點形成新的討論主題（Ryan， Scott， Freeman， & Patel， 2000）。在認知支持方面，助學者要重視對參與式合作學習活動的支持和促進，因為合作學習能夠促進學習者歸納知識、分擔認知負荷、解釋分享個人觀點、產生認知沖突、整合觀點、內化知識、成員彼此影響等，合作學習也是成員彼此理解的共同基礎（Fox & MacKeogh， 2003）。在人際支持方面，助學者必須維護教師之間和諧的關系，建立輕松的在線支持環境（Adendorff， 2005）。和諧的研修氛圍有利于提高研修教師對社區的歸屬感，消除他們在遠程學習活動中的孤獨感，促使其主動、積極地參與到合作研修活動中去。
薩蒙（Salmon， 2003， pp.28-50）提出在線助學服務在不同學習活動階段的服務策略，這些策略涵蓋了學術支持、認知支持和人際支持等服務。① 進入和動機階段：助學者要幫助學習者學習技術，快速學會使用系統，并激勵他們花時間參與學習活動；② 社會化階段：助學者應促進形成學習者受到尊重和其觀點被他人尊重的社會文化氛圍；③ 信息交換階段：促使每個學習者都發揮作用，主動參與到與助學者和其他學習者的信息交流活動中來；④ 知識建構階段：促進學習者分享知識，為學習者個人和集體觀點提供機會；⑤ 發展階段：為學習者自行組織的知識建構活動提供幫助、在線時間和活動空間。
上述研究成果表明，對教師網絡研修活動的指導不僅包括專業知識技能，還包括學習方法與策略以及社區研修文化培育等多個方面。助學服務策略和方法要因服務需要、服務情境而定。例如，為了幫助教師在網絡研修活動中順利突破難點，助學者經常在關鍵環節為教師研修活動提供學習支架，其中技術支架用于網絡活動的技術指導，內容支架用于推薦、闡釋、糾正信息等，過程支架用于協助學習者開展搜索、組織、展示信息和專業研討等活動（Rimor， Reingold，& Heiman， 2008， pp.43-53），支架要針對學習活動的過程情境而搭建。
（三）資源與知識管理子系統
資源與知識管理子系統除了具有常規資源管理功能外，更重要的是遵循資源轉換和知識轉化的相關理論，以促進資源流通和價值提升，進而促進教師實踐性知識共享、應用和創新。
1. 學習資源流通與轉換理論
在教師網絡研修社區，課例等研修資源承載著教師隱性的實踐性知識，隱性實踐性知識的外顯可以促進教師分享和傳播實踐性知識。按照對共享實踐性知識的貢獻程度，可將學習資源分為三類：原始資源、再生資源和高級資源。原始資源是指尚未做任何開發的資源，主要包括文獻、教師常態課例等。再生資源是對原始資源的再加工，有助于所含的隱性實踐性知識生成和外顯。例如，常態課例屬于原始資源，經過教學觀察和課堂信息采集和分析，得到再生資源――課堂觀察報告，有助于教師進行更深入的教學反思，進而生成和外顯實踐性知識。高級資源是再生資源的高級形式，經過對再生資源的知識萃取等加工處理后，形成了承載外顯化實踐性知識的新資源，即高級資源。例如，對課堂觀察報告進一步分析和反思，挖掘出課堂中體現教師實踐性知識的事件或行為，并以故事的形式呈現出來，即課堂關鍵事件，則屬于高級資源。課堂關鍵事件承載了課堂某一問題情境中教師的實踐性知識，稱為碎片化高級資源，而其中隱含的實踐性知識稱為實踐性知識碎片。對實踐性知識碎片進行歸納、萃取和組合等處理，形成概念化實踐性知識，可用文字、公式等方式呈現，稱為抽象化高級資源。概念化實踐性知識還可以用知識樹等進行系統化梳理和可視化呈現。從對教師共享實踐性知識的貢獻度來說，高級資源的貢獻度大于再生資源，再生資源的貢獻度大于原始資源（王陸，等，2010）。資源服務就是對不同類型的資源進行管理，拓展各類資源的形式，建立原始資源、再生資源和高級資源之間的聯系和轉換關系，指導資源應用方式，提高研修資源的流通性和應用價值。
2. 實踐性知識轉化理論
共享和發展教師實踐性知識是教師研修的目標，然而，教師實踐性知識具有個人化、情境化、緘默性等隱性知識的特征，有礙研修目標的實現，所以教師實踐性知識外顯成為教師研修目標達成的關鍵。野中郁次郎（1995）將隱性知識和顯性知識之間的轉化看作由知識社會化、外化、組合化和內化四個階段組成的螺旋式演進過程，簡稱為SECI模型。 其中，社會化是通過團隊或社區成員共同活動，實現個體的隱性知識共享為群體的隱性知識；外化是從隱性知識到新的顯性知識的轉換過程，這個過程需要使用一定的技術，幫助個體將自己沒有意識到的或難以表達的隱性知識用概念或形象化的語言表達出來；組合化是一種把外顯的知識綜合成一個完整有序的顯性知識系統的過程，可通過團隊成員共同對顯性知識進行編碼、分類和組合等活動來實現；內化是學習者將所獲得的顯性知識內化為自己新的隱性知識的過程，學習者可通過在新的問題情境中應用獲得的顯性知識解決問題，從而在體驗過程中擴大個人默會知識的容量。
SECI模型為教師實踐性知識轉化、共享和創新發展提供了理論依據。教師網絡研修知識管理服務就是基于SECI模型的思想，對處于知識轉化不同階段的教師的實踐性知識的承載方式、呈現方式、應用方式和共享方式等進行管理和指導，促進教師個人隱性實踐性知識得到轉化、分享和應用。
3. 資源與知識管理方法
教師網絡研修社區資源與知識管理策略是與活動支持子系統相結合的。一方面，通過參與式教師網絡研修活動設計和實施指導，引導教師經歷知識社會化、外化、組合化和內化的轉化過程，并促進研修資源從原始資源向再生資源進而向高級資源轉換；另一方面，研修資源和研修工具設計要與各個知識轉化階段所需要的資源類型、知識形態和應用方式等相適應，與教師網絡研修活動相配合，實現教師實踐性知識轉化。資源與知識管理子系統模型如圖2所示。
資源與知識管理服務的典型流程如下：① 知識社會化階段：設計和組織教師上傳常態課例、同儕觀課、實踐體驗等活動，提供課堂觀察工具等，使教師個人原始資源（如教師常態課例）變為團隊原始資源（如團隊教學案例），或者使個人原始資源變為再生資源（如課堂觀察報告），由此課例中的個人隱性實踐性知識被社會化為團隊隱性實踐性知識。② 知識外化階段：設計和組織教學反思和同儕間專業對話活動，提供教學反思支架等研修工具，促進團隊原始資源或再生資源轉換為碎片化高級資源（如課堂關鍵事件），使隱性的教師實踐性知識外化為基于課堂情境、顯性的實踐性知識碎片。③ 知識組合化階段：助學者提供知識總結和表示工具，開展教師實踐性知識碎片的抽象和概括活動，將碎片化高級資源轉化為抽象化高級資源（如思維導圖），將實踐性知識碎片轉換為概念化的實踐性知識。④ 知識內化階段：提供教學設計模板，設計課堂實踐與觀察活動，引導和鼓勵教師將所獲得的實踐性知識運用于新的教學問題解決，并在應用知識的過程中創新實踐性知識。因此，該階段使高級資源轉換為個人原始資源（如常態課例），使顯性實踐性知識在用于解決新的教學問題時轉化成新的個人隱性實踐性知識，由此將進入新一輪的知識轉化過程。
（四）服務管理子系統
服務管理子系統主要完成教師研修支持服務的質量評估工作。在教師網絡研修社區，評估服務質量有兩個重要途徑：一是以研修教師對助學支持服務的評價反饋為依據評價服務質量；二是通過評價教師網絡研修活動的效果來評價教師網絡研修支持服務的有效性。兩種評估結果具有互補性，共同作為助學者調整服務策略、改進服務的依據。
1. 教師網路研修支持服務質量評估原理和方法
教師網絡研修支持服務的質量是指服務提供者能夠滿足研修教師明確的和潛在的需求的能力和程度的總和（楊卉，等，2015）。顧客感知到的服務質量是服務質量管理最為核心的概念，一般稱為感知服務質量或服務質量（樊文強，等，2010）。格羅魯斯（Gronroos）認為，服務質量是一個主觀范疇，取決于顧客對服務質量的期望（期望的服務質量）同其實際感知的服務水平（體驗的服務質量）的對比（轉引自張屹，2003，p54）。服務質量評價研究成果中影響力較大的是1985年由PZB小組提出的服務質量差距模型，將顧客預期的服務質量與實際感知的服務質量之間的差距用質量認知差距、質量標準差距、服務傳遞差距、溝通差距和感知服務質量差距五個差距來描述（Zeithaml， Berry， & Parasuraman， 1990）。其所設計的《服務質量量表》（Servqual measure scale）包含了可靠性、反應性、保證性、關懷性、有形性五個維度，系統地評價了服務質量（Parasuraman， Berry， & Zeithaml， 1988），從而使服務質量可以進行量化評價。
教師網絡研修支持服務的質量評估體系是制訂《教師網絡研修支持服務滿意度問卷》的依據，評估體系要繼承一般服務行業普適性的質量評價體系，也要反映教師研修支持服務的特殊要求（楊卉，等，2015）。研修教師對《教師網絡研修支持服務滿意度問卷》進行在線填答，其評估數據分析結果將反映教師研修支持服務的質量。
2. 教師網絡研修支持服務有效性評估原理和方法
教師網絡研修活動的績效評估結果可作為教師網絡研修支持服務有效性評估的重要依據。所謂教師網絡研修活動的績效評估是指依據研修活動目標以及量化的績效指標和評價標準，采用定量和定性的方法，評價研修活動對教師專業知識和能力的影響程度，進而推斷教師網絡研修活動設計和指導的有效性。教師網絡研修的目標是發展教師的實踐性知識，實踐性知識的情境性、默會性等特征都意味著不能采用傳統顯性知識評估方法，而應該采集研修教師日常教學工作和學習行為信息，定期對信息進行分析和對比，從而對研修教師的專業能力發展程度進行評估。
真實性評估是一種需要學習者在真實的專業生活情境中應用其能力并結合知識、技巧與態度的評估（Gulikers， Bastiaens， & Kirschner， 2004）。教師網絡研修活動真實性評估有兩個途徑：一是對教師網絡研修行為進行形成性和總結性評價，常見的方法是建立教師電子檔案袋，持續記錄教師參與網絡研修期間的工作和學習行為信息以及獲得的成果和獎勵等，對活動前后的數據進行對比分析可了解教師或教師群體專業水平的變化情況。二是定期收集研修教師的常態課例，對這些課例進行觀察、分析和對比，從而了解教師教學實踐行為的改進情況。由此可見，從研修教師真實的專業生活情境中多渠道收集學習和工作信息，對數據進行定量和定性相結合的分析，可評估教師群體實踐性知識和教學能力的發展程度和趨勢，并作為評估研修支持服務有效性的重要依據。
（五）服務團隊管理子系統
助學服務團隊是教師網絡研修服務的提供者，由來自不同領域的專家和專業人士組成。要使助學服務團隊有效而持續地為教師提供知識服務，行之有效的團隊組織管理是其重要保障。助學服務管理子系統就是要確保教師網絡研修服務團隊的組織管理具有科學性和實效性。
提供高效服務的群體不能是松散的群體，而應是具有一定組織結構支撐的團隊。教師研修服務團隊的組織結構應滿足以下特點：首先，從知識能力來說，助學服務團隊應該能為研修教師提供研修活動設計、活動指導、活動評估等全方位的知識服務，這就需要助學服務團隊綜合多個領域助學者的知識和能力，形成合力才能完成服務任務，單個助學者是難以勝任的；其次，從服務內容來說，教師網絡研修不僅需要在學術上給予支持，還需要在情感、人員協調等方面給予支持，因此，每個助學服務團隊應根據助學者的個性特點進行角色分工，合作完成研修服務；最后，從服務方式來說，教師網絡研修支持服務主要面向教師群體的合作研修活動，助學者與研修教師一對一、一對多等點對點分散式的服務并不是主要的服務形式，服務于教師研修活動項目則是服務的主要形式。
矩陣式組織管理結構主要適應于那些工作內容變動頻繁、每項工作的完成需要眾多技術和知識的組織，是由縱橫兩套管理系統交織而成的組織結構（曾朝霞，2011）。其中，縱向和橫向兩套管理系統分別是指按照職能劃分角色和按照項目劃分管理單位，縱向和橫向結合形成的矩陣式組織管理模式既突出了以項目為中心，為項目組織項目服務團隊，也強調了項目服務團隊內部的角色分工，保障了服務的反應力和專業性。矩陣式組織管理結構符合教師網絡研修社區研修服務以教師研修活動為中心的知識服務特征。將矩陣式組織管理結構應用于助學服務團隊的組織管理，如圖3所示。
助學服務團隊組織管理結構采用基于教師研修活動項目配置服務團隊的原則，項目助學服務團隊內部角色分工，共同實現全方位服務，繼承了矩陣式組織的一般特征，而且鑒于教師網絡研修社區中學科教學專家、教育技術專家等專家型助學者資源稀缺，為了充分發揮他們的作用，采用層級配置的組織模式：第0層是專家型助學者，他們位于總部層面，脫離于矩陣組織組成專家團隊，采用多種靈活機動的服務方式為各活動項目助學服務團隊提供指導；第1層，是項目助學服務團隊負責人，他們有著較為豐富的助學服務經驗和管理能力；第2層，是普通助學者，在項目助學服務團隊中擁有一個或多個角色，承擔具體的服務職責。對于項目助學服務團隊中助學者的角色劃分，要依據活動需要和助學者自身的知識能力特點而定，常見角色有活動設計者、指導者、社會支持者、監控者、技術支持者和活動組織者等，可根據服務項目需要而確定角色。根據助學者的能力，一位助學者可以不限于一個角色。
（六）各功能子系統間的關系
通過對圖1所示的各功能子系統工作原理的分析，我們不難發現各功能子系統之間存在密切聯系，主要體現在：需求分析子系統確定教師研修問題和服務策略，為活動支持子系統設計活動提供依據；服務團隊管理子系統基于活動設計進行角色分工，支持助學者的分工協作；在活動實施過程中，活動支持子系統和資源與知識管理子系統有機結合，通過活動設計、資源設計和研修工具設計等引導教師研修向促進資源流通和轉換，使教師實踐性知識共享、應用和創新的方向有序推進；服務管理子系統持續跟蹤教師專業發展過程信息，對其進行綜合分析，不僅獲得研修活動效果和服務質量評估結果，而且捕獲教師新的研修需求，進而影響研修需求分析子系統調節服務策略。由此可見，各個功能子系統之間不是相互獨立的，而是相互影響和有機結合的，系統各功能子系統的功能不是簡單相加，而是產生“整體大于部分之和”的系統整體效應。
五、教師網絡研修支持服務體系運行案例
以首都師范大學教師在線實踐社區的項目服務團隊A的研修服務過程為例，說明教師網絡研修支持服務體系的運行過程。
1. 案例背景
某校10名教師參加了首都師范大學在線實踐社區COP項目，最近該校確定了以合作學習作為校本研修主題，10位教師希望通過參與首都師范大學教師在線實踐社區的研修活動提升組織課堂合作學習活動的能力。首都師范大學在線實踐社區組成了項目服務團隊A，A團隊有3位助學者，其中2位助學者有教育技術專業背景，1位助學者是學科教學專家，本服務項目為期一個學期。
2. 服務過程
項目服務團隊A的服務過程如表1所示。
3. 服務效果
表1呈現了項目服務團隊A對教師研修活動的支持服務流程，在該過程中項目服務團隊A完成了從研修需求分析、研修活動設計、研修活動指導與監控到研修活動評估的服務全過程，一學期的研修活動結束后，采用真實性評估的方法對該項目服務的有效性進行評價，在對10位教師研修活動前后的常態課例進行觀察、分析和對比后，得出以下結論：① 課堂師生行為對比方面，教師參與研修活動后其組織的小組合作學習活動在效率和效果上均有了顯著改進，表現在：首先，提供小組任務單的小組活動比例明顯增加，使合作學習任務和分工更加明確，調動了小組成員的積極性，提高了學習效率；其次，課堂上學生回答問題的方式中，討論后匯報的比例明顯提高，表明教師在課堂上更加重視組間知識分享；最后，流于形式的小組合作學習明顯減少。② 實踐性知識發展方面，10位研修教師在參與研修活動前對如何在課堂有效開展合作學習幾乎沒有給出具體策略；參與研修活動后10位教師生成了合作學習策略知識樹，包括合作學習任務設計、角色分工、活動支架、沖突管理、活動評價等5個維度、20余條策略知識。
六、結束語
本文基于教師網絡研修支持服務的特點，提出了教師網絡研修支持服務體系理論框架。在此基礎上，對教師網絡研修支持服務體系的五個核心功能子系統的工作原理和方法進行了分析。本文所構建的教師網絡研修支持服務體系具有如下特點：
1. 以研修活動作為教師研修的主要途徑，支持面向教師研修活動的服務
服務體系各個功能子系統均以不同方式服務于教師網絡研修活動：需求分析子系統為研修活動設計提供研修需求和研修策略；活動支持子系統對研修活動進行設計和指導；資源與知識管理子系統為教師研修活動提供了所需的物質支持；服務管理子系統確保研修活動質量；團隊管理子系統的矩陣式服務團隊管理，以活動項目為服務對象，為研修活動提供全方位的服務?？梢?，教師研修支持服務體系為教師網絡研修活動提供了全面而有效的支持。
2. 以教師服務需求為基礎，支持對教師網絡研修的知識服務
需求分析子系統、活動支持子系統、資源與知識管理子系統等能夠為教師解決教學實踐問題提供支持，也促進了教師實踐性知識的獲取、應用、創新和發展。這表明教師研修支持服務是面向用戶需求、用戶參與和具有增值性的知識服務。
3. 支持服務的動態調節，確保教師網絡研修和服務的持續性
通過需求分析子系統、活動支持子系統、服務管理子系統共同作用，可及時診斷研修服務存在的問題，了解教師新的需求，調整服務策略，設計新的研修活動，確保教師研修和服務的可持續性。
未來需要在教師網絡研修支持服務體系的指導下，開展教師網絡研修支持服務的實踐活動，將教師網絡研修支持服務體系各功能子系統的原理和方法轉化為面向各種不同服務情境的服務策略和問題解決方案，從而使教師網絡研修支持服務體系在實踐中得到不斷發展和完善。
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教師網課培訓研修總結范文2
一、切實加強培訓需求調研，做好培訓規劃設計
各?。▍^、市）要對“國培計劃”項目實施情況進行全面調研，總結經驗，發現問題，摸清需求，并根據本地教師隊伍建設實際，進一步明確“國培計劃”工作重點，有針對性地進行規劃設計。要根據骨干教師高級研修、在職教師提高培訓和新任教師崗前培訓的不同要求，科學設計培訓項目，確保按需施訓。要重點關注未參訓教師的需求，擴大培訓覆蓋范圍。
二、進一步加大實踐性培訓比重，切實提高教師教學技能
要根據“國培計劃”課程標準，緊緊圍繞基礎教育課程改革重點難點問題，以提升教師教學技能為中心，以典型案例為載體，合理確定課程內容，開展主題式培訓，實踐性課程原則上不少于50%。要將師德、教師專業標準解讀和信息技術列入必修課程。要切實改變以講授為主的培訓方式，大力推進實踐性培訓，強化基于教學現場、走進真實課堂的培訓環節，通過現場診斷和案例教學解決實際問題，采取跟崗培訓和情境體驗改進教學行為，切實提升教師課堂教學技能。各地要加強專家庫建設，重點遴選一線優秀教師和教研員。進一步加大一線優秀教師和教研員在培訓項目師資團隊中的比重，應不少于50%。
三、積極推動培訓模式創新，不斷增強培訓實效性
要積極變革遠程培訓模式，推進教師網絡研修社區建設，將網絡研修與校本研修緊密結合，打造教師學習共同體，促進教師培訓常態化。要積極進行教師培訓選學探索，為教師創造自主選擇培訓內容、時間、途徑和機構的機會，滿足教師個性化需求；探索將國培學分納入教師培訓學分銀行，推動教師非學歷培訓和學歷教育學分互認，激發教師參訓動力。要加強教師訓后跟蹤，通過網絡研修、課題研究、定期回訪等模式，對教師進行有效跟蹤指導。
四、嚴格項目規范管理和質量監控，提升培訓專業化水平
各地要切實按照《教育部辦公廳財政部辦公廳關于印發〈“國培計劃”示范性集中培訓項目管理辦法〉等三個文件的通知》（教師廳〔2013〕1號）要求，認真做好參訓學員選派管理、項目招投標、項目組織實施、經費使用管理、培訓質量監管等各項工作。要進一步提升項目管理信息化水平，建立學員電子檔案，實行參訓學員統一管理，加強對培訓機構和師資團隊的培訓過程監管。要嚴格培訓質量監控，細化網絡匿名評估，推動第三方評估，加強訓后實效評估，及時公布檢查結果。
要進一步優化資金配置，“中西部項目”置換脫產研修經費安排55%左右，短期集中培訓安排20%左右，遠程培訓安排25%左右；“幼師國培項目”置換脫產研修安排40%左右、短期集中培訓經費安排35%左右，轉崗教師培訓安排25%左右。嚴格培訓經費使用管理，項目經費?？顚Ｓ?，經費須直接撥付至中標的培訓任務承擔機構，不得以任何名義挪用，食宿安排厲行勤儉節約，不得安排與培訓無關的參觀考察活動。各地要落實必要工作經費，確保項目順利實施。
附件1
2013年“示范性培訓項目”重點加強教師培訓團隊研修、特殊教育教師和體育學科教師培訓，啟動教師高端研修，推動遠程培訓模式變革，開展培訓優質課程資源建設，設置以下子項目。
一、一線優秀教師培訓技能提升研修。對擔任兼職教師培訓者的6 000名中小學幼兒園一線優秀教師和教研員進行為期10天的培訓技能專項培訓，重點提升其培訓教學和組織實施能力。開展骨干教師高端研修，將集中研修與教師工作坊相結合，將“種子”教師培訓與研修團隊打造相結合，培訓300名“種子”教師，輻射帶動不少于3萬名教師。
二、特殊教育骨干教師培訓。對1 800名特殊教育學校的骨干教師進行為期10天的集中培訓，提高教師教育教學能力和校本研修指導能力。要對從事盲教育、聾教育、培智教育的教師進行有針對性的專題培訓，為全國每所特殊教育學校至少培訓1名骨干教師。
三、幼兒園骨干教師培訓。采取集中培訓和遠程培訓相結合的方式，對52 000名幼兒園骨干教師進行專項培訓。其中，對2 000名幼兒園骨干教師和教研員進行為期10天的集中培訓，重點提升其培訓能力；對5萬名幼兒園骨干教師進行50學時的遠程培訓，貫徹落實《3～6歲兒童學習與發展指南》，提高骨干教師的保教能力和園本研修能力，防止和糾正幼兒園“小學化”傾向，促進學前教育科學發展。
四、緊缺薄弱學科骨干教師培訓。對5 000名體育、音樂、美術、信息技術和雙語教育等緊缺薄弱學科骨干教師和教研員進行為期10天的集中培訓，提高其教育教學能力和培訓能力。其中，對100名農村兼職體育教師和培訓者進行專項培訓，探索兼職體育教師培訓模式；對1 000名“教學點數字教育資源全覆蓋”項目骨干培訓者進行專項培訓，引領各地開展教學點教師培訓。
五、培訓團隊研修。采取集中培訓和遠程培訓相結合的方式，對高等學校和各級教師培訓機構的16 500名專職培訓者進行針對性培訓。其中，對1 500名高等學校、省級和市級教師培訓機構骨干培訓者進行10天集中培訓，對15 000名縣級教師培訓機構培訓者進行50學時培訓，提升其培訓項目組織實施能力。
六、網絡研修與校本研修整合培訓。采取網絡研修和校本研修相結合的方式，對5萬名中小學教師進行不少于80學時的專項培訓。變革教師遠程培訓模式，建設網絡研修社區，推動網上研修和網下研修結合、虛擬學習和教學實踐結合的混合式學習，促進信息技術與學科教學深度融合，打造教師學習共同體，建立校本研修良性運行機制，推動教師培訓常態化和教師專業自主發展。
七、骨干班主任教師研修。對1 000名中小學骨干班主任教師（包括150名骨干少先隊大隊輔導員）和心理健康教育骨干教師進行為期10天的集中研修，提高班主任和心理健康教育教師的專業能力和素質。
八、優質培訓課程資源建設。研制中小學幼兒園教師培訓課程標準，制定教師培訓項目實施指南，開發教師培訓優質課程資源（包括文本、網絡課程和微課程資源），促進優質資源共建共享，為各地實施“國培計劃”和教師培訓工作服務，提升教師培訓的專業化水平。
附件2
“中西部項目”和“幼師國培項目”采取置換脫產研修、短期集中培訓、遠程培訓和轉崗教師培訓相結合方式，對中西部農村義務教育學校教師和校長、農村幼兒園教師和園長進行有針對性的專業培訓。
一、置換脫產研修。各地要進一步創新完善置換脫產研修模式，細化項目實施流程，落實“雙導師”責任制，增加教師返崗實踐環節，實現院校集中研修和優質中小學“影子教師”實踐有機結合，推動教師培養培訓一體化改革。要積極利用網絡研修平臺，探索“種子”教師培訓與研修團隊打造相結合的機制，切實發揮“種子”教師示范引領作用。嚴格參訓學員遴選標準，落實參訓學員公示制度，切實選拔具有良好發展潛力的中青年骨干教師參訓。
教師網課培訓研修總結范文3
一、建體系，為教師搭建成長階梯
首先，建立了教師培訓的組織體系。將師資提升工程納入市委、市政府的重大工程，由分管市長任工程總指揮，教育、財政、人事、組織為組成部門。具體工作由市教育局牽頭，安排師資處、教科所、電教中心、職成教中心、基教處分工協作，充分利用培訓資源，有效地開展師資培訓工作。
其次，建立三級培訓平臺，分別是以學?；蚱瑓^為單位的校本基礎培訓、以縣區為單位的全員提升培訓、以市為單位的骨干高端培訓，三級培訓有機結合，有效銜接，層級提升，梯度攀升，形成良好的培訓生態。
其三，建立了五級梯度攀升機制。2008年啟動“蘭州市師資提升工程”，先后出臺了教學新秀、骨干教師、學科帶頭人、優秀班主任、名師（名校長）等培養、評選、管理辦法，建立師資隊伍建設的長效機制，大力推進教師成長的“五級梯隊”建設，形成了“教學新秀—骨干教師—學科帶頭人—特級教師—金城名師”層級梯度攀升的“金字塔”式教師能力提升機制。
二、創模式，關注高層次人才培養
我們采取“走出去，請進來，長出來”的發展策略和“分類、分層、分崗”師資培訓模式。“走出去”方面，我市在美國、瑞典、新加坡等國建立教師培訓基地，每年派100人出國研修。與中國教科院聯合舉辦“全國校長發展學?！?，在北京、南京、深圳、蘇州等教育發達地市組織開展了16期培訓活動，400多名骨干校長參加了高端培訓。與國家教育行政學院合作建立了蘭州市中小學校長網絡培訓中心，舉辦了3期遠程培訓班，實現全市中小學校長、副校長、中層干部全覆蓋培訓。還選派近200名骨干校長到外地掛職，選派320名校長到實踐基地擔任“影子校長”，貼身學習先進管理經驗。
“請進來”方面，近年來加大了交流合作的力度，每年邀請100多名全國知名專家到蘭州開展學術講座，進行教研課題合作交流、教育教學活動觀摩指導，使先進的教育理念和成功經驗在蘭州落地。
“長出來”方面，為名師、名班主任、名校長盡快建立工作室，市教育局為每個工作室撥付活動經費，在西北地區率先創建了40個名師工作室、20個名班主任工作室、15個名校長工作室，使名師工作室成為新的名師脫穎而出的孵化器。另外，舉辦了“教師發展學?！?，有300名骨干教師參加了培訓，通過名家講座、名?？疾?、觀摩教學、專家評課、課例解析、學員交流、崗位實踐和總結反思等多種形式開展培訓。
在教師培訓中，我們加大了分類培訓、分層培訓和分崗培訓力度。分類培訓主要為普教師資培訓、職教師資培訓、特教師資培訓和幼教師資培訓，分層培訓主要為新教師的“入格”培訓、青年教師的“升格”培訓、中年教師的“風格”培訓，分崗培訓主要為校長培訓、教導主任培訓、班主任培訓、教師培訓等，針對不同類型、不同層次、不同崗位的教師開出豐富多彩的“培訓菜單”，增強培訓實效性。
三、搭平臺，促進農村教師發展
一是搭建農村教師進城培訓平臺。每年讓1000名農村學校教師進城進行為期兩周的集中培訓與到名校結對跟班培訓；采取“一課兩上三活動”方式，即：農村教師到城市優質學校后要在自己認真聽課、精心評課的基礎上，邀請城市學校教師幫助自己一起備一節課，參與說課、備課、上課及評課。二是搭建城鄉教師互動交流平臺。選派100名農村教師到城市進行為期1年的跟班跟師培訓，還將選派100名城市優秀教師到農村學校開展為期1年的支教，加強城鄉教師交流，全力推進義務教育均衡發展。三是搭建網絡資源共享學習平臺。依托蘭州教育網，建立了“蘭州數字教育公共服務平臺”、“蘭州市中小學數字圖書館”等資源平臺，建立教師網絡研修社區，為所有教師免費提供教育教學研究和實踐方面的優質資源。
四、優課程，貼近教師實際需求
科學的課程設置有利于提高培訓的針對性和實效性。對此，我們重點在這些方面下功夫。
一是樹立大課程觀，優化課程諸因素。將課程視為一個教學內容、教學方法、師生互動合作、教學過程等各因素相互作用的生態系統來優化課程。
二是按需施教，因師設課。校長發展學校與教師發展學校的課程，采取異地辦班方式，每期不同主題、不同師資、不同選題；課程內容上，突出實踐性，盡可能選最優秀的專家講課；在培訓形式上，努力做到集中與分散交流結合，考察參觀與論壇結合，高端專家為輔與一線教師為主結合等。對到外地掛職學習的校長、教師，提出“貼身式學習，影子式培訓，深耕式研究”的要求等。對農村進城頂崗跟師培訓課程，以典型教學案例為載體，創設真實課堂教學情境，開展主題鮮明的技能培訓。
五、抓研訓，促進教師自主發展
首先，創建三方互動機制。在校本教研實踐中，創建了以教育行政支持為推動，教育科研部門積極引領為導向，教師大面積參與研究為基礎的有效機制。
其次，形成點面結合、大小互促的研究體系。鼓勵教師從學校實際出發，依托學校資源優勢和特色開展行動研究，形成“個人小課題研究校本教研與培訓聯片教研國家和省級課題”的研究體系，激勵教師在工作中研修，在研修中發展。
其三，創設教師研修路徑。倡導“成長=經驗+反思”的教師發展模式，創造了有利于教師研究的氛圍，鼓勵思維的獨立性與創造性，加深教師對教學目標的理解，最大化地促進教師的專業發展。
六、保投入，培訓經費逐年增長
教師網課培訓研修總結范文4
構建終身學習的教育體系，給教育事業帶來了新的發展機遇。教師專業化的發展必然給教師教育工作帶來新的挑戰。迎接挑戰，探索教師教育的新模式，這是擺在我們面前十分緊迫而又重要的課題。但是，中小學教師培訓卻仍然困難重重、質量不高，集中培訓工學矛盾突出、培訓者能力不高，校本培訓水平低、專業引領難以保證?！把小迸c“訓”分離，加重了學校和教師負擔，制約了教師培訓質效。為切實解決這些問題，筆者及團隊積極探索并實施“校本+遠程+集中”教師培訓模式。
“校本+遠程+集中”教師培訓模式是運用現代學習科學和信息技術，將校本研修、遠程培訓和集中培訓有機整合的一種混合式教師培訓模式。它以校本研修為主體，基于網絡環境進行遠程學習和資源服務、專業引領和交流研討，通過遠程學習和集中培訓著力提升教育教學理論素養和教師能力，通過校本研修跟蹤教育教學實踐，實現教師培訓與校本教研有效整合，提升教師能力。在教育教學中實現先進理念轉化為教師的教育行為，促進教師發展，實現了教師培訓模式的理論發展和實踐創新，為有效開展教師培訓提供理性思考和經驗借鑒。
二、“校本+遠程+集中”教師培訓模式目標與適用對象
筆者及團隊本著“基于網絡環境，基于教師需求，基于教師發展，優化培訓課程和校本研修資源，優化學習方式和校本研修指導，優化培訓管理手段和方式，提高培訓的適應性、針對性和實效性”的理念，通過模式的實施，逐步實現下列目標：
1.以基礎教育新課程改革為背景，著眼新課程教育教學問題解決，根據培訓需求、目標、對象和內容選擇培訓方式。遠程學習提升理論素養，集中培訓體會內化感悟與能力，校本研修將理論知識內化為教育教學能力。以教師的校本實踐為基礎，實現研訓一體化，有效地促進教師專業發展（見上圖）。
2.以模式建構理論為支撐，從培訓模式各要素上整體系統構建“校本+遠程+集中”教師培訓模式，實現“遠程”為主，向“校本”為中心的重大轉變。探索網絡環境支持下的縣域“大校本”研修途徑和方法，有效實現自我反思、同伴互助與專業引領的“三位一體”，形成行之有效的校本研修運行機制。
3.以教師專業發展理論為支撐，分析當前“校本+遠程+集中”教師培訓模式實施的內容、形式和方法，結合本地教師培訓和校本教研實際，體現地域性特點和“本土化”特色。
4.增強教學研修活動的程序性、操作性，不斷改進和完善教學研修活動的步驟和結構關系，深入研究和發現教學研修活動的特點和規律等。
幾年來，筆者及團隊在安徽省蕪湖市無為縣萬名中小學學校教師進行的“校本+遠程+集中”教師培訓模式證明，本模式的適應對象為：
中小學?；揪邆溥h程網絡條件的、教師具備計算機運用和網絡學習基本技能的、以廣大農村教師為主體的市縣（區）。
開展中小學教師培訓的縣級教師培訓機構及省市教師培訓院校。
三、“校本+遠程+集中”教師培訓模式理論與實踐成效
筆者及團隊堅持研究與實踐兩方面緊密結合，用研究指導實踐，用實踐驗證研究。“校本+遠程+集中”教師培訓模式，涉及的核心概念有：培訓、模式、中小學教師培訓模式、校本研修、遠程培訓和集中培訓等。在本研究與實踐的過程中，我們抓住這些核心概念，基于基礎教育課程改革，在教育模式建構理論、現代學習科學、成人學習理論、教師專業發展理論、現代遠程教育的理論與實踐、校本研修（培訓、教研）的理論與實踐，以及基礎教育課程改革的理論與實踐的指導下，從不同的層面開展研究，形成的主要觀點和實施策略、產生的實踐成效如下：
1.主要觀點
（1）“校本+遠程+集中”教師培訓模式，是在校本研修過程中，以因特網為載體，通過廣闊的虛擬空間、豐富的教育資源和先進的教育手段，對教師進行在職培訓的一種繼續教育。
（2）“校本+遠程+集中”研訓一體混合式教師培訓模式，保持了校本研修與教師日常學習和工作緊緊相融的特點，通過網絡信息技術手段，為校本研修插上了現代化翅膀，使校本研修呈現出全新的內容和形式。
（3）遠程教育平臺以互動式視頻學習系統為主體，網上監控、考試系統為手段，集網上視頻學習與網上討論、交流、答疑、標記和批注等為一體，內嵌實時學習監控、作業考試等。通過這一協同式人性化的學習系統營造了全新的網絡學習，提高參訓教師的理論水平和素養。
（4）集中培訓包括靈活多樣的集中形式，采取講座式、討論式、互動式、仿真式等多種方式體會感悟內化知識與提高能力。
（5）立足校本，融培訓于教師現實的教育教學實踐中，問題中心、行動本位的校本研修活動，引導教師發現問題，通過自主反思、專業引領和同伴互助，在任務驅動、行為跟進的過程中，反思實踐、深入研究，分析問題、解決問題，將理論知識轉化為能力。
（6）新課程背景下的教師發展和專業化成長，教師培訓必須與校本教研實現內容和形式等方面的整合，僅依靠一個方面發揮作用是收效甚微的?！靶１?遠程+集中”研訓一體也不是教師培訓與校本教研的簡單相加，而是與教師自己的經驗、背景結合，基于教學、在教學中、為了教學的，以教學研修活動為載體的，理論素養與行動能力共同發展的過程。
2.實施策略
（1）網上――網絡課程學習與交互，優秀師資、優質資源、先進理念，提升教師教學理論素養。
策略一：專題與聚焦，即根據當前教師培訓專題，聚焦教師新課程教學中的重點、難點和焦點問題。
策略二：專家與本土，即聘請全國一流專家進行專業引領，又突出本地骨干教師的實踐指導作用。
策略三：跟蹤與互動。跟蹤參訓教師的新課程教學實踐進行問題指導，引導同伴之間、學員與專家之間的交流研討。
策略四：過程與結果。既關注參訓教師的學習“過程”（自主反思、合作互助），又關注參訓教師的學習“結果”（理念更新、行為變化）。
（2）網下――校本集中，內化與外化，任務驅動，行為跟進，提升教師教學實踐能力，促進教師行為改進。
策略五：以“三心”為主體的全員參與。所謂“三心”，即校長領導為“核心”，骨干教師為“軸心”，全體教師為“重心”?！叭摹笔怯行ч_展教學研修活動（載體）的基礎保障和必要支撐。
策略六：以解決實際問題為目的的問題培訓。就是使教師教學研修活動，必須經歷發現問題、提出問題、診斷問題、研究問題，到解決問題的過程?！皢栴}”是“活動”的生命。
策略七：以任務驅動的程式化研訓“鏈條”。這個“鏈條”，一要具有可操作的程序、步驟，環節具體化、“活動”程式化；二是要在每個環節明確“規定動作”（任務及要求），保障“活動”取得效果。
策略八：以網絡為載體的“校本空間”。這是“以活動為載體的研訓一體化”的管理手段，是校本教研的網上活動平臺，又是學校和教師參與教學研修活動的全過程的“成長記錄”和研修成果。
3.實踐成效
通過幾年來實踐探索，“校本+遠程+集中”教師培訓模式越來越彰顯了適應性、針對性和實效性等特點，主要解決了以下幾個實踐中的具體問題：
（1）網絡遠程學習的時空自由，校本研修的足不出戶，極大地緩解了“工學矛盾”；與院校集中培訓相比，參訓教師大大節省了食宿和交通等費用的支出。
（2）網絡培訓平臺支持下的“大校本”研修，使同伴互助基于縣域范圍，多層次教師參與的學習共同體，以及專家、名師在線指導，很好地解決了“低水平重復”問題。
（3）通過“遠程”，由專家和名師提供的優質培訓課程，結合本地實際的“本土化”研修資源，滿足了教師的培訓需求，使課程和資源具有很強的權威性和前瞻性、指導性和適應性。
（4）以有組織的校本研修專題活動為載體，使校本研修聚焦問題、跟蹤教學實踐，在研修任務的驅動下，實現教師能力的提升，增強了針對性，提高了實效性。
（5）現代化的網絡管理手段，提升了校本研修的組織、管理、監控和評價等方面的功能，優化了校本研修的運行機制。
2004年至今，本縣中小學教師12萬多人次參加新課程全員崗位培訓和“備好課”“上好課”“評好課”“命好題”“有效學習內容”“有效學習指導”專題培訓，以及中小學班主任培訓等，教師隊伍整體素質得到全面提高，新課程教學能力得到顯著提升。
四、“校本+遠程+集中”教師培訓模式特色與創新突破
“校本+遠程+集中”教師培訓模式，對中小學教師培訓模式的創新與發展，對“有效教師培訓”的研究與實踐，都具有一定的借鑒作用和研究價值，在以下幾方面取得了進展和突破：
1.“校本+遠程+集中”教師培訓模式，力圖克服院校集中培訓與校本研修“兩張皮”的問題，整合了“校本”與“遠程”，對接了“理論”與“實踐”，實現了教師培訓模式研究與實踐由單一模式向綜合模式的重大轉變，是中小學教師培訓模式方面的理念創新和實踐創新。
2.“校本+遠程+集中”教師培訓模式探索了網絡環境下校本研修的新途徑（建設“本土化”校本研修資源、建設虛擬化的網絡交流學習空間、建設縣域網絡微格教學系統等）、新策略（縣域“大校本”、以活動為載體、“研訓一體化”）和新方法（遠程分散與集中結合的名師示范、網上協同備課和在線觀課議課）等，是校本研修研究與實踐方面的新經驗、新成果。
3.“校本+遠程+集中”教師培訓模式，根據需求、目標選擇培訓方式，遠程學習提升理論素養，集中培訓體會感悟知識與能力，校本研修將理論知識內化為實實在在的教育教學能力。它以課外（遠程）學習到課內（集中）內化再到課外實踐（校本）外化為教育教學技能的現代學習方式，徹底變革了課內學習、課外練習鞏固的傳統學習方式，探索了信息化條件下的教師培訓新路。
以農村教師為主體的無為縣萬名中小學教師在“校本+遠程+集中”教師培訓中，掌握了新理念、新知識、新技術和新技能，操作性強，實效性高，對進一步深入開展新課程教師培訓，對組織“大規模、高效益”的教師培訓，特別是農村教師培訓，都具有積極的推廣價值。
五、“校本+遠程+集中”教師培訓模式實施與社會影響
1.實施過程
2004年至今，我們進行了中小學教師遠程培訓模式的探索，經歷了三次飛躍。為研究與實踐奠定了堅實的基礎。
從2004年開始探索教師遠程培訓，至2007年自建了包括網上學習、網上考試、互動交流、網上服務等遠程教育平臺，形成一整套具有自己特色的遠程培訓模式。
2008年開始我們加大了校本研修研究力度，以問題為中心，通過主題活動實施校本研修。形成了“校本+遠程+集中”研訓一體混合式教師培訓模式。
2010年開始探索教師培訓專業化，注重培訓過程，確定培訓需求、設計和策劃培訓、實施培訓、評價培訓結果和監視培訓等五個階段規范性建設，強調培訓過程的持續改進。形成了規范化、流程化、細節化、人性化的專業化教師培訓體系。
幾年來，我們根據各年度培訓主題，著力建設遠程培訓課程資源，一方面聘請檀傳寶、伍新春、孔凡哲、王敏勤、王斌華等全國一流專家來無為縣進行高端的專業引領，另一方面又組織縣內外各學科帶頭人、骨干教師進行各學科專題講座和示范教學，介紹教學經驗，制作視頻課程供參訓教師網上學習。在此基礎上，我們以校本研修為載體，突出教師崗位實踐，聚焦有效課堂教學，2008-2009年度開展了集體備課活動，2009-2010年度開展了課堂教學大比武活動，2011-2012年度開展了“課堂教學十佳能手”評比活動，2012-2013年度開展了“研課標說教材”評比活動，2013-2014年度開展了“學習設計”評比活動，研訓一體、學思結合、知行統一，模式特色日趨鮮明，培訓效益日益提升。通過上述活動，王敏勤的和諧教學模式、孔凡哲的凝練教學藝術的方法，導學、自主學習等學習模式，已在無為縣許多學校的教師教學實踐中得到了運用，有效地促進了新課程改革的深入和教學質量的提高。
2.實施案例
如2013―2014學年度，我們采用“校本+遠程+集中”教師培訓模式，組織實施了全縣八千多名中小學教師“有效學習指導”全員培訓，模式實踐的過程如下：
培訓準備：學習指導問題收集，課程資源建設，指導隊伍建設（2013年7―8月）。
首先，通過網絡問卷的形式進行學習指導問題調研分析，確認培訓目標。
其次，把問題提交給專家，組織專家（重理論引領）和本地骨干教師（重實踐示范），按需依標備課，解決突出問題，建設富有針對性的培訓課程資源。
最后，為落實跟進指導，建設一支包括培訓者、教研員、骨干教師在內的遠程網絡學習和實踐研修的助學團隊。
培訓實施：第一學期側重理論學習，第二學期側重研訓一體的校本研修。（2013年9月―2014年5月）
第一學期，參訓教師通過在線觀看北師大伍新春教授、華東師大王斌華教授和東北師大孔凡哲教授的專題報告，以及培訓教材閱讀，提升學習指導理論素養，享受全國一流的高端理論培訓課程。同時，我們組織本縣的骨干教師通過遠程方式，按學段分學科介紹分析研究新課程下學習指導的方法和經驗，分享實踐智慧。
第二學期，首先，2014年3月初至4月初我們將參訓教師按鄉鎮學科分成120個小班，組織120場次的參與式、互動式、案例式等形式小班化集中培訓，將遠程學習文本閱讀中專家講授的理論內化為參訓教師自己的理論知識，并進而將其“說出來”“做出來”。其次，2014年4月初至5月以開展有效學習指導專項備課活動為載體，把校本研修聚焦于學習設計與指導問題的解決和能力提升上。全縣720多個備課組在實踐研修指導團隊的現場實時、遠程非實時的跟蹤指導下，在網上、網下的協同學習、交流研討和行為跟進的過程中，按照“問題診斷個人初撰集體研討修正設計課堂跟蹤反思提升”的基本程序，卓有成效地開展了有效學習指導集體備課活動。
培訓總結。（2014年6月―2014年12月）
首先，按照“個人――備課組（學校）――學區”進行反思與小結，學區在線《培訓簡報》，筆者所在學校再編輯《工作簡報》。同時，我們開展以培訓滿意度為主的效果反饋調查，各項指標的滿意度皆超過95%。
其次，我們通過組織進行“優秀學習設計”評選活動，引導各校、各備課組對集體備課專項活動進行認真總結和扎實研究，“把做好的東西說出來”，促進經驗提升。
最后，從各中心校（完職中）推選的266篇學習設計中遴選出27篇設計，進行反復的修改加工，擬輯為一冊書正式出版。
3.社會影響
“校本+遠程+集中”教師培訓模式得到教育部、省教育廳和市教育局的充分肯定，產生廣泛的社會影響。
《“校本+遠程”教師培訓叢書》已由東北師范大學出版社分別于2009年11月、2012年3月正式出版了《集體備課活動薈萃》《有效課堂反思》和《教師專業成長與教師培訓》等三部?！靶１?遠程+集中”教師培訓模式課題研究2013年3月榮獲安徽省基礎教育課程改革教育教學成果評選二等獎?！督處熃逃履Ｊ降奶剿髋c實踐》（中國遠程教育.2005.12）、《基于網絡環境的中小學教師培訓模式探索――安徽省無為縣的“遠程+集中+校本”教師培訓》（中小學教師培訓.2009.09）和《網絡平臺支持下的縣域“大校本”研修模式初探》（中小學教師培訓.2010.05）等幾十篇研究文章在核心教育期刊上發表。
2007年5月安徽省教育廳在筆者所在學校召開全省師訓科長會議暨全省繼續教育現場會。2010年1月27日，教育部專家組來筆者所在學校調研教師培訓情況，對“校本+遠程+集中”教師培訓模式給予高度評價。安徽省教育廳在“十二五”中小學幼兒園教師培訓工作實施意見中，把“校本+遠程+集中”教師培訓模式作為基本模式在全省推進實施。
教師網課培訓研修總結范文5
[關鍵詞]網絡環境；教師；專業發展
[中圖分類號]G434 [文獻標識碼]A [文章編號]1672-1128(2008)11-0063-05
20世紀80年代以來，教師的專業發展成為世界性的主題和研究對象。世界各國采取了各種措施來推動教師的專業發展，如在職培訓、教師間合作、與大學合作、專業發展學校等。網絡憑借其便捷和共享功能，在教師專業發展過程中日益受到重視，并逐漸成為教師專業發展的重要途徑。一般來講，網絡環境下的教師專業發展是指教師利用互聯網，通過學習、交流和討論、獲取專業指導和幫助、記錄個人成長軌跡等方式不斷充實自己的專業知識，提高專業能力和水平的過程。這個過程是一個動態生成的過程，是教師專業能力和水平不斷提高的過程。
一、網絡環境下教師專業發展的需求及形式
著名的心理學家馬斯洛認為，人的需要是多種多樣的，也是有層次之分的，他提出了人的五種需要，即生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要、自我實現的需要。教師在網絡環境下的專業發展需求，充分詮釋了馬斯洛的需要層次理論。從當前教師教育發展的趨勢來看，信息技術日益受到推崇，教師專業發展的很多活動都開始利用網絡開展。教師工作競爭越來越激烈，教學要求越來越高，教師上網學習交流已經日益普遍。在這種形勢下，教師為了生存和職業生涯的順利，融入到學術研究和教師群體中，必須上網開展學習和交流活動。這充分體現了人的生理需要、安全需要和歸屬與愛的需要。同時，對于很多優秀教師來講，網絡也為滿足教師的尊重需要和自我實現需要提供了良好的條件。網絡跨時空的特點，可以讓教師把自己的教學經驗、成功教學案例等到網上，與人分享，在交流中獲得別人的尊重，同時體驗到自我的價值。
在各種需求的促使下，教師利用網絡的專業發展逐漸從被動轉變為主動，從偶發行為變為習慣。下面從當前教師教學、學習和工作等方面來歸納教師的需求，也總結教師利用網絡的專業發展活動。
1、資源性需求
這種需求主要表現在教師下載或在線閱讀課程教學資料。網絡的一大特點就是資源的豐富性和共享性，為教師提供了豐富的、有用的教學資源。教師在教學工作中最希望從網絡上獲取一些能直接用于課堂教學的資源，如教案、教學課件、試題、活動方案等；為了撰寫教學論文或者了解某項研究的進展，教師會訪問專門的網站，如中國期刊網等。為滿足教師對課堂教學資源的需求，很多地方建設了學科教學資源庫，這些網絡教學資源按學段、學科分類，實現了主題化、系列化、同步化，旨在為每位教師實施經驗和資源積累提供個性化資源平臺。這些資源庫的模塊有學科主題章節(單元)定義模塊、資源類型定義模塊(包括：教學設計、課件、素材、文獻、教師教學經驗、案例、練習測評等)、教師個人工作臺模塊、統計與評估評分模塊等，所具有的功能包括資源協同建設功能、資源類型定義功能(資源上傳、修改時實現)等。教師對這些教學資源的需求，使教師主要以下載或者在線閱讀的形式進行學習。
2、學習性需求
這種需求主要表現在教師參與遠程培訓，實現最優化學習。網絡打破了時空的界限，使學習更加開放和自由。有效解決了教師學習時的工學矛盾。提高了教師學習的自主選擇性。一些區域性網絡開發了在線培訓系統，開設了網絡培訓課程，設置了教育新書介紹、專家答疑等子欄目，更加方便了基層教師自主學習。
3、交流性需求
這種需求主要表現為教師進入互動論壇區，實現互惠共贏的交流研討。網絡的開放、自由，支持了教師公開交流自己的思想、尋求專業幫助的需求，即讓教師實現互動交流、互惠共贏，教師可以在交流中學習，相互碰撞，獲取專業支持，實現相互學習，共同進步和提高。從目前來看，網絡上的交流媒介主要是一些互動論壇區，如協作組、專題論壇(BBS)。此外，網絡交流平臺在方便教師相互交流教學業務的同時，也為教師提供了社會支持來幫助他們緩解職業倦怠，解除心理困惑，釋放工作壓力，從而增進身心健康，如在互動論壇區的“心靈驛站”欄目里，教師可以講出自己的心理困惑，可以得到同伴有針對性的指點和幫助。
4、展示性需求
展示性需求表現為教師在網上教學成果，同時獲取成功經驗和指導。網絡為教師搭建了展示自我的平臺，通過這個平臺可以增強教師的自信心、成就感以及專業影響力。教師可以把論文、公開課資料等上傳，創辦個人博客、名師工作室等，向同行展示自己的教學成果和心得。從而獲得同行或專家的指導。同時，教師也可以登錄同行或專家的博客、名師工作室等平臺，學習成功經驗，并就有些問題進行求助，獲得指導和幫助。
5、研究性需求
研究性需求也越來越突出，表現為教師參與網絡教研，開展觀課評課和研究活動。網絡有力地支持了教師的各種研究活動，如網絡觀課評課、教學研討、課題或項目研究和交流、網上調研等，在打破時空限制的同時，讓教師更加開放自由地發表意見和建議，不斷提高教學研究能力。如浦東新區開發的視頻課例分析系統就為教師利用網絡觀課評課提供了便捷、開放的條件。該系統是一個視頻課例分析網絡平臺，目前可以進行視頻切片分析，可以根據教學環節把一節課切成相應的片段。這一平臺的建立，打破了原來一節錄像課一看到底的縱向評課方式，可以實現優質課的同一教學環節之間橫向比較評課、觀課者與示范課教師互相對比評課、定性分析與定量分析有機結合評課等多種新的評課方式。該系統的開發與應用開創了課堂教學研究的新方法，幫教師找到了一種教學反思和教學革新的新途徑，也成為校本教研的好做法。
6、管理性需求
管理教師網絡學習，日益成為信息技術環境下教師專業發展的需要。教師在網上也需要獲取信息，記錄個人成長軌跡。網絡的記錄功能極大地滿足了教師對快速獲取相關信息和完整記載個人成長軌跡的需求。就目前來看，信息公告區和教師專業成長檔案是比較常用的形式，便于教師獲取活動通知、相關新聞等內容，并能夠記載教師個人利用網絡專業發展的表現，為教師反思專業發展的過程和成果提供信息。
7、評價性需求
評價教師利用網絡進行專業發展的表現和水平，逐漸受到教師個人和研究者以及教育行政主管部門的重視。網絡特有的功能可以讓教師了解自己專業發展的表現和水平。從而漸進地提升教師的專業發展水平。網絡的記錄功能為有效評價教師專業發展的表現和水平提供了有力的支持。通過信息采
集、學習過程記錄、生成性資源的積累、學分管理等基礎性工作，通過對上網時間、完成學分、進入論壇次數、瀏覽文章數、發表文章數、發起話題數、反饋(對別人文章的發言)次數、文章被瀏覽次數、進入精華區文章數、參與網絡研修活動次數、采用的研修方式等要素的評價，借助于自動化的統計分析，對教師利用網絡進行專業學習的“活躍度”和水平作出判斷。這項工作可以讓教師清楚個人利用網絡發展專業的整體情況，如時間、學習材料的數量和種類、個人的影響力等。這里需要指出，教師利用網絡進行專業發展的過程是一個漸進的過程，是一個不斷累積、不斷進步的過程，是一個從量的積累到質的飛躍的過程。是一個教師在評價反饋信息中發現自己的不足，從而不斷調整專業發展行為，努力朝著專業化的方向緩慢“爬坡”的過程。
還需要指出的是，教師專業發展的需求與形式之間并非一一對應的關系，一種需求會表現為多種形式，一種形式也會反映多種需求。以上的劃分僅僅是從問題討論的角度進行的，從現實的情況來看，這些需求和形式之間有一定的交叉和重疊。
二、網絡環境下教師專業發展存在的問題及原因
網絡環境下的教師專業發展是一個動態生成過程。這個動態生成的過程涉及到兩個主要因素：網絡和教師。從現有實踐情況來看，網絡因素主要包括網絡的功能、內容、網絡的運行狀態、網絡生成性資源的水平等，教師因素包括教師個人的專業發展動機、技術水平、工作習慣、專業發展的能力和水平等。就目前來看，受這兩個主要因素的影響，教師利用網絡發展專業的過程中主要存在兩個方面的問題。
1、教師方面的主要問題
目前，雖然有些教師自發地、有效地利用網絡提高自身的專業發展水平和能力，但是大部分教師利用網絡專業發展的動機還不是很強，在個人技術和個人工作學習習慣上還不太適應。第一，很多教師習慣了以往的學習工作方式，主要是通過查閱紙質資料或與同行和專家進行面對面的交流討論來獲取課程教學資源，很難一下適應網絡環境下虛擬的交流和討論，也不太信任網絡上的一些課程教學資源，加之個人上網方面的技術不是很熟練，對如何查找所需要的課程教學資源，如何與同事或專家交流討論缺乏培訓和指導，面對網絡很茫然，不知所措。第二，很多教師工作量都比較大，日常繁瑣的事務性工作比較多，很難抽出時間上網。這也導致教師很少利用網絡進行專業學習。第三，教師個人專業發展的水平也限制了其參與網絡交流和學習的行為，對于大部分教師來說，更多地是在網絡上索取一些資源，對于參與討論和進行思想碰撞，還有一段距離，無法真正進入角色，成為網絡環境下教師專業發展的積極推動者和參與者。同時，也要看到。一些教師在上網過程中，會發現網絡環境中存在的各種問題，如缺乏有價值的資源，網絡運行狀態不好，網絡資源生成性差等，也會降低教師利用網絡專業發展的動機。
2、網絡方面的主要問題
當前，網絡的基本功能已經得到廣大教師的認可。教師也認為網絡對其專業發展具有非常重要的作用，但由于網絡中存在的各種問題，削弱了教師的積極性。第一，網絡提供的內容是吸引教師的一個重要因素，從目前來看，雖然很多網站能夠提供一些有價值的課程教學資源，如一些學科教學資源網站，但是這些資源的生成性水平比較低，更新速度慢，而且資源比較分散，需要教師花費很多時間來搜集整理。同時，一些網絡課程開發的成熟度不夠，形式比較單一，不夠新穎，不能吸引廣大教師。有思想、有創見、適合教師的博客比較少，教師在思想碰撞、交流中容易遇到障礙。第二，一些區域性網絡上的欄目內容比較少，不能同時滿足教師的多種需要，教師需要登錄多個網站參與不同的活動。第三，網絡的運行速度也制約了教師利用網絡的行為，很多教師所在學校的網絡是局域網，經常會出現網速慢、流量小、下載速度慢或在線視頻觀看經常出錯等現象。第四，沒有充分挖掘網絡的功能，如記錄、自動統計生成，為教師利用網絡進行專業發展提供成長軌跡記錄，為教師的專業發展提供參考和建議等。雖然很多網站有一些基礎性的數據記錄，但是僅僅是次數的累計而已，不能建立一個評價模型，為教師提供建議。第五，網絡的種種權限限制，把很多教師隔離在外，如一些學校的校園網，學校內部的一些信息和討論版塊需要用戶名和密碼才能進入。
三、有效促進教師利用網絡發展專業的幾點建議
從以上的分析來看，教師利用網絡發展專業的需求是比較多的。網絡特有的功能和特點也能夠支持教師的這種需求，但是由于教師個人和網絡本身存在的各種問題，限制了教師利用網絡發展專業。這里從外部環境怎樣激發教師內部動機，促動教師有效利用網絡發展專業提幾點建議。
1、開展教師利用網絡進行專業發展的培訓，引領教師走進網絡
教師利用網絡發展專業需要專家引領，這樣才能讓教師更好、更快地適應網絡環境，推動教師的專業發展。第一，需要開展教師網絡技術方面的培訓，使教師具備基本的網絡常識，了解網絡的功能和特點，掌握最基本的上網技能。第二，向教師介紹目前網絡上現有的課程教學資源，讓教師了解不同課程教學資源所在的位置，如一些學科教學資源庫、視頻案例系統、有名的學科教師或專家博客、比較好的網絡課程資源、比較好的教學欄目等內容，方便教師及時獲得有效的資源，并獲得專業的經驗和指導。第三，向教師介紹一些可以有效促進教師專業發展的研修平臺，如一些課題研究的討論區、學科教學研討區、教師心理咨詢區等，使教師發揮個人的聰明才智，表達個人的思想，參與討論和研究，提高教師的專業發展水平。第四，培養教師查找有關教學課程資源的方法和技巧，例如，如何利用搜索網站快速、準確地獲得有效信息，如何利用期刊網以及目前比較穩定和比較權威的學術網站查找教學論文或有關文章，以滿足教師教學和研究的需要。
2、采取必要的激勵和考核措施，再造教師的學習和工作方式
在教師專業發展過程中，教師自身慣有的學習和工作方式，成為教師利用網絡發展專業的一個非常大的阻力。人都有惰性，不想改變原有的工作方式和原有的秩序，因此，就有必要通過外力來刺激和督促教師，采取一定的激勵措施和考核辦法，逐漸形成一套制度。從而以外力激發內部動機，再造教師的工作和學習方式，使利用網絡促進專業發展成為教師的日常工作習慣。第一，有必要建立一些強制性的制度規定。如規定教師每日或者每星期上網的時間、瀏覽網站的次數、發帖的數量、登陸校園網的次數等。第二，采取一定的激勵措施，激勵教師利用網絡專業發展的表現和成績。第三，學校可以將以往面對面的課題研究、教學研討、校本研修、學科組討論等放到網上開展，這樣教師就會慢慢適應網絡，從而接受網絡。第四，從教師繼續教育培訓來講，網絡是一個非常好的選擇，可以實現最優化培訓，也可以擴大教師的自由度和話語表達機會?？?/p>
之，通過一定的強制外力推動。逐漸激發教師的內在動機，進而形成習慣，使網絡成為教師的一個重要學習和工作方式。
3、優化網絡環境，構建區域的、系統的網上教師專業發展體系
網絡環境是制約教師利用網絡發展專業的一個非常重要的因素，網絡內容是否豐富，網絡運行環境是否暢通，網絡技術是否先進，網絡資源是否具有生成性等都是非常關鍵的因素。特別是對于一個區域性的教師群體來講，有必要通盤考慮如何有效搭建網絡平臺，發揮網絡的功能，為教師的專業發展提供各種可能的支持。因此，構建一個區域的、系統的網上教師專業發展體系就顯得尤為重要。首先，對于資源問題，并非是要重新建立資源庫，投入大量的人力、物力和財力另起爐灶，而是利用現有的資源，如學科教學資源庫、博客、討論區等。通過鏈接的方式引入，然后針對資源生成性水平低和內容欄目少等問題進行改進，不斷更新資源。適當增加欄目內容，貼近教師的學習和生活。其次，加強網絡的后臺技術維護和前臺管理，保證網絡暢通運行，盡量避免因技術問題而出現教師經常不能上網或者中途上不去的現象。再次，開發適合教師的、受歡迎的網絡課程，吸引教師接受遠程培訓方式，同時實施對話交流機制，確保教師與專家的有效溝通。
4、加強評價研究，為教師、“網絡環境”提供有效反饋信息
評價特有的功能，能夠為教師專業發展和“網絡環境”的改善提供有價值的信息和建議，從而不斷推動教師專業發展，完善網絡環境。對教師利用網絡發展專業的評價和“網絡環境”的評價，可以利用網絡開展，如對教師利用網絡專業發展的表現和水平的評價，可以通過制定相應的評價指標體系，然后充分挖掘網絡的記載和自動統計生成功能，記載教師專業發展軌跡和學習的活躍程度，開發評價模型，為教師的專業學習和發展提供有價值的參考和建議。還可以就教師利用網絡發展專業的水平進行一定的測試。如設計和編制問題式的、情境式的、對話式的測試題目，考查教師利用網絡資源解決問題的能力，教師專業發展水平的提高情況等。通過對教師利用網絡發展專業的表現和水平的評價，可以為教師提供一些建議和意見，便于教師有方向、有目標地進一步開展專業學習。對于網絡環境的評價，可以從網絡的開發水平、設計水平、推進水平等幾個方面進行評價，從而不斷優化網絡環境。
教師網課培訓研修總結范文6
一、準確把握方向，科學謀劃推動課堂教學改革基本思路
新課程改革已經過去十多年，這十多年我們舉辦了新課程通識的全員培訓，開展了一系列學科教學觀摩研討等多種形式的推進課程改革實踐活動，應該說我們的課程改革取得了一定的成效。但是，我們的課堂并沒有發生多大的改變，課堂仍以講授為主，憑經驗教學，新課程理念沒有成為教師的自覺教學行為。我們反思十多年推進新課程改革實踐歷程，我們與全國課堂教學改革先進學校比較中發現一個重要的問題：如，杜郎口有 “三三六”自主學習教學模式，洋思有“先學后教，當堂訓練”五環節教學模式，魏書生有“六步教學法”。而綜觀我們的推進課堂教學改革，沒有一個體現正確理念的合理行動框架和說得出來程序的課堂教學模式。我們認為沒有一種統領全市課堂教學改革的教學模式，就是我們不能有效整體推進課堂教學改革重要原因之一。
為此，2011年“十二五”開局之年，在教育局的正確領導下，以教師進修學校為主導，確立了吉林省教育學會“十二五”重點課題“構建高效課堂教學模式實踐與研究”為區域性課題，以課題研究的策略，全面啟動了新一輪引領全市課堂教學改革序幕。新年伊始，我們召開了中小學校長、教導主任、科研主任參加的全市教學工作會議，對如何“構建高效課堂模式，有效推進教學改革，全面提高教學質量”進行部署，做出了具體安排，出臺《圖們市關于推進構建高效課堂教學模式的指導意見》，統一思想，明確目標，確立以構建科學的高效課堂教學模式，整體推進區域課堂教學改革總體思路。
在“十二五”“構建高效課堂教學模式實踐與研究”主導課題的引領下，我們指導全市各學校結合學校實際，圍繞構建高效課堂教學模式，確立學校研究課題。如五中開始了“定向導學―自主學習―合作反饋―訓練提升”課堂教學模式研究，六中開始了“生命化課堂”、“四步目標導學（創設情境，引出目標―合作探究，達成目標―學習之用，升華目標―當堂測試，監測目標）教學模式研究”，三中開始了“自主合作五步課堂教學模式（示標自學―合作探究―交流展示―拓展提升-當堂檢測”研究，石峴一中開始了“自主學習六步教學模式”（目標導學―自主學習―合作探究―交流展示―總結提升―檢測達標）研究。盡管各校研究的課堂教學模式名稱不同，但課堂教學改革的方向卻是一致的，都具有以學生學習為中心來組織教學的共同特點，都強調學生的先學，都主張針對性教學。在全市構建高效課堂教學模式研究成為抓手，統一認識，明確方向，上下聯動，實施“先學后教，以學定教”策略，有效推動全市基礎教育課堂教學改革，把課堂還給學生，讓學生自主學習，打造高效課堂，提高教學質量。
二、加強分層培訓，扎實打好推動課堂教學改革理論基礎
推進區域課堂教學改革，高效課堂的構建，關鍵在用先進的教育理念引領和指導教師的學科教學。2011年以來，我們把新課改理論培訓作為課堂教學改革的基礎性工作來抓。我們注重抓了教研員、校長、骨干教師以及全體教師隊伍不同層次的理論培訓。
（一）加強教研員培訓，提高課程改革的引領能力
教研員承擔著全市中小學教育教學研究、學科建設與學科教師培訓的任務。顯而易見，教研員的課程改革的研究能力和引領能力直接影響著教研員作用的發揮，影響著全面推進教學改革和發展。我們大力開展了“學習型學校”創建活動，制定了《關于開展學習型教研員隊伍創建活動的實施意見》，提出學習目標，建立機制，營造學習和研究的良好氛圍，促進學習和研究成為教研員一種生活習慣。一是建立了集中與分散學習制度。我們建立每學期初三周的集中學習和每周一的集中學習制度，三年來，堅持自主學習與集中學習相結合，圍繞打造高效課堂和有效教研等為主題，開展了新課程理論與先進經驗的學習，組織了“如何打造高效課堂”、“如何開展主題教研”、“如何提高教研活動實效”、“教研員如何開展課題研究”等專題講座。二是建立了學習資源保障制度。每年給教研員訂閱學科教育雜志，統一購買教育理論書籍，根據學科教研需要報銷圖書購買書款等。三是建立了主題論壇制度。我們每年組織一至兩次教研員主題論壇，先后組織召開了“教研員與學科理想的高效課堂”、“區域聯動校驗活動實踐與反思”、“教研員聽課視導調研報告”、“學習先進課改學?？疾炫c反思”等論壇，及時總結交流學習與實踐的反思。四是建立了課題研究制度。進入“十二五”期間，在全市 “構建高效課堂實踐與研究”主導性課題引領下，教研員確立了學科構建高效課堂教學模式研究子課題，堅持在學科課題引領下，開展學科教學研究和教學指導。五是建立了派出去考察學習制度。每年有計劃地派教研員外出學習考察，拓展教研思路和提升教研員教研與教學指導的自信心。
（二）加強學校領導與骨干教師培訓，提高課程改的領導和引領能力
校長是課程改革的第一責任人，教學領導是課堂教學改革的直接領導者，骨干教師是課堂教學改的示范引領者。提高課堂教學改革的領導者領導能力和骨干教師的示范引領能力是推動課堂教學改革的兩個關鍵因素。我們圍繞打造高效課堂為主題，采取如下措施，提高學校領導和骨干教師培訓。一是聘請專家做講座。結合圖們市課堂教學改革實際需要，先后三次聘請延邊州教育科研所俞永虎研究員來圖們以“有效教學的方略”、“有效教學模式與實踐”、“有效教學設計”為題給圖們中小學領導和骨干教師專題講座。二是組織課改先進地區學校的學習考察。先后在教育局主管局長的帶領下，組織教師進修學校教研員、中學校長或副校長、學科骨干教師先后學習考察杜郎口中學、洋思中學、東廬中學、昌樂二中、廣文中學等課改名校，學習借鑒課改先進地區的課改經驗。三是舉辦課改骨干培訓班。圍繞打造高效課堂，我們在基層推薦，進修審核等措施，選拔一批教師，舉辦為期一年的學習班，為課堂教學改革培養一批骨干隊伍，推動課堂教學改革。
（三）加強全員培訓，提高全體教師課改實施能力
全體教師是課堂教學改革的直接實施者，課堂教學改革必須依靠全體教師，提高全體教師實施課教學改革的能力。一方面加強教師網略繼續教育培訓，每年統一落網絡學習和實文本學習等，加強教學改革的高端理論學習。另一方面教師進修學校領導深入學校作講座。2011年以來，教師進修學校主要領導先后到五中、六中、石峴一中、石峴二中、長安中學等學校，結合全市學校課堂教學改革實際，以如何打造高效課堂進行講座，為推進學校課堂教學改革做理論的準備。再一方面更重要的是我們結合學科教研活動，堅持研究和培訓為一體，每年每個學科開展4次的課堂教學改革現場培訓，案例培訓，注重廣大教師參與研究和培訓過程，提高課堂教學改革實際操作能力。
三、創新研究策略，建立有效推進課堂教學改革機制
推進區域課堂教學改革，必須要有效的教研機制作保障。幾年來，我們教師進修學校有效指導和引領學校課堂教學改革實踐中，經過多年的實踐和探索實踐中，創新了如下有效的工作機制：
（一）建立全市教研工作協調機制
教師進修學校必須圍繞推進中小學教學改革這個主題發揮其應有的職能作用。為了更好地發揮教師進修學校的職能作用，我們加強了教師進修學校與基層學校聯系和溝通機制建設。我們每學期召開全市教研工作協調會，圍繞課堂教學改革為主題，提出教師進修學校教研活動計劃，通報全市學期教學改革工作情況，提出新學期教學改革重點目標和任務，聽取學校課改推進計劃和關于課改推進中需要解決的問題與困難等。通過學期初的教研工作的協調，統一思想，明確目標，全市上下聯動，形成合力，整體推動課堂教學改革。
（二）建立區域主導課題研究機制
區域教研工作必須依托區域主導科研課題。2011年我們確立了“構建高效課堂教學模式實踐與研究”主導課題，教研員堅持科研引領教研，教研推進課改，課改促進發展的思路，聚焦課堂教學，加強高效課堂建設中學習目標的制定、學案編制（預習提綱）、自主學習、合作交流、課堂展示、精講點撥等突出環節的研究。特別是加強高效課堂導學案的“編制與運用，小組建設，激勵評價”三個高效課堂建設抓手的研究，圍繞課題階段主題，組織開展教研活動主題化、系列化，積極探索高效課堂基本環節的具體操作技能，指導課堂教學改革實驗校和重點學科實驗教師高效課堂教學模式研究。
（三）創新學科區域聯動教研機制
圖們市中小學規模都小，學科教師人數也少，特別是農村中小學一個教師一個學科，開展學科教研活動非常困難。再加上，近年來全市中小學新任教師不斷增多，新任教師急需學科骨干教師的指導和幫助，也需要有一個學習交流的平臺。為了解決上述實際問題，2011年3月出臺了《圖們市中小學關于開展學科區域聯動教研機制建設的指導意見》，以學科教研員為主導，整合全市優質教研資源，建立有效的運行機制，搭建了學習、研究、交流的平臺。每次活動針對課堂教學改革中的問題作為活動主題，精心組織，開展集體備課，課例研究，課題研究和教學反思。經過三年的實踐，已經基本形成了“確定主題-做課觀摩-評課議課-專業引領-總結反思“為基本形式的區域聯動教研活動模式，整體提高教師課堂教學實施能力和水平，推動了全市學科課堂教學改革。
（四）建立寒暑假學科培訓機制
每年寒假暑假是針對每學期教學改革存在的問題，開展針對性主題培訓的重要時機。我們每放假前教研員進行一次教師需求征求意見，并結合學期聽課視導以及開展學科教研活動中發現的實際問題，確定假期培訓的主題。利用假期認真準備培訓內容，開學初組織學科教師全員培訓，增強培訓的實效，為新學期課堂教學改革提供新的理論、方式方法。如2013年8月份，我們根據學科教師在課堂教學中存在如何確定學習目標、如何提出學習目標不夠科學的實際，教研員假期認真學習“學習目標的再認識”、“如何確定學習目標”等理論，假期進行了學習目標的確定依據、如何確定學習目標等理論與案例的針對性培訓，并提出了課堂教學改革指導意見和建議。
（五）探索問題解決的聽評課新機制
深入學校聽課指導是教研員常態的重要工作形式。如何提高教研員聽課更具有有效的教學指導作用，近幾年來我們建立了教研員在每一個學校一至兩周的“蹲點”面對面的指導制度，實施跟蹤聽評課。我們倡導教研員堅持帶著課程標準聽評課，堅持帶著課堂教學模式聽評課，堅持帶著教研課題聽評課，創新指向課堂教學改進的聽評議課實踐模式，堅持聽評課的“五步步驟”：即“一觀、二看、三聽、四議、五約”，聽課指導教學要讓教師上課回答四個問題，暨你打算這節課讓學生獲得什么（目標問題）；你打算用多長時間讓學生獲得？（效率問題）；你打算讓學生怎樣獲得？（方法問題）；你怎樣知道學生已經達到了你的要求，有多少學生達到了你的要求（達標要求），努力轉變教師教學行為，促進和實現課堂教學改進，實施基于課程標準有效教學。
（六）建立校本研修工作的檢查指導機制
學校的校本研修是教師培訓、教學研究、學校管理等有機地融為一體的綜合研究活動。它既是一種并于教師和教育教學的行動研究，也是一種制度建設，更是一種健康向上的學校文化。一方面，我們按照“教研重心下移，教研品味提升”的工作思路，教研員堅持參加學校大型學科教研活動以及聽課視導時深入教研組參與指導教師備課和教學設計，參與聽課議課研討，不斷提升學校教學改革研討活動質量和水平。另一方面，我們出臺了《圖們市關于進一步加強中小學校本研修工作的意見》、《圖們市中小學校本研修檢查評估方案》，每年年末組織專業人員對全市學校校本研修工作進行專項檢查指導和評估，并進行表彰。以檢查評估指導學校建立健全校本研修制度，有效實施校本研修，推進學校課堂教學改革和創新教研文化，促進教師專業發展。
四、搭建交流平臺，總結展示推動課堂教學改革階段成果
為了推動區域課堂教學改革，我們注重發現典型、培養典型，以典型引領全市課堂教學改革實踐的深入發展。我們積極創造條件搭建典型引路與多層次學習交流的平臺。
（一）開展課改現場研討交流
我們先后樹立三中、石峴一中課堂教學改革兩個典型，召開了四屆課堂教學改革現場研討會。2011年5月份，我們在三中召開了第一屆全市構建高效課堂教學模式現場研討會。會議上全面展示了三中課堂教學改革課堂教學，交流了三中教師的課堂教學改革經驗，交流了三中全面推進課堂教學改革經驗。2012年5月份，在石峴一中召開了第二屆全市構建高效課堂現場研討會。會議上全面展示了石峴一中“自主學習六步教學模式”課堂教學，交流了石峴一中推進課堂教學改革經驗。我們推動課堂教學改革已經第三年了，為了總結推進各校課堂教學改革成果，2013年5月份，我們分別在三中、六中、五中以打造高效課堂為主題，召開了全市打造高效課堂成果展示交流會。會議上全面交流展示了全市中學課堂教學成果，進一步推動了各學校的課堂教學改革。2013年下半年-2014年上半年，為了深化課堂教學改革，培養課堂教學改革青年骨干教師隊伍建設，我們開展了全市打造高效課堂為主題的青年教師優秀課評比活動，召開了全市青年教師打造高效課堂優秀課展示活動。我們以優秀課評比和展示為載體，培養一批打造高效課堂的青年骨干教師隊伍，進一步推進了全市中小學課堂教學改革和發展。
（二）組織校長主題論壇
我們圍繞“打造高效課堂”主題組織了校長論壇，目的是讓校長全面總結學校的課堂教學改革階段性經驗和成果，進一步明確課堂教學改革思路，扎實推進課堂教學改革。2012年5月和2013年4月，我們分別組織開展了第一屆、第二屆校長打造高效課堂主題論壇，2014年我們以“校本研修”為主題的教學領導系列培訓和第三屆主題論壇，交流了各學校課堂教學改革經驗和推進課堂教學改革策略和思路。
（三）開放學校課改研討活動
