前言：中文期刊網精心挑選了教育技術學定義范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
教育技術學定義范文1
一、以學定教，順學而導――找準起點
在我們第一學段教學中，時常會發生這樣的現象：教師剛剛開了個頭，一些學生就脫口而出把后面的知識講了出來，弄得教師很尷尬。現在學生的學習渠道拓寬了，他們的學習準備有時遠遠超出教師的想象。如果我們還按教材的起點去設計，顯然不符合實際。
例如：教學理解元、角、分之間的關系
第一次教學實踐片段：
師：（拿出1元的人民幣）這是……
生：這是1元。
師：你能拿出和1元同樣多的人民幣嗎？
生1：兩張5角的。
生2：10張1角的。
生3：5張2角的。
……
師：為什么5張2角的和一張1元的一樣多呢？
生：因為5張2角合起來就是10角，10角就等于1元。
師：所以1元=10角。（板書：1元=10角）
……
第二次教學實踐片段：
師：小明想買1元錢的尺子，小亮想買1角錢的卡紙，你能幫幫他們嗎？
（1）拿一拿，你有幾種方法？（在學具中拿）
（2）小組交流?？纯雌渌∨笥训哪梅?，是不是和你一樣？把你的拿法說給其他小朋友聽。
（3）全班交流。把不同的方法寫在黑板上。
師：看到小朋友有這么多的付錢方法，你有什么想說的嗎？（引導學生發現為什么不同的付錢方法都可以，從而發現元、角、分之間的關系）
第一次教學實踐，教師始終扶著學生走，沒有根據學生已有的知識經驗選擇好學習的起點，經過調查，教師發現大部分學生都認識各種紙幣、硬幣，或多或少都用錢買過東西，大多數還會使用、換算，于是在第二次教學時，設計了一個情境，讓學生嘗試付1元、1角錢。學生有著不同的生活經驗，就會有不同的付錢方法，讓學生在觀察不同的付錢方法時，發現元、角、分之間的關系?！耙詫W定教”，找準學生學習的起點，不失為有效學習的一劑良方。
二、以學定教，順學而導――探究難點
以學定教是指教師依據學生的興趣、狀態、發展規律等調整教學順序，并做出教的內容方法的選擇。
在一次教學研討活動時，我選了蘇教版二年級下冊第九單元“統計”這一內容，這節課內容比較簡單，學生都能根據收集數據填寫統計表，也知道同一事物可以按照不同標準進行分類統計，能從不同統計表中分析表中各數據，那這節課到底要教給學生什么？
出示情境圖后提問：請你仔細觀察圖，說說你看到了什么。
生1：我看到圖上有小兔、小狗和小猴。
生2： 我看到有的小動物在跳高，有的小動物在跑步。
師補充：是的，有的小動物參加跳高，有的小動物參加了長跑比賽。
師：你想知道什么呢？
生1： 我想知道有幾只小兔。
生2： 我想知道有幾只小狗，我還想知道有幾只小猴。
生3： 我想知道一共有幾只小動物。
生4： 我想知道跳高的有幾只小動物，長跑的有幾只小動物。
師：這些問題你能解決嗎？請你把你想知道的記錄下來。
讓學生記錄在事先準備的格子紙上。
師展示學生的記錄單，其中有的沒有記錄完，有的記錄得有點凌亂，最后展示一個學生的記錄單：
小兔 2只 小狗 5只 小猴 6只
跳高 5只 長跑 8只
一共 13只
師問：你覺得這張記錄單記錄得怎么樣？
生：很清楚。
師問：能說說他是怎么記錄的嗎？
生：分類。
師：怎么分的呢？
生：按照比賽的項目可以分為跳高和長跑。
生：按照動物的種類可以分為小兔、小狗、小猴。
師：是的，我們可以按照不同的分類制成不同的統計表。
師：你們看到這兩張表格有什么要和大家說的呢？
生1：小猴最多。
生2：小兔最少。
生3：長跑的比跳高的多。
......
新課程標準倡導讓學生親身經歷統計的過程，在活動中感受統計的必要性，并學習一些簡單的收集、整理和描述數據的知識和方法，同時培養學生的數據分析觀念。
我讓學生從圖中先數一數、填一填，發現書上給出的統計表的數據非常容易，但是學生對這張統計表的含義理解不深，并不知道為什么要進行統計，因此在這個片段教學過程中，我沒有把教學目標僅僅局限在掌握簡單的統計方法上，而是著眼于讓學生感受統計問題的產生，體驗統計方法在生活中的應用以及學生數據觀念的培養上。首先，通過引導學生自主提出想知道的問題，并親身經歷記錄下想知道的問題，引發統計的需要。其次，我先讓學生試著把自己記錄的內容進行分類，加深理解用統計表按不同標準分類整理數據。最后，讓學生分析統計表的內容，讓學生經歷了一個從獨立思考到小組討論、班級交流的過程。
三、以學定教，順學而導――體驗概念
體驗學習是人最基本的學習形式，是指人在實踐活動過程中，通過反復觀察、實踐、練習，對情感、行為、事物的內省體察，最終認識掌握知識的過程。
例如：“米的認識”教學
第一次教學時，我拿出米尺告訴學生，這就是“1米”，并讓學生閉上眼睛，把這把米尺的長度記在腦子里。結果第二天上課，我請學生伸出手表示1米的長度，很多學生對“1米”的概念模糊不清，看旁邊的同學怎么伸，他就怎么伸。
第二次教學實踐片段：
師：我們學校來了一位木工修課桌椅，修到一張桌子時，少了一個桌面，這可怎么辦呢？
生：再做一個桌面。
師：是呀！木工師傅準備用木頭做一個桌面，小朋友們，你們知道桌面有多長嗎？
生：有這么長。（用手勢表示）
師：能不能用你喜歡的東西來比一比、量一量桌面有多長？
（小朋友們一下子忙開了，都在量桌面的長度）
……
匯報：
生1：我量出有5個多的鉛筆盒那么長。
生2：我量出有4本多的數學書那么長。
生3：我量出有8個多的手掌那么長。
生4：我量出有13張多的小卡片那么長。
……
師：同樣長的桌面，可你們量的結果怎么不一樣呢？
生：量的東西不一樣，所以結果不一樣。
師：如果我們要得到一個統一的結果，怎么辦呢？
生1：都用鉛筆盒量。
生2：不行，不行，鉛筆盒有長有短。
生3：那就用數學書量，數學書一樣長。
這時，其他小朋友似乎同意了他的看法，課堂上頓時安靜下來?？蓻]過一會兒，馬上有一位同學站起來說：“這樣也不行，我們有數學書，可木工師傅沒有?。 ?/p>
教育技術學定義范文2
摘要：高等數學中的部分定義與定理具有高度抽象性，并且有很強的邏輯關系，教師不易教，學生不易學，以至于在教學中出現了教師對其進行大量的刪減，讓學生陷入了不明原理，只會“計算”的錯誤現象中。本文針對這種現象，對教學過程中抽象的定義與定理知識講解的處理進行了研究，提出了具體的方法與建議，讓學生體會真正數學。
關鍵詞 ：高等數學 定義與定理 教學 數學素養 數學能力
在現今很多領域中，數學的身影無處不在，高等數學作為非數學專業的一門重要的專業基礎課，有著極其重要的作用與地位。而在高職教育中，因為生源大多是來自技校或高考落榜的學生，其數學基礎比較薄弱，但高等數學中部分定義與定理內容較抽象，不好理解，這對于授課的教師來講，是一個不好處理的難點，以至于在高等數學教學中，出現了“教師難教，學生難學”的現象。針對這一難點，很多數學教師在對這些抽象、不好理解內容的處理時，進行了刪減，把大量的抽象的理論知識一句話帶過，甚至直接刪除，而把教學的重心完全放在了高等數學的計算方法與計算技巧上，以直接教會學生數學的計算為目的。這樣一種教學方法承接了一些中學的“應試”教育，數學的潛在價值沒有真正體現出來，同時也違背了開設高等數學這門課程的初衷。
一、學習定義定理的重要性
1.教學大綱需要抽象的定義定理
高職高專的高等數學教學大綱，明確地說明了學習高等數學的目的：培養學生運用數學來分析、解決實際問題的能力，培養學生的空間想象力和抽象的邏輯思維能力，訓練他們用數學思想、概念、方法并結合自己的專業把所學理論和方法運用于實踐，為后續各課程的學習奠定較好的數學基礎，形成一定的數學思想。
從大綱可以看出，該課程除了使學生掌握必要的數學知識以外，更重要的是讓學生收獲能終生受益的數學素養和數學思維，從而提高應變能力與創新能力。由于很多數學思想都在這些抽象的定義與定理中有所體現，所以大量地刪減這些內容，只注重于學生的解題方法的教學，不能讓學生體會數學的真正價值，使學數學成了應付期末考試的一種途徑。并且，高等數學的學習一旦結束，學生也將會把這門知識拋到九霄云外，這樣完全沒有形成教學大綱里提到的應有的數學思想，也就更談不上應變能力與創新能力的提高了。所以要滿足大綱的要求，學習抽象的定義定理必不可少。
2.培養數學能力需要抽象的定義定理
雖然定義與定理知識較為抽象，但它對于學生數學意識的形成和數學能力的培養起著舉足輕重的作用。數學學習的最終目的無外乎是要把現實中的問題抽絲剝繭，轉化為數學問題，然后再用數學知識解決，也就是所謂的數學能力。關于抽象定義定理的學習，例如定理的證明，都有其具體的推理過程，對于這些推理過程的理解，可以讓學生體會數學的嚴謹性，進而形成思考問題時思維的縝密性，以利于在對現實問題進行分析時，能準確無誤地將其轉化為恰當的數學問題；而對于這些定義定理知識的掌握，在一定程度上又培養了學生的邏輯思維能力，這也是在分析問題時必不可少的一種思維能力。正如一位大學老師所說：“學數學其真正目的是為了驅逐大腦中愚蠢的想法，讓我們的大腦真正地聰明起來?！?/p>
3.實際生活需要抽象的定義定理
很多抽象的定義定理知識，它的出發點就是實際生活的典型例子，例如常見的某一個變速物體的速度，學生覺得求這個隨時都在變化的速度成了一個不容易解決的難點，但從高等數學的角度來看，就是求變化率，也就是抽象的導數定義學習的切入點。所以對抽象定義定理知識的學習，可以讓學生更加深刻地了解數學與生活的緊密聯系，從而提高學生的數學興趣，并讓學生對現實生活中的現象和過程進行合理的簡化和量化，建立數學模型的思想，培養學生的實際應用能力。
二、高等數學教學中定義定理知識的處理方法
不少數學教師反映，不是不想授課時強調這些定義與定理，只是因為它們太過抽象，講解的過程花費的時間長、精力多，但學生理解的效果還是不好，典型的“吃力不討好”。筆者多年擔任高級班高等數學的教學工作，對于這些抽象的定義定理的處理有一些個人的看法，總的歸納為以下四個
關鍵詞 ：引—化—啟—控。
1.“引”——引數學史，豐富內容
高等數學中很多定義定理知識抽象，讓學習的人容易身陷迷津，而數學史卻如指引方向的“路標”，給人以啟迪。在課堂上教師適時適當地引用數學史的知識作為補充和指導，能有效地激發學生的學習興趣，活躍課堂氣氛，讓課堂內容豐富起來。
例如在學習解析幾何時，教師給學生介紹解析幾何之父笛卡爾，以及他的經典心形線的相關軼事，讓學生明白數學可以神奇地讓單調的式子變成美麗的圖形，并且體會到數學不是枯燥的，它也可以創造浪漫。這樣激發了學生的學習興趣，讓學生更好地理解了數學中的代數與幾何的緊密關系，為后續的解析幾何的學習奠定了基礎。數學史可以幫助學生了解知識的邏輯源頭，體會數學家的創造思想，這為緊接著數學概念及定理的學習提供了必要的準備。
另一方面，數學史里記錄了很多數學家為了得出正確的定義與定理，如何排除萬難、歷盡艱辛的。學生學習數學史，除了了解定義與定理得出的過程，還會為數學家不畏艱辛、執著追求真理的精神而感動，這將讓學生在精神層面上得到一次提升。
我們讓學生了解數學的歷史，能使那些看似抽象的定義、定理變得豐富生動起來。
2.“化”——化繁為簡，重視直觀
對于抽象、繁瑣的定義定理知識，為了能讓學生易于接受，教師只有把知識直觀化、簡單化。
如在講解微分這一概念時，可以從其字面意思上下工夫，舉例地球本是一個球體，其表面應該是曲面的，可為什么我們站在地球上看到的大多卻是平面呢？答案是人肉眼看到的范圍同地球的表面相比，簡直是微不足道，也就是微分概念中的以直代曲的思想：曲面上微小的局部可以認為是一平面，一條曲線微小的部分也可以認為是直線。這樣就給學生提供了一個可以具體的想象的空間，使他們懂得用無數個簡單的平面代替復雜的曲面，利用微分這一數學概念解釋生活中的現象，加深了學生對這一概念的理解。又如對數列、函數極限概念的處理，教師可改變教材中的定義方式，注重直觀，采用通過畫數列或函數的幾何圖形，利用圖形直觀性的特點來解釋定義，從圖形中得到極限定義的本質，讓學生對極限定義有了更準確的認識。
此外，我們通過多觀察實際生活中與數學有聯系的例子，把數學概念盡量與周圍實事聯系起來，讓學生能感覺數學與生活的密切聯系，也便于理解。比如在講解定積分定義時，介紹美國著名麻省理工學院的圓形大禮堂，從外形看它的屋頂是一個巨大的不規則的半球，但實際上仔細看是由一個個近似矩形（曲邊梯形）的小玻璃窗構成的，這個看似不容易求的表面面積，實際上就是定積分的基本概念——求曲線下面積的辦法，即“分割、近似代替、求和、取極限”，同時也巧妙地表明了數學知識的應用無處不在。這樣使學生對抽象的定積分的定義，即求曲線下面積的方法加深了理解。
3.“啟”——啟發引導，自主討論
對于很多知識的掌握，學生自主探索要比教師一味灌輸要來得好。在教學時，教師選擇適當的教學內容來安排討論課，通過合理有針對性的引導，啟發學生分組討論，讓學生各抒己見，培養學生的創新思維和創新意識。
例如，微分中值定理的內容抽象、內容理論性強，對初學的學生是一個不容易處理的難點，如果單憑教師的講授，教學效果一定不好，這時可以選取一些難度適當的典型習題，把學生分成幾個小組，通過教師的適當引導，讓學生按組自由討論。在思考討論過后，學生對微分中值定理中的構造輔助函數的方法有了深刻的印象，以此加深了對這一抽象定理的理解。同時，學生的數學語言的表達能力也得到了提高，主動參與課堂的意識和創新的意識也得到了增強。
又如，在學習洛必達法則時，很多學生都知道這個法則的作用是求無窮大比無窮大或無窮小比無窮小的極限，卻并不理解它為什么會與導數有關，是利用分別求導來解題的，但如果引導學生從無窮大增長的趨勢來進行分析，同時得到導數的定義其實就是與增長趨勢密切相關，問題就可以解決了，這就是洛必達法則的本質所在。
采用教師啟發引導和學生自主討論相結合的教學方法，可以讓學生在討論探索中發現問題并解決問題，體會到發現的快樂，激發了學生學習的興趣，也增加了學生克服困難的信心。
4.“控”——掌控有度，注重嚴謹
數學課不同于其他課程，其嚴謹性非常強，教師在支持學生發揮自己的想象力的同時，要注重掌控好想象的“度”。一些教師為了讓課堂更加活躍與生動，讓學生漫無邊際地發揮自己的想象力，對一些理論知識的理解學生想怎樣解釋就怎樣解釋，這樣的結果必定是歪曲了知識的本意。所以在課堂上，對于學生的思考學習，首先教師要有正確的引導方向，并且要適時糾正一些學生錯誤的偏離事實軌跡的想法。
比如學生在學習極限時，對于其中的一個零比零的極限類型，學生誤認為高等數學里的分式的分母是可以等于零的，這時應強調此時出現的零是在某一條件下一個趨于接近的結果，并非真正等于零，強調出極限的定義，突出語言表達上的嚴謹性。
三、小結
大量的實踐證明，在數學教學中教師的作用是十分重要的，我們不能為了追求教學上的所謂教學效果而忽視了數學教育的本來意義。數學的影響不是一蹴而就的，而是潛移默化的；數學的精神、思想和方法是數學教育的根本目的。在高等數學的教學過程中，真正理解教學大綱的具體要求和目的，注重各方面的理論知識的教學，把學生從做題、解題的“題?！敝薪夥懦鰜?，讓數學的精神、思想和方法成為他們關注的對象，并且能努力提高自身的數學素養，養成勤于思考的習慣，增強自身的數學應用能力，真正體會到數學的實際價值，為今后的可持續發展奠定堅實的基礎，這才是我們每一個數學教育工作者應該做的事。
參考文獻：
[1]張宏偉，淺析高等數學教學方法[J].科技經濟市場，2007（6）.
[2]尚仲平，高等數學教學中的學生數學素養培養的幾點思考[J].佳木斯教育學院學報，2010（1）.
教育技術學定義范文3
【關鍵詞】教育技術;05定義;AECT;思考
Abstract:This Article assay the development of AECT’s definition simply and compare 05 definition to 94 definition precisely，from which can be got some thought and revelation to Chinese educational technology development.
Key words:educational technology; 05 definition; AECT; consideration
1、AECT05定義的翻譯及從教育技術定義的發展來理解05定義
美國教育技術與傳播協會（以下簡稱AECT）的94定義至今有10年了，在我國也討論了近十年。它不僅作為我國教育技術領域的基礎定義被許多教育技術類教科書廣泛引用，而且還是教師講授教育技術課程的基本出發點和教師制作教學課件的基本原理，也直接影響著我國教育技術的發展思路。2004年7月，美國AECT定義術語委員會主席巴巴拉·西爾斯教授在參加中國·長春2004年教育技術國際淪壇會議上， 首次提出了AECT05教育技術新定義。因為AECT協會將于2005年5月正式發表新的教育技術定義，所以，準確地說，新定義應該被稱為AECT2005定義。新定義的不可避免的會掀起國內外的同行（包括專家、老師和同學）對它的一番激烈討論，對它的理解也會略有不同。新定義的原文表述是：Educational technology is the study and ethical practice of facilitating learning and improving performance by creating， using， and managing appropriate technological processes and resources。討論中對它的翻譯也有所不同。
彭紹東教授把其翻譯為：教育技術是指通過創造、使用、管理適當的技術過程和資源，促進學習和改善績效的研究與符合道德規范的實踐。
華南師范大學的焦建利老師把其翻譯為：教育技術是指通過創建、運用和管理適當的技術過程和資源來促進學習和提升績效的研究和符合職業道德規范的實踐。
北京師范大學劉志波博士把其翻譯為：教育技術是通過創設、使用、管理合適的技術性的過程和資源，以便促進學習和提高績效為目的的合乎職業道德規范的研究和實踐。
上述翻譯中，主要內容的意思都差不多，只是個別用詞有所差異，本人比較贊同彭紹東教授的翻譯。然而新定義會給我國的教育技術帶來什么影響呢？我們從新定義中又能獲得什么啟示和思考呢？要想明白這些問題，首先需要對新定義有深刻的理解。新定義是在94定義的基礎上發展而來的，而94定義又是在以前定義的基礎上發展而來的。教育技術定義是個連續發展的過程，隨著學科和技術的發展，教育技術也是一個飛速發展的學科，從萌芽到發展，從發展到初步成熟，其內涵和外延處在不斷的變化之中。因此，教育技術的定義也隨著時代的進步而不斷修訂。因為教育技術與教育技術定義是相輔相成的，所以從教育技術定義的發展過程中也可以看到教育技術作為一門學科的發展路程。教育技術定義由最初的63定義發展到如今的2005年05定義，經歷了由媒體論、學習資源論、過程論到系統論的演變過程。其定義演化的主要因素有：科學技術的發展提供了技術支持、相關理論的發展提供了理論的支持、教育技術實踐的促進作用等。
AECT于1963年提出第一個教育技術定義（即63定義）后，又提出了72定義、77定義、94定義和05定義。其中94定義已廣泛被人們所接受，05定義是最近才提出的，它正處于人們對它的討論和逐步的理解中。教育技術定義也在隨著時代、科技、理論的發展而發展，也在日臻完善。
63定義是：“視聽傳播是教育理論與實踐的一個分支，它主要研究對控制學習過程的信息進行設計和使用。” 定義中，把教育技術主要集中于視聽傳播。視聽傳播是教育理論和實踐的分支，是對整個教學系統及其組成部分的計劃、制作、選擇、管理和應用。它以高效率的利用傳播中的每一種方法和媒體，最大限度地發揮學習者的潛能為目的。
72定義是：“教育技術是這樣一個領域，它通過對所有學習資源的系統化鑒別、開發、組織、利用以及通過對這些過程的管理，以有利于人類學習”。比較63定義和72定義，可以看出63定義將“視聽傳播”作為教育理論與實踐的一個分支，即作為一個學科的歸屬，還沒有獨立成為一門學科；而72定義中已發展為教育技術，并有了自己獨立的研究和實踐的領域，作為一門獨立的學科存在。
77定義是：“教育技術是一個分析問題，并對解決問題的方法設計、實施、評價和管理的綜合的、有機的過程，它涉及人員、程序、思想、設備和組織等各方面，與人類的所有學習方面都有關系。”77定義將教育技術的研究領域進一步擴大。77定義是隨著教育技術軟硬件開發的不斷深人，在教學理論中越來越重視方法和方法論的基礎上提出的，已經開始使用系統方法來解決人類學習的過程。
94定義原文是：Instructional Technology is the theory and practice of design， development， utilization， management and evaluation of processes and resources for learning。常用的翻譯是：“教育技術是為了促進學習，對有關的過程和資源進行設計、開發、利用、管理和評價的理論與實踐?！?4定義將教育技術定義為理論與實踐，清楚地定義了教育技術的研究范圍與工作范圍。94定義是教育技術發展史上的一個里程碑，對我國電化教育發展的影響也最大。
2、AECT05定義與94定義的具體比較
94定義對教育技術的理論與實踐工作做出了不可磨滅的貢獻，但隨著時間的推移和教育技術實踐、理論的發展，教育技術領域又面臨著一系列新的情況及影響因素，使教育技術領域也不斷有新的進展，也需要新的定義來適應它的發展以及給它有力的指導。2004年，AECT在94定義的基礎上總結近十年來教育技術的發展狀況，提出了關于教育技術的最新定義。在討論中大家發現，AECT2005定義（簡稱為05定義）在1994年定義的基礎上，出現了許多新的發展和變化。為使讀者能進一步深刻理解05定義的含義，以下將具體比較94定義與05定義的不同。
1.定義中使用術語的不同
（1） instructional technology改為educational technology
教育技術定位在教育概念上， 而教學技術定位在教學概念上。教育指的是支持學習的各類活動和資源，而教學指的是由學習者以外的人組織的、指向特定目的的活動。顯然，教育的外延要比教學的外延寬泛得多，教育包括了教學，即教學是教育的一部分，也就是說教學技術是教育技術這一廣義概念的一個子集。由此可以看出，作為一門學科或者領域的定義，教育技術比教學技術能更好的描繪出領域的現狀，涉及更廣的范圍以及未來的發展趨勢。
（2）theory改為study
研究（study）指的是超越傳統研究（research）意義上的知識收集和分析，它包括量的研究、質的研究以及其它形式的研究，如：理論化的分析、哲學化的分析、歷史調查、開發項目、故障分析、系統分析和評價等。教育技術作為一個專業領域，需要不斷地以“研究和反思性實踐”來建構其理論體系。
（3）design， development， utilization， management and evaluation 改為creating， using and managing
AECT2005年定義將94定義中的五大范疇（設計、開發、利用、管理和評價）整合為三大范疇（創設、使用、管理），這三大范疇形成一個統一的、互相銜接的整體，而評價貫穿于整個過程中。
05定義中的創設代替了設計、開發，創設包括一系列有目的的活動，用來設計、開發有效學習必需的材料、擴展資源和支持條件，也包括了設計、開發。創設是一種比設計、開發要求更高且具創新含義的過程，更能表達21世紀人們對教育技術發展的要求。
05定義中用一個較簡單的詞using（使用）代替了utilization（利用），“使用”這一術語是把學習者引入到學習環境與資源中去的理論與實踐，在這一過程中，學習者應用解決方案去解決問題，而且“使用”包括了利用、推廣革新、整合、制度化等，范圍也比“利用”更廣。
05定義中把management換成了managing ，“managing”是動名詞形式，包含管理的過程與狀態雙重含義，而“management”是名詞形式，表達的只是事物的一種性質或狀態，因此管理是一個動態過程。
05定義中將評價職能整合在創設、使用、管理三個范疇中，不再被列為一個單獨的范疇，對領域的職能的描述更加廣泛，使其更加有彈性。05定義中認為每一個范疇都是一個動態的過程，且實際上都包含有評價，所以在一定意義上已經將評價過程融入創設、利用和管理之中了。
2. 05定義中新增的內容
（1）practice前加了限定詞ethical
一般把ethical譯為“符合道德規范的”， 強調實踐應該合乎道德規范。這一限定詞第一次出現在定義中，說明人們開始反思教育技術中的規范性問題，反思教育技術的應用是否對社會有價值和特殊貢獻。在教育技術領域中關注道德規范的論題將會越來越多。道德規范不只是“規范”、“期待”或“新的規范”，而是教育技術實踐的基礎，也是成功的必要條件。如果缺乏道德規范的考慮，教育技術是不可能成功的。只有符合一定道德規范的教育技術實踐才可能取得較好的效果。
（2）兩個目的：facilitating learning 和improving performance
05定義中目的的表達比94定義更具體，94定義中只是籠統地講：for learning， for learning 與facilitating learning意思相近，但05定義中增加了提高學習績效（improving performance）這一目的，運用教育技術能更有效的學習，提高學習績效。在04定義中，學習績效是指學習者能夠運用新獲得的“知識與技能”的能力。對于教育技術而言，“提高學習績效”就意味著對效力的要求，對學習效率的追求，以更少的時間、努力和耗費來達到學習的目的。學習績效的提法強調了學習的含義，不單指獲取知識，更強調注重培養和提高能力。對學習績效的關注也使得教育技術更加聯系現實世界，更加關注人的發展。教育技術的目的從為了促進學習擴大到便于學習和提高學習績效。
(3) process和resource前增加了限定詞appropriate technological
05定義中過程和資源前加了修飾詞appropriate technological，說明新定義更加強調過程和資源的技術性與合適性。過程和資源的技術性是教育技術的主要特征，也是教育技術區別于其他教育領域中過程與資源的本質所在。定義中的“技術性的過程”是指基于有價值的目標的研究過程、反思性的實踐過程?！凹夹g性的資源”主要指的是通常意義上的各種媒體（硬件與軟件）。同時，技術性的過程和資源還應是合適的，即必須注意到學習者、教育者、學習環境、教學環境、學習資源等的具體情況?！凹夹g性的過程和資源”的應用要想取得好的效果，一定要注意合適性問題，遵循“最佳使用”原則。
3. 定義所處背景與條件不同
（1）依據的理論基礎不同：94定義主要是以認知主義學習理論為基礎，以行為主義學習理論為輔；而05定義主要是以建構主義學習理論為基礎。
（2）技術基礎不同：94定義時，網絡技術、網絡教育剛剛起步，對人們來說比較陌生；而05定義時，網絡技術、網絡教育已經飛速發展，飛入了尋常百姓家。
（3）問題的提出不同：94定義時，人們對計算機、網絡等新技術有很大的向往，對其抱有很大的期望；05定義時，經過10年的發展與大力投資并沒有取得人們所期望的結果。
3、AECT2005定義的思考
在對05定義理解的基礎上，下面簡略闡述從05定義的理解中得到的一些思考。
教育技術新定義的引進應該本土化，即應該符合我國教育技術發展的實際情況。05定義是建立在對一系列新現象、新理論、新技術、新實踐等因素的綜合分析后得出的，也是對美國教育技術發展新動向的總結，代表了美國的發展水平。我們應該學習發達國家的先進水平，但同時也要深入研究我國的實際情況及本民族的社會文化，探討出適合自己的定義、理論、實踐，從而更好的指導和促進我國教育技術?？傊?，我們應該站在更高的角度上引進和消化這個新定義。
要加強從業人員及使用者其中包括教學人員、管理人員、技術人員及學生的道德規范。新定義中首次提出了道德規范，極力強調了道德規范。教育技術是一門職業，既然是一門職業，就應該有從事該職業的道德標準及基本的職業道德。其實，教育技術也具有雙重作用，利用得當，可以極大地推動教育改革，為中華民族的復興做出極大貢獻；利用不當，可能會造成極大的浪費，勞民傷財，甚至可能成為犯罪的工具。在我國的教育技術發展中，有些“技術至上者”一味追求技術的先進性，求新、求時髦，而不考慮它的實用性及當地的實際情況，結果造成了巨大的浪費，給教育技術的發展、教育的發展造成了極壞的影響。本人認為我國的各級教育(技術)管理部門及組織有必要制訂并實施教育技術專業道德規范，加強行業倫理道德規范。
教育技術過程與資源應該是合適的。在實踐中，教育技術的使用要和實際的教學目的、教學環境、學生情況等具體的情況相結合，而不是為了追求花樣、形式使用教育技術。在教學中普遍存在一些不良的情況，如重視教學形式，忽視教學效果；重視多媒體技術的使用，忽視教學理念的建立，其實質是“換湯不換藥”；注重硬件設備的置備，忽視軟件資源的建立及人員素質的提高，由此造成很大的浪費，應當充分利用現有的資源（包括硬件、軟件、人力），以達到資源的最大利用率?？傊?，在教學中，我們要實施和選用合適的教學目標、策略、內容及教學媒體。
要樹立教育技術的績效觀。做什么事都要講求效率，講求投入與產出，教育技術也不例外。如果不講求效率，則很難適應當代社會的發展，也不利于其學科的發展。最近幾年，由于對教育技術的重視以及新技術的向往，人們對網絡教育、網絡技術投入了大量的資金，其中也包括人力的投入，但卻沒有取得與投入對等的產出，更不用說大于投入的產出。所以要重視對教育技術高成本投入的分析，以取得預期的教學效益、經濟效益、社會效益，不斷提高教育技術的績效水平。
總之，我們應該透徹的理解05定義、把握它，以期對我國教育技術的發展起到一個好的指導作用，但應與我國的實際情況相結合。當然，教育技術的定義也不是一成不變的，AECT05定義并非是完美無缺的金科玉律，定義也不會停滯不前，隨著教育技術的向前發展、人們認識的不斷深化，教育技術定義的表達也會越來越完善。
參考文獻
[1]焦建利教育技術定義fDB／OL]．http：／／6]144．23 75／ret／bhs／
[2]劉志渡．李阿琴．ARET2004定義解讀_JJ電化教育研究，2004(l2)．
[3]彭紹東，解讀教育技術領域的新界定[J]，《電化教育研究》，2004年(10).
[4]尹俊華，莊榮霞. 簡評教育技術的定義[J]，《中國電化教育》，1997年（7）
教育技術學定義范文4
一、教育裝備的本質
事物的本質應該是該事物的存在價值，即作為客體的該事物對于主體的作用和意義，或稱“客體的主體化”[1]。教育裝備的本質也應該是其在教育系統中的存在價值，它涉及教育的本質與裝備的本質。
1.教育的本質
胡德海教授在他的《教育學原理》（簡縮本）一書中歸納了國際上諸多學者對教育本質的闡釋[2]：（1）捷克教育家夸美紐斯說：“教育在于發展健全的個人?！薄爸挥惺苓^一種合適的教育之后，才能成為一個人?！保?）英國哲學家洛克說：“人類之所以千差萬別，便是由于教育之故?！保?）法國啟蒙思想家、教育家盧梭說：“植物是由栽培而成長，人由于教育而成為人?！薄拔覀兩浫酰蚨枰α?；生而無能，因而需要他人幫助；生而無知，因而需要理性。所有我們生而缺乏的東西，所有我們賴以成為人的東西，都是教育的賜予?！保?）德國哲學家、教育家康德說：“人只有靠教育才能成人，人完全是教育的結果?！保?）被稱為近世兒童教育之父的瑞士教育家裴斯泰洛齊認為：“教育是人類一切知能和才性的自然的、循序的、和諧的發展?！保?）美國實用主義教育家杜威認為“教育即生活”“教育即生長”“教育乃是社會生活延續的工具”。他還說：“教育是經驗不斷地改組或改造，這改組使經驗的意義增加，也使控制后來經驗的能力增加?！保?）前蘇聯教育家加里寧說：“依我看來，教育是對于受教育者心理上所施行的一種確定的、有目的的和有系統的感化作用，以便在受教育者的心身上，養成教育者所希望的品質。” 胡德海教授在該書中表示更加認可《中國大百科全書·教育》對廣義教育定義而反映出的教育本質：“從廣義上說，凡是增進人們的知識和技能，影響人們的思想品德的活動，都是教育?！?/p>
通過上述對教育本質的闡述可以看出，教育具有兩大功能：（1）教人做人（影響人們的思想品德）；（2）教人做事（增進人們的知識和技能）。教育的本質在于教育的存在價值，而教育的存在價值由教育的功能來體現。教育的上述兩大功能反映了教育的存在價值，亦即教育的本質。
2.裝備的本質
對一個事物本質的理解，在于該事物的不在場。某事物的不在場，使得它的存在價值更加清晰、明確。舉一個哲人們經常使用的例子：假設桌子表面出現一個總是劃破我手臂的釘子尖，而恰好我手邊又沒有錘子（即錘子這個事物不在場），則我就有可能用手上的手機去砸釘子，此時手機就被稱為錘子而不再是手機。手機完成了錘子的功能，是因為雖然實際的錘子不存在，但錘子的理念作為真際還存在于我心，錘子的本質和存在價值此時充分地體現了出來。揭示裝備的本質和存在價值也可以使用同樣的方法：可以假設世界上所有的裝備（即技術物[3]）都不存在了，則人類將會因為沒有了這些衣食以及獲取衣食的工具而失去生存條件，但是人類的反應是馬上會根據自己頭腦中裝備的理念，通過有意識的勞動重新制造出一批新的裝備來繼續生存。從中可以看出裝備的3個本質特征：（1）裝備是人類生存的條件之一；（2）真際裝備是人類心中的理念；（3）實際裝備是通過人類有意識的勞動獲得的。
通過上述分析可以看出，裝備的本質就是“人類通過有意識的勞動而制造出使人類得以生存的事物”，也就是人類的人工生存條件。生存條件在這里也可以稱為生存資源，所以裝備就是人工資源。但是，生存條件中除了裝備以外，還需要其他條件。人類賴以生存的資源并不都是通過勞動制造出來的，除了勞動產品外，一些自然資源也是人類的生存條件，例如，河里的水、樹上的野果、各種可以食用的小動物等。同時，由于人類是“社會性動物”或“怕孤獨的動物”，相互之間的合作、協作也是人類賴以生存的重要條件，即除了自己以外的其他人也是生存資源，可以稱為人力資源。這樣，人類賴以生存的條件就應該包括自然資源、人力資源和人工資源3個部分，而裝備則是指這些資源中的人工資源部分。
3.教育裝備的本質
使得教育賴以生存的條件可以稱其為“教育資源”，教育資源與人類生存資源一樣也是包括自然資源（如：祖國山河）、人力資源（如：教師、學生）和人工資源（如：教學設備）3個組成部分（如圖1所示）。而教育裝備的本質，則是人工打造的教育資源，它是教育資源中的人工資源部分，教育性與人工性是它的本質屬性。
《教育大辭典》中定義“教育資源（educational resources）是教育過程所占用、使用和消耗的人力、物力和財力資源，即教育人力資源、物力資源和財力資源的總和”[4]。而“教學資源（instructional resources）是支持教學活動的各種資源，分為人類資源和非人類資源” [4]。仔細分析可知，人類資源就是人力資源，非人類資源就是物力資源。從教育裝備的角度看，財力資源并不是人們所關注的內容，在研究時可將其忽略或歸入人力資源，同時將物力資源細分為自然資源和人工資源。其中，人工資源是人類為了教育教學的目的而生產、加工或改造的物力資源（教室、教具、實驗儀器設備等），自然資源是未經加工的物力資源。祖國的山河是自然資源，當用于愛國主義教育或進行地理研究時就成為教育教學資源的一部分。圖1反映了教育資源和教學資源之間的關系。教學資源是教育資源中的部分人力資源（教師、學生、專家等）、部分人工資源（設備、儀器、軟件等）以及一些自然資源，由它們構建起教學環境。
圖1 教育資源的組成
二、教育裝備概念的界定
將教育裝備的本質闡述清楚后，就可以對教育裝備的定義進行規定了。目前，教育裝備的定義比較多，而且各自都有自己的根據和理由。以下將要根據一般定義的規定原則和教育裝備的本質屬性對其概念進行界定。
1.概念界定的方法
概念的界定就是給概念下定義，概念清楚了，定義并不一定就是十分準確的。給概念下定義有各種各樣的方法，一般認為有：邏輯學定義方法與認識論定義方法。邏輯學定義方法根據形式邏輯中對概念與定義的規定，采用“屬 + 種差”的定義方法；而認識論定義方法則采用“發生定義”的方法。除此之外，還可以細分為：詞法定義、情境定義、內涵定義、外延定義、列舉定義等諸多方法。其中使用比較多的是“屬 + 種差”定義方法、內涵定義方法和列舉定義方法?！皩?+ 種差”就是先找到被定義概念的臨近上位屬概念，再找出其種概念之差，將它們合并成為該概念的定義。內涵定義是將一個事物與其他事物之間不同的所有特征描述出來。而列舉定義是一種特別的外延定義，它列出一個概念所描述的所有的事物；列舉定義只適用于有限集合，而且只有在這個集合比較小的情況下才有意義。
2.教育裝備概念的內涵與外延
對事物概念的建立是人的一種思維規定。關于概念及其內涵與外延的定義，一般的邏輯學教材上都有這樣的敘述：“概念是反映對象特有屬性或本質屬性的思維形式?！拍畹膬群?，就是指反映在概念里面的對象的特有屬性或本質屬性?！拍畹耐庋?，就是指反映在概念里面的具有概念所反映的特有同性或本質同性的對象的總和?！盵5]
前面詳細地論述了教育的本質、裝備的本質和教育裝備的本質。教育裝備的本質，是人工打造的教育資源，它是教育資源中的人工資源部分，教育性與人工性是它的本質屬性（它的特有屬性將在第5部分“教育裝備的作用對象”中分析）。根據概念的內涵是對象本質屬性的定義，教育裝備概念的內涵就是“人工打造的教育資源”，因為它描述了教育裝備的本質屬性。因此，“人工打造的教育資源”也就是教育裝備概念的內涵定義。
根據概念外延是反映本質同性的對象總和的定義，教育裝備概念的外延就是：黑板、課本、課桌椅、電子白板、校園網、學校體育場、教師辦公桌等。按照概念外延的嚴格定義，這里應該開列反映教育裝備本質同性的對象的總和。但是由于這個對象的總和是一個無限集合，所以除了已經開列的外，其余的部分在此只能用“……”“等等”代替。而這也是在邏輯學上允許使用的描述方式。
3.教育裝備定義的多元化
“教育裝備學”這個名詞的第一次出現，是華東師范大學祝智庭教授于2002年為首都師范大學教育技術系一個專業方向的命名。自教育裝備這一概念提出以后，教育裝備理論研究經歷了概念界定、內容劃分、方法引進、歷史考證等一系列活動。對教育裝備的定義也多種多樣，現部分地開列如下。其中，將教育技術裝備的定義也部分地開列出來，其原因是從它們定義的表述中可以認為是“教育之技術裝備”（請參閱本文的第3部分）。
定義①“教育裝備是在教育活動中，支持承載和傳遞知識信息的配備物和配備行為。也可以更加具體地表述為：教育裝備是指實施和保障教育教學活動所需的儀器、設備、資料、學具、設施以及相關軟件的總稱?！保?何智等：教育裝備的發展特點分析；《長春2004年教育技術國際論壇論文集》，吉林大學出版社，2004年，P746）
定義②“教育裝備是指在教育領域中，為實施和保障教育教學活動而配備的各種資源總和以及對其進行相應配置、配備的行為與過程?！保ㄒ蟪ｘ櫟龋航逃b備理論框架構建淺析；《中國教育技術裝備》，2005年11期）
定義③“教育裝備是指實施和保障教育教學活動所需的儀器、設備、資料、學具、設施以及相關軟件的總稱?！保ò瑐惖龋航逃b備與裝備制品差異分析；《中國教育技術裝備》， 2006年2期）
定義④“教育技術裝備，是指實施和保障教育教學活動所需的物質設施（包括教學儀器、教學設備設施、教學資料包括軟件、工具和教育教學的環境）?！保ê笥袨椋荷罨瘜逃夹g裝備的認識，用教育技術裝備促進學校發展、促進教育教學改革、促進教師的專業成長；http：///old/article/view1240.aspx ，2006年6月）
定義⑤“教育技術裝備是指為實現教育教學目的，在一定的環境下進行建設、配備、管理、使用、研究的各種物質條件和手段的總和?！保R如宇：教育技術裝備概念及內涵界定思考，《中國教育技術裝備》，2009年23期）
定義⑥“教育裝備是整個教育資源中除了人力資源、自然資源以外的一切人工資源部分。”（艾倫：教育裝備學與教育技術學，《中國教育技術裝備》，2009年29期）
認真分析上述6個定義可知：
（1）定義①和定義③屬于列舉定義；定義②，④，⑤屬于內涵定義；而定義⑥屬于“屬 + 種差”定義。
（2）定義②和定義⑤除了定義物化的裝備外，還限定了“行為與過程”和“手段”，所以它們是對名詞教育裝備和動詞教育裝備一并進行了定義。
（3）從定義①到定義⑥的順序是按照文章發表年代排列的，從中可以看出對教育裝備認識的漸進過程。
（4）因為“列舉定義只適用于有限集合，而且只有在這個集合比較小的情況下才有意義”，而教育裝備可認為是一個無限集合，所以定義①和定義③的列舉定義是不夠完備的，不滿足定義規定。
（5）根據本文教育裝備本質的分析，教育裝備應該是物化的，所以定義②和定義⑤有些偏頗。
（6）定義②“實施和保障教育教學活動而配備的各種資源總和”中的“資源”是否包括人力資源、財力資源和自然資源？如果包括，顯然是不對的，因為它犯了外延過寬的錯誤。
（7）定義④雖然屬于內涵定義，但是在后面括號內的說明其實采用了列舉定義的格式，有悖定義的原則。
（8）定義⑥也可以簡化后描述為“教育資源中的人工資源部分”，其中“教育資源”是教育裝備的臨近上位屬概念，而“人工資源”則是種差，完全滿足“屬 + 種差”定義的規定。
所以筆者認為定義⑥“教育資源中的人工資源部分”或其簡化定義“人工打造的教育資源”對教育裝備概念的界定更為合理一些。
三、教育裝備與教育技術裝備的異同
與“教育裝備”相比，“教育技術裝備”是一個較為含混的概念，對它存在著3種不同的理解，分別為：“教育技術與裝備”“教育之技術裝備”和“教育技術之裝備”。
（1）“教育技術與裝備”應理解為“教育技術與教育裝備”。在《中國教育技術裝備》雜志2012年第3期（1月下旬刊）登出的《教育裝備學與教育技術學辨析》一文中，筆者進行了較為詳細的分析，此處不再贅述。
（2）“教育之技術裝備”，強調限定于教育的技術裝備。在《教育裝備的起源與本質》[3]一文中，筆者論述了裝備與技術裝備是同一個事物的不同說法，它們都是在說明具有技術含量的人造物品，所以裝備就是技術裝備，于是教育之技術裝備其實就是教育裝備。
（3）“教育技術之裝備”，強調限定于教育技術的裝備。教育技術之裝備一般是指構成教學環境的各種現代化信息設備，如多媒體教室設備、計算機網絡教學設備、電子教科書等；有時也指現代化自主學習設備，如手持移動學習設備（手機及各種Pad等）。如果再加上傳統的圖書資料、各個學科的實驗室儀器、操場的體育設備以及各種學校設施等，則構成了教學裝備。但是，考慮到校園網這類信息技術裝備仍然屬于教育技術之裝備，它在教學管理和教育信息處理上也具有相當大的作用，所以教育技術之裝備就應該除了要包括一部分教學裝備外，還應該包括一部分非直接用于教學的教育裝備，其地位如圖2中深色部分所示。
教育裝備是一個更大的概念，它包含了教育技術之裝備，也包含了教學裝備。例如，校長辦公室的辦公桌屬于教育裝備（是人工教育資源）而不應該是教學裝備，因為它不是直接用于教學的，當然也更不是教育技術之裝備。教育是個較大的概念，而教育技術是教育概念下的一個小概念；所以，教育裝備是個較大的概念，而教育技術之裝備是在教育裝備概念下的一個小概念。
圖2 教育技術裝備與教育裝備的關系
四、教育裝備與教具的關系
劉濟昌老先生在他的《教具理論研究導論》中對教具所下的定義為：“教具是在教學過程中體現教育思想、教育目標、教學內容，運用直觀教學、情景教學、實驗觀察、信息交流、操作訓練等方法時所用器物和裝備的總合?！盵6]并在該書中多處特別地強調教具不包括教材（估計是受“教育的三大基石：教師、教具、教材”說法的影響）。這樣的理解與人們對教育裝備的認識產生了巨大差異。劉濟昌老先生對教具的定義屬于列舉定義，這就限定了他所描述事物的集合應該是一個有限集合而且是較小的集合。但是定義中說到教具是教學過程中“器物和裝備的總合”，其規定了教具是包括教育裝備的，可又是不能包括教材的。本文中對教育裝備的定義是“教育資源中的人工資源部分”，它既包括部分教具、學具以及圖書等，還包括學校與教育機構中的各種設施和工具，是一個無限集合，因為它屬于“教育資源”。
如果對“教具”一詞做詞源分析，則可能會比較復雜，因為其中的“教”既可以理解為“教學”也可以理解為“教育”，而“具”則可以解釋為“用具”“工具”“器具”等?！督逃筠o典》對教具的定義是：“教學過程中可借以輔助教學活動的用具。傳統的有教科書、標本、模型、圖表等，現代化的有電影、電視、投影、錄音、錄像、計算機等設備?！比绻凑沾硕x規定，那么教具就是以教師為主使用的“教學用具”。另一個與“教具”非常相關的詞是“學具”，學具是對教具的補充?！督逃筠o典》對學具的定義是：“學生在學習中用于直接操作活動的用具。如小學數學教學中用的彩色棒、塑料幾何形體、算盤，中學生用的實驗箱等。如今計算器、計算機等也已比較廣泛地用作學具。有利于學生動手動腦，有助于知識、技能的理解、掌握?！卑凑沾硕x，學具就是以學生為主使用的“學習用具”。因為教具與學具都是在教學活動中發揮作用，所以它們都屬于教學資源。但是因為有部分教具或學具并非人工制造，如：路邊拾來的一塊礦石，空中飛舞著的一只蝴蝶等，這些非人工制造的教具與學具就是教學資源中的自然資源部分，它們不屬于教育裝備（或教學裝備）。而如果將它們制成標本，它們就成為教育裝備了。于是可以看出，教具、學具、教育裝備與教育資源、教學資源的關系如圖3所示。其中，圖中的深色部分是“教具+學具”，它們占據了教學裝備（人工的教學資源，如：教學掛圖和學生的繪圖直尺等）的全部和一部分自然的教學資源（如：路邊的礦石和空中的蝴蝶等）。當然，有一部分自然的教學資源（圖中空白的自然資源部分）是不應該算作教具和學具的。例如祖國的山川河流，它們可以用于校外的自然科學教學、旅游專業教學等，也可以用于校外的愛國主義教育，但它們顯然不應納入教具和學具的范疇。
圖3 教具、學具與教育裝備的關系
五、教育裝備的作用對象
為了能夠進一步對教育裝備的概念有所理解，我們對照其他領域的裝備分析教育裝備的作用及作用對象，從而將其特有屬性也全部反映出來。各個領域都有著自己的裝備，并且它們的發展也都依賴這些裝備的先行發展。但是各個領域裝備的作用及其作用對象有著本質的不同，下面逐一對它們進行說明。
工業裝備的作用對象多為無機物或有機物而非生命的物質。農業裝備的作用對象多為植物或動物而非人類的生命體。軍事裝備的作用對象是以人為主并兼有非人類的東西，而且與其他建設性裝備相比它具有破壞性、摧毀性的性質。醫療裝備、體育裝備、教育裝備的作用對象都是人類本身，并且都是建設性的作用。雖然教育裝備的作用對象與醫療、體育裝備一樣都是人類本身，但是進一步分析就會發現它們在本質上有所不同。醫療、體育裝備的作用對象基本上是針對人體的生理機能與健康，而教育裝備的作用對象則更多地是為了人類心理的健康、思想的先進、知識的豐富、頭腦的強健等。所以教育裝備在研發、設計、生產等方面就不能與醫療、體育裝備一樣，更不能與工業、農業、軍事裝備一樣，教育裝備有它自己的特點，它的作用對象是宇宙萬物中最高級、最復雜的人類的頭腦。在這方面，心理學與教育有著非常相似的地方，但是由于心理學沒有形成一個大的產業或大的體系，而基本處于科學研究的狀態，同時從學科角度講，心理學也屬于教育學科門類，所以就可以將心理學裝備納入教育裝備體系。
工業裝備作用對象的簡單性，使得工業裝備得以優先快速發展起來。然而，正是由于教育裝備作用對象的高級性與復雜性，使得它的研究始終處于初級階段。教育裝備的發展從來都是“拿來主義”，都是將其他領域的裝備直接拿來使用，使得它的性質類似于科研裝備，還未構成自己獨立的體系。拿來主義的教育裝備還反映出它們支持的學習正處于模仿階段，在模仿其他領域的工作，而模仿則是最初級的學習方式。教育裝備的研究就是要構建教育自己的裝備體系，使得由教育裝備而形成的教學環境下的學習變為高級的學習。
參考文獻
[1] 李藝，顏士剛.技術的教育價值論[M].北京：教育科學出版社，2010.
[2] 胡德海，教育學原理（簡縮本）[M].蘭州：甘肅教育出版社，2008.
[3] 艾倫.教育裝備的起源與本質[J].中國教育技術裝備，2012（6）：3.
[4] 顧明遠.教育大辭典 增訂合編本（上）[M].上海：上海教育出版社，1998.
教育技術學定義范文5
【關鍵詞】信息技術;課程整合;教育技術
【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097(2010)10―0041―03
隨著新課改的不斷深入推進,基礎教育已經有了一些明顯的變化:各地所用的課本不完全一樣了;教師上課不是“緊扣教科書”了;信息傳播手段不再單一了;學生的“問題”多起來了;高中錄取不再只看分數了。全國“萬校一書”的課程體系、“萬人一面”的培養方式、黑板加粉筆式的傳播手段,不能適應社會發展的需求。在這樣的大環境下,再來分析教育技術、信息技術與課程整合的關系就顯得更為重要。
一 教育技術、信息技術與課程整合的概念綜述
整合(Integration)在英語中的主要含義是綜合、融合、集成、成為整體、一體化等。實質上,整合是指一個系統內部各要素的整體協調、相互滲透,使系統各要素發揮最大效益。相應地,可以把教育、教學中的整合理解為“教育、教學系統中各要素的整體協調、相互滲透,以發揮教育、教學系統的最大效益”。
課程整合(Curriculum Integration)它的內涵是對課程的設置、課程的結構、教學目標、教學策略、教學評價等諸要素作系統的整體考察與操作。也就是說要用整體的、聯系的、辯證的觀點來認識并研究教育、教學過程中各種因素之間的關系。
信息技術(Information Technology-IT)通俗地說,就是在信息的加工、處理和傳播過程中所使用的技術。這里所說的“技術”主要包括有形的“物化技術”(包括傳播信息的硬件技術和軟件技術)。聯合國教科文組織對信息技術的定義是:應用在信息加工和處理中的科學、技術與工程的訓練方法和管理技巧。黃榮懷教授在他的《信息技術與教育》一書中對信息技術的定義是:信息技術是指能夠完成信息的獲取、傳遞、加工、再生和施用等功能的一類技術。南國農教授關于信息技術的定義是:信息技術是指一切能夠擴展人類有關器官功能的技術,主要指與信息的產生、獲取、表征、傳輸、變換、識別和應用有關的科學技術。從上面的定義中可以作如下理解:信息技術是指在計算機和通信技術支持下用以獲取、加工、存儲、變換、顯示和傳輸文字、數值、圖像、視頻、音頻信息,并且包括提供設備和信息服務兩大方面的方法與設備的總稱。
教育技術(Education Technology) 通俗地說,就是在教育、教學的過程中使用的技術,就是運用技術手段去優化教育、教學過程,提高教育、教學的效果、效率和效益的理論與實踐。這里所說的“技術”,既包括有形的“物化技術”(包括硬件技術和軟件技術),也包括無形的“智能技術”(觀念形態)。是現代技術和傳統技術的總和。AECT的94定義:“教育技術是關于學習過程與學習資源的設計、開發、利用、管理和評價的理論與實踐?！盇ECT的05定義:“教育技術是通過創造、使用和管理合適的技術性的過程和資源,以促進學習和提高績效的研究與符合倫理道德的實踐?！比绻f94定義是學科定義,那么,05定義是在學科定義的基礎上進一步強調了教育教學的整個活動過程是為了促進學習、提高績效的研究,是符合倫理道德實踐的研究。要促進學習、提高績效、符合倫理道德就必須在教學設計過程中充分利用信息技術形成高效的、技巧的教與學的方式、方法。
信息技術與課程整合(Integrating Information Technology into the Curriculum)何克抗教授對信息技術與課程整合的定義是:“所謂信息技術與學科課程的整合,就是通過將信息技術有效地融合于各學科的教學過程來營造一種新型教學環境,實現一種既能發揮教師主導作用又能充分體現學生主體地位的以‘自主、探究、合作’為特征的教與學方式,從而把學生的主動性、積極性、創造性較充分地發揮出來,使傳統的以教師為中心的課堂教學結構發生根本性變革,從而使學生的創新精神與實踐能力的培養真正落到實處?！?李克東教授對信息技術與課程整合的定義是:“信息技術與課程整合是指在課程教學過程中把信息技術、信息資源、信息方法、人力資源和課程內容有機結合,共同完成課程教學任務的一種新型的教學方式?！?/p>
二 教育技術、信息技術與課程整合概念的內涵分析
教育技術與信息技既有區別又有聯系,教育技術必須以信息技術為基礎,但卻不同于信息技術。信息技術是手段,是物化形態的有形技術,是指在教育、教學活動中所運用的物質工具,它主要是通過黑板、粉筆、模型、掛圖等傳統教具表現出來?；蚴峭ㄟ^幻燈、投影、錄音、錄像、電影、電視、計算機、網絡、衛星等現代教學媒體表現出來。而教育技術既包括物化形態的有形技術,還包括智能形態的無形技術。這種無形技術主要包括在解決教育、教學問題過程中所運用的技巧、方法和策略,以及所蘊含的教育思想和理念。有形技術是教育技術的依托,無形技術是教育技術的靈魂,這才是教育技術的真正內涵。教育技術的有效應用,正是要在無形技術的指導下合理地選擇信息技術這一有形技術,將其有機地組織在一起,應用到實際的教育、教學過程中。
何克抗教授和李克東教授對信息技術與課程整合的定義是站在教育技術發展的高度,側重于課程整合,他們的共同觀點是:打破舊的、傳統的教學模式,構建新型的教學結構,開創有效的教學模式,促進教學的最優化。隨著信息技術的發展和普及,在教育、教學的過程中,引進和應用現代信息技術,實現教學內容的信息化、教學過程的策略化、教學手段的現代化和教學資源的網絡化,借以提高教育、教學質量,促進學生身心素質的全面發展,是信息技術與課程整合的最終目標,也是當前新課改的最終目標。而教育技術的最終目標同樣也是通過對學習過程和學習資源的總體設計、開發、利用、管理和評價以達到合理的、科學的、提高績效的、符合倫理道德規范的理論與實踐。無論用什么樣的技術手段,使用什么樣的資源都必須是科學的、符合倫理道德的、以人為本的教育實踐活動。
信息技術包括傳統的模擬技術和現代的數字技術以及網絡通信技術。研究的對象主要是信息的編碼、信息的傳遞與信息的解碼。在教育、教學領域,信息技術是教育、教學的資源、手段。信息技術與課程整合研究的對象是信息資源和學科課程,整合的任務是通過對這二者的融合形成合理的教學結構、教學模式和教學技巧,整合的目的是優化課堂教學、提高績效;教育技術研究的對象是學習過程與學習資源,教育技術是創造、使用和管理合適的信息技術手段,合適的資源去設計出科學的、符合倫理道德的教與學的過程,其任務也同樣是形成合理的教學結構、教學模式和教學技巧,其目的也同樣是優化課堂教學、提高績效;基礎教育新課改主要研究的對象是課程目標、結構、內容、實施、評價、管理等。其目標同樣是形成合理的教學結構、教學模式和教學技巧,目的同樣也是優化課堂教學、提高績效。
學科課程提供的是課程的結構、內容,信息技術提供的是手段、方法,只有教育技術才能提供合理的教學模式、教學技巧。
三 教育技術、信息技術與課程整合的辯證關系
通過以上內涵的分析,把教學結構、教學模式和教學技巧作為任務目標,主要是因為教學結構、教學模式和教學技巧三者是在一定的教學理論、學習理論、傳播理論和系統科學理論指導下,在一定的信息技術環境下開展的教學活動。教學結構、教學模式和教學技巧的好與壞是教學理論、學習理論、傳播理論和系統科學理論的集中體現。如果說教學結構、教學模式和教學技巧是優化課程教學的根本,則教學理論、學習理論、傳播理論和系統科學理論就是形成好的教學結構、教學模式和教學技巧的根源。
教學結構、教學模式和教學技巧必須通過教學設計來完成,而教學設計也同樣離不開教學理論、學習理論、傳播理論和系統科學理論的支撐,而這一整套的教學設計的理論系統所形成的技術正是教育技術的核心,是教育技術的基本理論之一。因此教育技術在信息技術與課程整合中將扮演重要的、不可替代的作用,是駕馭信息技術與課程整合的橋梁和紐帶。
為提高廣大教師在信息技術與課程整合中的能力和水平,教育部2005年下發了《中小學教師教育技術能力標準(試行)》,要求各地結合實際認真貫徹實施。教育部又依據這一《標準》研究建立了中小學教師教育技術培訓、考試和認證體系,借以促進中小學教師教育技術培訓與考核的健康發展。這一決定也充分說明了教育技術在當前信息技術與課程整合以及新課改中的重要地位。
教育技術在信息技術與課程整合中所扮演的角色以及它們之間的相互關系是什么呢?我們不妨打個比方:同樣的公路、同樣的汽車,不同的司機將會給乘車人不一樣的乘車感覺和印象,而影響結果最關鍵的因素就是開車人的技術。如果司機都是新手上路,駕車技術一般,又不是參加賽車,開車的感覺可能主要是看誰的路好,誰的車好?，F如今,大家的硬件基礎設施都差不多了,路好車好,又是在參加賽車,這個時候駕車人的技術作用就突顯出來了。光有好路、好車還不行,還得要有好的駕車技術。信息技術與課程整合也一樣,在整合的初級階段,學校之間、教師之間的競爭比較粗放,這時可能主要是看誰的多媒體設備先進,誰的學科教材開發的好。到如今,各學校都引進了先進的信息技術,教學環境都差不多,學生來源也差不多,教材選用也基本一樣,教學競爭日趨白熱化,這個時候教師駕馭信息技術與學科課程的能力水平就顯得格外重要。也就是說有好的信息技術、好的學科教材還不行,還要有能駕馭信息技術與學科課程的一整套教育、教學的方法和技巧。教師的這種能力水平不僅要有學科專業知識水平、操作信息技術能力水平,而且要有教育技術能力水平,教師少了教育技術的支撐就如同駕車人少了駕駛技術一樣。因此,教育技術是駕馭信息技術與學科課程的關鍵技術,是駕馭信息技術與課程整合的橋梁和紐帶,是推進當前新課改的有力武器。
信息技術和學科教材本身只是一個工具,就象武士的一柄利劍或學生的一枝好筆,有了它并不能保證你武功長進多少、字寫漂亮多少,還需要你不斷地去練習如何舞劍、如何寫字,教師在信息技術與課程整合中的能力水平需要教師不斷地進行教育技術理論及實踐能力的提高。
四 總結與反思
教育工作者必須清楚地認識到,教育面對的服務對象是有豐富情感的、充滿生命力的個體,不能單純地以技術的應用推動相關學科的發展為目標,更應該考慮培養人的健全個性這一教育目標。尤其是在今天大力提倡素質教育的時代里,在新課改的時代里,學習目標不僅僅是讓學生懂得掌握前人留下來的科學知識,還要對學習者強調知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀“三維”目標的達成即身心素質各方面得到全面發展。教育技術是在一個大的社會及大的教育背景下不斷實踐的理論技術。在素質教育的背景下,教育技術一定要以人為本,切不可一味搞技術而忽視了受教育者精神上的培養。教育技術是為了在教育、教學中應用,面對的是學習者,而學習者是復雜的個體,因此,在使用技術的時候,一定要以人為本,這一點正是05定義所關注的。在現階段我們所說的教育技術的目的是為了實現教育、教學過程的最優化,從字面上的理解,很容易陷入單純的技術層面,從解決教育、教學實際存在的問題,從可見的問題中去考慮教育技術,有必要加深理解,而不僅停留在對技術的簡單理解上。需要強調的是教育技術面對的也是人,它既有教師的控制也有學生的互動,人在教育技術的應用中發揮著重要的作用。這也是05定義帶給每一個教育工作者的啟發。
總之,新課改所倡導的要在21世紀構建起符合素質教育要求的基礎教育課程體系,對今天正在大力發展的教育技術事業來說有許多可借鑒的地方。無論是在教育技術理論的研究中,還是在教育技術的實踐中,教育技術工作者都應當借鑒那些有利于自身發展的,能駕馭信息技術與學科課程的能力素質和課堂教學設計的能力素質。教育技術在信息技術與課程整合中的地位和作用是其它理論技術不可替代的,只有充分認識到這一點,信息技術與課程整合才能更加健康地發展,新課改的奮斗目標才能實現。
參考文獻
[1] 何克抗.語覺論―兒童語言發展新論[M].北京:人民教育出版社,2005.
[2] 何克抗.建構主義―革新傳統教學的理論基礎[J].電化教育研究,1997,(3-4).
[3] 黃甫全.試論信息技術與課程整合的基本策略[J].電化教育研究,2002,(7).
[4] 李謹.縱論信息技術與課程整合――何克抗教授訪談[J].中小學信息技術教育,2002.
[5] 解月光.基于整合理念的信息技術教學應用模式[J].中小學信息技術教育,2002,(9).
[6] 王全世.資訊科技融入教學之意義與內涵[J].資訊與教育,
2000,(3).
[7] 何克抗.信息技術與課程深層次整合的理論與方法[J].中國大學教學, 2005,(5).
[8] 李克東.數字化學習[J].電化教育研究,2001.(2).
[9] 何克抗.主導-主體的教學結構[EB/OL].
教育技術學定義范文6
從給教育技術下定義轉向探討教育技術的“存在”，從追問“什么”繼而追問“是”本身，包含著哲學思維方式的轉換：從靜止的、機械的眼光尋求教育技術“永恒不變”的本質，轉向用動態的眼光探討教育技術是如何生成的，也就轉向了過程和關系中的教育技術一教育技術正是教育與技術相互作用的產物。這有助于我們從當前無休止的本質與定義爭論中走出來，走向現實的、豐富而生動的教育技術實踐，去考察教育技術的“存在”和存在方式。正如恩格斯在《反杜林論》中所言：“在科學上，一切定義都只有微小的價值。要想真正詳盡地知道什么是生命，我們就必須探究生命的一切表現形式，從低級的直到高級的”。
一、何謂教育技術的存在
存在是哲學上最基本的概念，也是_切哲學的起點或前提。要理解“存在”，首先要區分存在與存在者。世界上一切事物都有特定的內容與形式，是具有某種“規定性”的存在，也可以稱為“經驗的存在”，哲學上稱為“存在者”。我們日常感受到的“教育技術”，就是這種經驗性的存在。而存在高于存在者，是純梓的、超驗的存在，如黒格爾所說，存在意味著“先于_切規定性的無規定性”，即一切事物首先要存在著，即首先要“是”起來，才能成為經驗的對象。我們不能直接追問存在是什么，這種提問方式本身就已經誤把存在當作存在者來追問，因為，存在不是“什么”，而是“是”本身。我們也不能直接考察“存在”，它只能通過存在者來顯現自身，即在存在者成其所是的過程中被帶入場，而存在的在場又是隱匿于存在者之中的，必須借助于概念性的、抽象的哲學思維，通過反思與批判才能得到。人類對這個超越一切存在者之存在的追尋，源自人性之中潛藏的對普遍性與永恒性的渴望。
既有專門研究般的存在”的哲學存在論，也有具體領域中的存在論，如技術存在論就是研究技術的存在問題。而哲學上傳統存在論向現代存在論的轉移，在各分支領域都產生了深遠影響。而在過去很長的一段時間里，教育技術哲學存在論沿用的仍然是傳統存在論的思路，即把存在看作是世界的本原，提問的方式是“what”，回答則各式各樣：物質、精神、絕對、相對等，按照這種思路，教育技術有一個永恒本質，就是教育技術的存在，體現在用下定義的方式試圖對教育技術的本質給出_個最準確的回答。而現代存在論——尤其是海德格爾本人對存在論的貢獻——轉換了提問方式，不僅關注“why”。[3]在海德格爾看來，存在就是“招致，’、“引發，’從而“在場”、成為“是”的，它是一個“涌現”、“顯露”、“解蔽”的過程。他認為，“使某物是什么以及如何是的那個東西，我們稱之為某件東西的本質”，[4]進而把存在問題(如何是的問題)包括在對事物的本質追問之中。從這種角度來說，教育技術的存在就是教育技術的本質顯現出來從而成為一種可以感知的對象，就是教育技術走向“是”的過程。它有兩層意涵：_是對教育技術本身的把握，意味著教育技術自身的內在規定性;二是對存在于教育之中的“教育技術”與教育本身的關系的認識，即教育技術的存在的意義，套用海德格爾的話來說，就是被技術促逼著的教育存在，或者可以認為，一種教育現象被“技術”染指之后，其意義如何?
第二種思路尤其得到廣義教育技術的支持。例如，“教育技術就是解決如何教的問題”，或“自從有了教育，就有了教育技術”等之類的理解，按照這種理解，教育技術不再是輔的、可有可無的，而是教育的基本構成，一切教育現象無不包含著教育技術的成分，從而在其存在之中早已有“教育技術的存在”駐留其中。這就意味著一切教育現象都可以從技術的視角去觀察、反思和批判，并可以用技術哲學的語言來重新解讀以往教育哲學所關注的一切話題，其研究主體主要是一些關注“教育中的技術問題”的教育哲學研究者或人文主義技術哲學家(如哈貝馬斯、海德格爾、波茲曼、芬伯格等)————人文主義技術哲學家關注的是技術與人的關系、技術的人文意義，而教育領域正是這些問題的密集之地。
_言以蔽之，教育技術的存在可以從教育技術內部研究，也可以從(教育)技術與教育之間的聯結部研究，它們可能產生出兩種不同走向的“教育技術哲學”。對于后者，筆者曾撰文，對教育與技術的關系進行重新解讀，提出：教育與技術具有內在_致性;教育與技術相互作用、相互融合，達到_定程度之后，“教育”和“技術”成為同一個事物(可以稱為“教育的技術”)在不同視角下的“所是”的那個東西。在此基礎上，我們將更深入一層，從“教育技術之所是”與“教育技術如何成其所是”兩個方面對教育技術的身份進一步確認。
作為現實存在者的教育技術，必然要具備教育技術之所是的內在規定性，并通過“去是”而獲得客觀實在性，二者缺其一都不能成就教育技術。缺少前者，就不具有教育技術的本質，不能發生教育技術現象，如一堆閑置的或廢棄的教育技術裝備，雖然客觀存在著，但已不具有教育技術的本質，不能稱為教育技術;缺少后者，說明這種“教育技術”只是人們的構思或設想，還未能實現或永遠不能實現，如“萬能媒體”。因此，可以說，教育技術的內在規定性和客觀實在性的整合才能構成教育技術完整的存在，而這個整合的過程必然離不開教育主體的實踐活動。
二、教育技術是一種什么樣的存在
這個問題主要回答教育技術作為存在具備什么樣的特質?這種特質必然是教育技術的身份象征，具備了這種特質，也就意味著取得了教育技術的身份。
生活世界中紛繁復雜的教育技術現象中能夠代表教育技術身份的那個東西，也就是教育技術的本質。而教育技術的本質是國內教育技術學者比較熟悉的話題。從一個時期國內學者的探索來看，一種思路是采用定義分析，特別是對美國1963年以來的教育技術定義尤其是AECT定義的追溯，來確定教育技術(學)的內涵和外延。[6][7]這些研究對于起步階段的中國教育技術學(電化教育)規范自身的范疇與領域來說是非常必要和有效的，但所討論的主要是教育技術的學科定義。而作為教育技術哲學基礎的教育技術的存在，必然關涉教育技術的本原意義。也只有在對教育技術本原意義認識的基礎上，才能更好地把握各種背景(時代、地域)下的教育技術。另一種探索思路與上世紀80年代國內關于“電化教育”與“教育技術”名稱之爭有關，由此掀起了一陣教育技術(學)本質與定位研究的熱潮，在“教育技術定位在技術”認識角度基礎上，有不少研究者開始從技術哲學的視角分析教育技術的本質，這是教育技術本質研究的一大進步。但是，在強調教育技術的技術本質的同時，我們對教育技術中的“教育”意涵缺乏深入思考，而是通常采用“理所當然”的態度，如：“‘教育技術’中的‘教育’一詞指的是技術應用或技術被配置的領域?！盵8]這種描述固然沒錯，但是未能通達教育技術之存在的特質。我們假設，教育技術的身份實際上是雙重身份的共存，即教育身份與技術身份的合二為_。從這種意義上說，教育技術的存在既是教育的存在，也是技術的存在。那么，教育技術中的教育身份和技術身份分別代表著什么?它們又是如何共存于教育技術現象之中的?
首先，從教育技術的存在是一種教育存在來看，教育技術應該具備教育品性。教育品性可以看作是一切教育現象中“教育身份”的象征。能夠代表“教育的身份”的東西自然是教育的本質一專門的培養人的活動，而這種本質通過教育實踐活動得以確證，從而展現出教育的本質力量?！叭舜嬖谥鴥煞N發展狀態：一種是自然、自發狀態下的發展，另一種是通過人的主觀世界改造這種有目的實踐活動所實現的發展?！盵9]前者是一種沒有外力影響下人的發展的自然進程，靠的是有機體內在的發育程序，如蝴蝶由卵、蛹到成形展翅的過程，即生物“成熟”機制。而后者集中體現在教育的育人功能上，尤其是學校教育，更充分體現出有目的、有計劃、有組織地對人(受教者)施加影響，改變人的發展的自然、自發狀態，使人能夠更快、更好地發展。這正是教育的本質力量的展現，_切技術為教育所用，也都是為著這個目的。偏離了這個目的，也就不能稱為教育技術。教育技術的教育品性也正體現于此，或者說，教育技術之所以是“教育”技術，就在于它內在地凝聚了教育的本質力量。
其次，從教育技術的存在是一種技術存在來看，教育技術應該具備技術品性。技術品性可以看作是一切技術現象中“技術身份”的象征。所謂技術品性，在自然領域中突出體現在“打斷”與“人工化”，即“將自然界運動的自然進程‘打斷’，通過人為干預與控制使其轉向人工進程”，也可以說是“將自然存在變為人工存在”，在社會領域中則突出體現為“人類活動不斷超越自發性，向更高程度的自覺性轉化”。[12]這里的“自發”意味著在未能認識客觀規律、為客觀必然性所支配的活動狀態，或習慣成自然、因循守舊，陷入一套機械程序。“自覺”則意味著人類在一定程度上理解了自己活動的意義，掌握了客觀規律，按照客觀規律的要求去行動，并且具有較明確的目的性和計劃性。因此，我們可以說，教育技術包含著教育實踐中“技術自覺”的提升：從經驗的、低效的、習慣的實踐方式向科學的、高效的、革新的實踐方式轉變。那種有違客觀規律的、機械的、純梓習慣成自然的教育方式，即便是使用了某種技術工具，也不能稱為教育技術。
另外，從某種意義上說，教育本身可以看作是一種育人技術，或者說，從教育對人的發展進程的干預來看，教育本身帶有技術品性:[13]將人的發展的自然、自發進程“打斷”，通過有效干預，將人的發展帶入自覺的、人工化的進程，教育作用下的人的發展“是人的有目的的活動的創造物，可以說是一種‘人造的人工對象’”。從這種意義上來說，即從尋找“教育”話語與“技術”話語一致性的角度看，教育與技術在“人的發展”這一議題上具有和諧的內在一致性，符合我們此前的假設，這構成了教育身份與技術身份共存于教育技術現象之中的前提。
三、教育技術如何存在
教育技術的存在的特質只解決了教育技術之“所是”的問題，而教育技術成為完整意義上的存在還有—個“成其所是”的問題，即一種教育技術現象是如何“是起來”的?雖然我們這里分別討論這兩個問題，而實際上，本質與存在是互為前提的，當我們規定教育技術之是時，首先已肯定了教育技術是存在的，而當我們討論教育技術如何存在時，又暗含了對教育技術之是的回答。假如已經確定了教育技術是兩種身份(教育身份與技術身份)的共存，是教育品性與技術品性的融合，那么，這兩種身份如何化合為一成為教育技術的身份?而_種現象取得教育技術的身份之后，又以什么樣的方式顯現于世?
教育技術“成其所是”可以從兩個角度來考察，進而相對區分出兩種方式或過程：其_，_種技術存在獲得教育品性，成為教育技術的存在，即從“技術的存在”轉化為“教育技術的存在”。一般的技術引入教育領域之后，還需要經過二次創新的過程，因為大多數通用技術(如電視技術、多媒體技術、網絡技術)并不是專門為教育目的設計的，教育主體需要根據具體的教育情景和教育需要，對技術進行重新設計與改造，使其更好地適應教育的需要以及更好地服務于教育。在這個過程中，教育的本質力量從教育主體轉向技術，而技術的屬性、結構、形態、功能也會發生一定的變化，技術身上內在地凝結了教育的本質力量，從而兼具了教育品性。根據我們之前的研究，[151[16!這個過程就是技術教育化的過程。經過這種方式或途徑，一般意義上的通用技術經過“教育化”而兼具了教育品性，成為了教育的技術。當然，技術內化教育的本質力量(教育化)不是一蹴而就的，需要經過一個較長的時期，在這個時期的不同階段，技術被教育化的程度不同，而被我們稱為“教育技術”的，也總是處于“未完成”的狀態。
其二，一種教育存在獲得技術品性，成為教育技術的存在，即從“教育的存在”轉化為“教育技術的存在”。嚴格地說，沒有完全脫離技術的教育存在，尤其是在技術如此廣泛滲入教育的當今時代，很難找到一種純梓的、沒有被技術染指的教育現象。海德格爾把我們今天這個時代稱之為“技術時代”，技術在現代是“一種起支配與揭示作用的根本因素”，[17]而在技術時代里，“存在處處被技術染指后，成為‘技術化的存在’”。[18]從廣義技術來說，教育與教育技術具有歷史同源性，教育存在從一開始就是“技術化”的教育存在。但是，為了討論問題的方便，為了從根本上搞清楚教育技術的存在的特質，我們又可以從邏輯上或者概念上把教育的存在與教育技術的存在相對區分開。在教育與技術(或教育技術)相對區分的基礎上，我們才可以討論“教育的存在”轉化為“教育技術的存在”。當一種從教育之外引進的技術被“充分”教育化之后，就以教育的方式存在于教育之中，又成為“教育”(育人技術)本身的應有之意。經過充分教育化的技術變得習以為常，其技術品性日趨消退，不再以技術的身份顯現(如黒板、粉筆、教科書等技術對于今天的教育主體而言，已成為自然而然的事情，一般不再被當作技術來看待)，而是滲透于教育各要素、各環節之中，作為教育本質力量的基本成分被帶入場。此時，我們可以假設特定時刻存在著這樣一種與特定技術相適應的均衡有序的教育，那么，隨著新技術的介入，在新技術的影響與作用下，教育的均衡有序狀態被打破，[19]新技術成分被納入到教育之中，表現出新的教育活動方式或序列，技術自覺性得以提升，教育的技術品性再次得以彰顯，一種新的“教育技術”逐漸形成。
由于教育情景的復雜多變和技術的不斷更新，上述“被充分教育化的技術”與“與特定技術相適應的均衡有序的教育”，只是相對的。實際上，技術介入教育之后，教育與技術無時無刻不在化合著對方，它們既保持各自獨立性的一面(這是化合對方的前提)，也都有彼此交融的一面。從這種意義上說，“教育現象”和“教育技術現象”都是復合的、多面的，被稱為“教育”還是“技術”，只能根據觀察者所針對的問題或所選的觀察角度不同相對而論。這在教育與技術的“一體兩面”問題上已有論證，不再贅述。
通過教育與技術的相互作用、雙向建構，教育技術的身份得以確立，而這種身份一旦確立，成為“教育技術的存在”，就是一種不可再分的有機整體，不能再從中區分出哪是技術哪是教育。而無論從哪種方式轉化而來的“教育技術的存在”，要現實地顯現出來，都必須依賴于可以感知的教育技術存在者。而任何存在者都具有特定的形式與內容，并以特定的時間與空間為條件。作為存在者的教育技術，表現為教育主體目的性的活動方式或序列，在時間與空間上展開為兩個互相交錯的系統：在時間序列上，教育技術展現為一個從主觀形態(教育主體的內部狀態)向客觀形態(教育主體的外顯行為)轉化的過程，前者主要表現為教育技術的設計、構思，是一種智能外化或凝聚的過程;后者主要表現為教育活動中的技術操作、實現，是一個“物化”的過程。也就是說，教育技術在一定階段上可以是某種“內部狀態”或“主觀形態”，但是一定要經過外化，即在具體實踐活動中轉化為某種感性活動。在空間序列上，教育技術表現為教育各要素(如裝備、工具手段、經驗技能、原則、法則等)的聚集，這種聚集不是雜亂無章的，而是在教育主體的組織與協調下，按照特定的關系構造而成的有機體系。從這種意義上說，一種新的教育技術身上匯聚著教育各要素及其關系的變革，正如海德格爾所說，技術是“解蔽”、是“世界的構造”，不同的教育技術構造不同的教育系統，教育技術的發展不斷開創著新的教育視域。
