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教學設計的內涵范文1
關鍵詞：氧化還原反應 守恒 學科內涵
教材分析
氧化還原反應是化學教學中培養學生守恒觀的一個良好切入點。在初三化學教材中，上冊書首先在第46頁物質在氧氣中燃燒的實驗后介紹到：物質跟氧發生的反應叫做氧化反應。第108頁木炭還原氧化銅的實驗中，較為簡單的提到氧化還原反應，氧化劑和還原劑，之后在下冊書第31頁氫氣還原氧化銅的實驗后，拓展視野介紹到從化合價變化的角度來分析這個反應。我們周圍的世界是充滿氧氣的世界，于是氧化還原反應也就與我們的生活息息相關。在初中階段，對氧化還原反應的學習，不僅揭示了一類化學反應的本質，也為學習物質間的反應提供了重要的視角。學生不僅能體會化學的神奇，也能感受到氧化和還原不過是同一事物的兩個方面。
教學目標
理解氧化還原反應；會判斷氧化劑、還原劑、氧化反應、還原反應。學會進行科學探究，并在合作交流中，提高科學素養學會探究的一般流程。
教學內容
教師活動
學生活動
設計意圖
引入
介紹氧氣的發現史，氧氣性質的拓展。
【演示實驗】
1鐵絲在氧氣中燃燒；2鐵絲生銹；3煤氣爆炸
我們把物質跟氧發生的反應叫做氧化反應。上述實驗中，有的緩慢有的劇烈，但都是氧化反應。
那么氧化反應定義中的氧，一定是氧氣么？
那么我們通過下面的學習再判斷。
觀察
生思考，疑惑，不一定
體會化學的神奇
學習緩慢氧化和劇烈氧化。認識不同的氧化反應。
設計懸念
介紹氧化還原反應
【演示實驗】教師將一根紅色的銅絲放在火焰上加熱，之后請同學觀察現象。
黑色的物質即為氧化銅，在加熱的條件下銅絲和氧氣發生反應。其中銅被氧化成為氧化銅。
寫出這個反應方程式：
O2+2Cu2CuO
被氧化的銅還能變回去么？
師將灼熱的氧化銅絲放入裝滿一氧化碳的集氣瓶，瞬間，表面由黑色變回紅色。
CO+CuOCu+CO2
這個過程就是氧化銅被還原回銅。物質的世界，事物都是可以相互轉化的。你從中發現什么規律么？
【板書】
氧化反應：得氧的反應
還原反應：失氧的反應
非常好，對于氧化銅變為銅的過程稱為還原反應，但是同時發生的即為一氧化碳變為二氧化碳的過程，稱為氧化反應。大家覺得氧化反應和還原反應同時發生感到合理么？
氧化銅將氧元素傳遞給一氧化碳而自身失去氧元素。
一氧化碳碳得到氧，發生氧化反應，被氧化生成二氧化碳，一氧化碳是還原劑。氧化銅失去氧，發生還原反應，被還原成銅，是氧化劑。因此，上述反應也稱為氧化-還原反應。
氧化劑、有氧化性，提供氧、參與還原反應
還原劑、有還原性，奪取氧、參與氧化反應
銅絲表面變黑
生：應該可以
感到神奇
分析并回答：根據質量守恒定律，元素種類并未改變。
銅得到氧元素稱為被氧化。
氧化銅失去氧元素稱為被還原。
合理，根據質量守恒定律，氧元素不會消失，所以有物質得到氧元素必定有物質失去氧元素。
參與游戲
氧化劑是 ，還原劑是 ，一氧化
碳具有 性。
在實驗中引入課題，實事求是
訓練觀察能力，認識氧化反應、還原反應的知識
學會運用所學知識，認識化學世界
應用氧化、還原知識會判斷氧化劑和還原劑。氧化反應和還原反應。
舉一反 三，認識其他的物質也能發生氧化還原反應
還有別的物質能夠還原氧化銅么
裝置圖教材P108
引導學生觀察實驗裝置、操作及實驗現象。引導學生通過實驗現象，分析化學反應實質。
C+2CuO高溫 2Cu+CO2
現象：黑色固體變紅色，并有使澄清的石灰水變渾濁的氣體產生在木炭還原氧化銅的反應中。
反饋練習：氫氣也能還原氧化銅，請標注方程式中哪個是氧化劑？哪個是還原劑？用箭頭表示。
H2+CuOCu+H2O
反饋訓練：2Mg+CO2 C + 2MgO
可以奪取氧元素的物質
物質的組成結構物質的性質
生答：氧化銅提供氧元素是氧化劑，氫氣奪取氧是還原劑
判斷氧化劑與還原劑相關練習：
Zn+2HCl ZnCl2+H22
學會物質的組成結構決定物質的性質
聯系生活實際
神奇的自然界也就反復發生著氧化還原反應。自然界中的鐵總是以氧化物的形式存在，宋應星在《天工開物》中描述道古代煉鐵的方法。發展到現代的高爐煉鐵等都是利用物質來還原。
講述氧化還原反應的應用，將化學聯系生活。
探究實驗
對暖寶寶的發熱原理進行探究，對暖寶寶成分提出猜想，并進行實驗探究
探究實驗，小組合作
在實驗中體會和學習
思考與拓展
課后思考：2Na + Cl2 2NaCl 方程式中沒有氧元素，還是否是氧化還原反應
發現反應中有化合價的升降。
課后探究
教學反思：
氧化還原反應的教學既要激發學生的興趣，難度不可太大，又要講述清楚其原理。故本課從實驗開始講述這個故事，之后讓學生從游戲中體會元素傳遞的過程，同時氧化劑和還原劑的判斷又是中考要求掌握的部分，最后聯系實際，在實驗探究中體會氧化還原反應與我們的生活息息相關。將元素化合價有升降的部分作為課后學習的拓展。
參考文獻
[1]上海教育出版社.上海市中學化學課程標準.2004
教學設計的內涵范文2
關鍵詞：視覺傳達；設計教學；符號；內涵；融合
視覺傳達設計需要將符號與設計進行思維整合，在形式上體現設計構思。通過運用視覺符號形成思維，突出設計內涵。設計是一種創造性思維方式，需要以藝術為主體，采用發散性思維進行多元化的應用。在設計創造的過程中視覺符號的應用將會發揮巨大的作用。對視覺符號進行設計思維的突破應用，更會突出視覺傳達的效果，使人們能夠全面的理解設計意義。本文對視覺傳達設計教學中視覺符號與設計內涵的融合進行相應的分析。
一、視覺符號與設計內涵的功能性
（一）經濟促進
視覺傳達設計對經濟的增長具有重要的作用。是市場經濟中獨特的存在。為了能夠促進經濟快速發展，視覺傳達設計教學要充分的明確自身的價值地位，在設計中發揮意識導向功能【1】。為社會經濟的發展構建公平的競爭環境。視覺傳達設計教學以藝術發展為產業形勢，使學生能夠更好地進行藝術設計，要融入科學發展觀和精神文明建設，在可持續發展的正確導向下，提升學生的綜合水平。視覺傳達設計教學能夠轉變思維方式，深化對生產和銷售等環節的研究，形成高效的交流模式。能夠為學生提供設計引導。符號與設計內涵視覺傳達設計教學中的重點內容。要辯證對待兩者之間的關系，確定視覺傳達設計的主體。
（二）文化傳播
在現代市場經濟中，視覺傳達設計主要是為了將信息傳輸出去，為廣告服務。作為一種傳播手段，視覺傳達設計具有文化承載作用【2】。能夠在一定范圍上滿足大眾文化的需求，同時促進商品與服務的消費產生。視覺傳達設計教學要重視這一點，強化對文化傳播的理解。在信息傳播的過程中更好地利用視覺符號進行價值觀念與文化的互動。
（三）符號化設計中視覺張力
圖形在視覺傳達設計教學中要體現張力特點。教師要對環境信息進行準確的把握，并且能夠將視覺傳達設計教學中的符號現象進行概括提煉，學生需要將細節繁多的畫面最大限度的歸納成為統一的圖示整體。視覺傳達設計教學中的圖形具有符號特征，對于不同的人將會產生不同的視覺張力，學生要特別注意這一點【3】。每一個符號都具有深刻的文化內涵。學生要深入的挖掘符號內在特點，并且經過高度概括成為視覺圖形。復雜的內在元素通過提煉之后將會在最大范圍之內滿足人們的審美觀感。
二、視覺傳達設計教學中符號化表達
（一）具象圖形表達
視覺傳達設計教學要將簡單相似的圖形通過象征性的方式進行表現，這種具象化圖形的表達在符號設計應用中最為常見。學生要對事物的整體形態進行把握，根據圖形的特點和事物的完整性提煉出基本組織結構。因此，在教學的時候對于不同事物的具象化表達要進行分類，能夠找出其中存在的規律性。同時將事物進行概括表達，不同具象圖形在符號的運用上要體現多種不同的角度，根據不同的形態對視覺的特征進行闡釋。視覺傳達設計教學要根據事物的特征進行符號與設計內涵的融合講解。比如：人的正面和側面以及背面的輪廓就是完全不同的形態，其中正面和背面是比較大眾化而缺乏特點的輪廓形，只有側面輪廓能夠比較準確和生動的描繪出事物的特征，使之與其他事物區別開來，形成具有代表自己特性的圖形符號。
（二）抽象圖形表達
抽象圖像的表達在視覺傳達設計教學中可以發揮的空間較大，不會受到具象化圖形的限制。首相事物在思維方式和表現手法上都具有更多的可能性選擇。對于抽象事物教學需要教師能夠進行充分的思想準備，教師要利用發散性思維對受到不同限制的同一事物進行符號設計，不能夠受到慣有思維形象的限制。視覺符號與設計內涵的融合不能夠局限在交流范圍之內。視覺傳達設計教學要樹立品牌意識，能夠確認符號設計為商業發展帶來的巨大促進作用和宣傳力。通過視覺傳達設計教學使學生能夠明確具象化和抽象化符號的設計應用，在不同環境中對符號多樣性的轉換。能夠將抽象的符號進行具象化展示，深入性的了解到符號的設計特點。通過思維創新等形式創造出更多的符號符合教學方式，這樣能夠更好地為視覺傳達設計服務。
（三）合理視覺符號激發學生興趣
符號是視覺傳達設計教學中的重點內容。符號的應用對于設計效果有著直接的影響。因此在教學中要重點講解符號要素的對比，尋求符號與設計內涵之間的平衡關系。將符號安排在合理的邏輯設計中，能夠激發學生的學習興趣。符號要設計在最為醒目的位置，這樣人們就會最先看到。學生在設計的時候要根據人們的固有習慣進行設計，不能夠盲目的進行符號填充。符號應用過多將會阻礙設計目標的實現。同時整體視覺傳達設計教學需要尋求符號共性進行教學，能夠協調視覺符號與設計內涵的關系，通過調整色彩、主體、形態等進行組織關系的轉換。視覺傳達設計教學是一種創造性的活動，具有人文關懷特點，需要按照美學規律進行活動的創造。利用最為敏感活躍的符號強化視覺要素的體現，同時根據設計造型的特點強化思維美化形式，適當利用夸張裝飾改變造型。這樣能夠使視覺符號的設計更加具有吸引力，同時也能夠豐富教學內容，使學生的積極性被充分的調動起來。
結束語
視覺傳達設計教學的過程中要發揮創造性思維，將符號與設計進行轉換組合。積極引導學生利用抽象符號進行直觀具象化設計，形成設計思維。視覺傳達設計是一種創意施展的心理需求過程。學生要具備敏銳的觀察力和思維跳躍性，不能夠采用單一直線思維模式，要需求全面的突破。將自身置于設計和需求思維創作中【4】。視覺傳達設計要將最為簡單的信息通過二維空間進行傳遞，調整比例規范思維拓展。視覺傳達設計的過程中要調動學生的創造思維，拓展學生解決抽象和具象語言的途徑。學生對于設計的理解要由感性向理性轉變，在實踐學習中不斷地強化自身的專業素養，這樣才能夠設計出符合現代審美的設計作品。
參考文獻
[1]蘇箐，昌蕾.視覺傳達設計教學中視覺符號與設計內涵的融合[J]. 學術探索， 2013（10）：135-137
[2]張成琳.論視覺傳達設計中視覺符號的形式與表現[J].現代裝飾：理論， 2016（2）
教學設計的內涵范文3
【關鍵詞】高中語文綜合實踐教學設計
一、高中語文實踐課教學設計的內涵
筆者將高中語文綜合實踐課教學設計的內涵界定為：在新課程背景下，以學生興趣和需要為基礎，以學生主體性活動為核心，以獲取直接經驗和即時信息，進而增強語文學習的興趣、發展智力與個性、培養創新精神和實踐能力、提高語文素養為目的，而對教學過程的安排和教學方法的運用所作出的一種策劃。
二、高中語文實踐課教學設計存在的問題
通過對高中語文實踐課的內涵和屬性的闡述，我們知道，在語文實踐課教學中，突出的是實踐性和實用性，但由于種種原因，語文教學的設計常常違背了教學設計的一般原則，致使語文實踐課教學的設計出現了嚴重的隨意性和難以操作的缺陷,在現實教學中難以切實執行。因此，非常有必要反思一下我們的工作狀態，理清語文實踐課教學設計與闡述中存在的問題，再依據科學的教學設計模式，找到解決問題的途徑。筆者認為，當前語文教學界在語文實踐課教學設計和闡述中主要存在三個問題：
（1）不能充分體現語文實踐課“學生為主體，教師為主導”的原則。語文實踐課的設計在實踐中存在著教師缺乏“過程就是目標”的意識，以致于“學習伙伴”的角色扮演不到位；過于追求最終成果交流，忽視了學習的過程，以致于課堂呈現方式單一等問題。
在課堂呈現方式上，目前我們所見到的語文綜合性學習的課堂大多為?“教師開場白――學生主持活動――教師評價小結”?這樣一種固有模式，除了在主題內容、活動形式上有所差異外，既觀察不到學生學習的過程，也體現不出教師的主導作用，使得課堂模式陷入一種單調乏味的怪圈，形成了新“八股”課型。
（2）在語文實踐課教學設計上存在偏離重心的現象。首先我們要認同這樣一個觀點，語文綜合性學習是一種帶有“綜合性”的語文學習，而不是一般意義上的“綜合學習”?！吧钐幪幗哉Z文”，語文學習本身就帶有綜合性質，因此語文綜合性學習應從語文學科目標、特點和性質出發來進行。在開展語文綜合性學習的實踐中，我們發現有些教師在“綜合性”的體現上出現了偏軌現象，一味地大量引入其他學科的教學內容、教學活動，把語文綜合性學習異化為“史地學習、政治學習、生物學習、音美學習”，甚至是“班會活動”等，從而改變了語文綜合性學習中“綜合性”的性質。
（3）在語文實踐課教學設計上存在“去語文”的現象。語文綜合性學習究竟是語文學習還是綜合科目的學習，這是目前語文綜合性學習實踐過程中應首先澄清的問題。我們說，語文綜合性學習是屬于語文學科的一種學習，是語文課程的有機構成，它旨在拓展語文學習的內容，全面提高學生的語文素養。由此可見，其“語文”的學科性質是不容改變的。以往的實際操作中暴露出的任何“去語文化”或“泛語文化”的傾向，都是背離這一根本點的。
三、解決實踐課教學設計問題的對策建議
（1）在教學設計中應充分體現學生的主體和教師的主導作用。教師既要充分發揮學生的主體作用，提倡“自主、合作、探究”學習方式，還要加強過程性引導和基本方法技巧指導（如何從報刊、書籍、電腦或其他媒體中獲得有關資料并分析整理；如何做摘錄卡片、讀書筆記；如何查找資料、引用資料；如何確定選題、制定簡單的研究計劃、寫出簡單的研究報告；如何開展調查訪問；如何展示學習成果等）。
（2）在教學設計中應加大社會實踐的內容。語文綜合性學習有別于一般的課堂學習。它所面對的不只是課本和學科知識，而是社會生活中的實際問題，這些問題不僅是學生學習探究的內容，同時也構成了他們個性發展的世界。因此為語文綜合性學習選擇什么樣的學習內容，實質上是把學生帶入怎樣的一個世界里去成長，其內容的取向不宜過窄。
（3）在教學設計中應堅決保留語文的學科性質?！罢Z文綜合性學習”無論是在學科內部本身還是跨學科的學習，無論涉及到哪個領域、哪門學科，無論采取哪些方式，落腳點都應在“致力于學生語文素養的形成和發展”。
教學設計的內涵范文4
一、組建團隊
在研修新思想的指導下，考慮到學科及教師教學的特點，我與三位語文教師、業務校長關洪鋼、奎文區教研室語文教研員劉磊、區科研中心特級教師于宏等專家，組成一個研究團隊，致力于研究解決語文教學中的一些突出問題。團隊成員有來自教學一線的普通教師，也有常年從事教學研究指導的研究人員，這樣既有實踐基礎，更有高層次的理論指導，為后期的研究奠定了堅實的基礎。我們這個團隊認真實踐，利用各種機會，多次進行基于課程標準教學研究的課例打磨。在這個過程中，逐漸理清了研修的基本流程，提高了對研修的認識。研修不僅僅磨出了一節一節的好課，更主要的是，教師的教學理念在磨課中得到落實與提升。一線教師在改進自己教學的同時，也逐漸總結提煉出科學設計和實施初中語文課程的有效策略，形成了自己的教學思想。
新的研修方式講究的是團隊合作精神，造就的不是一個人的進步，而是整個團隊的共同提高與進步。僅2011年，我在濰坊市首屆課堂大賽中獲得一等獎，丁茜老師獲奎文區優質課二等獎，王宗芹老師在奎文區“雙整諧動”展示課中獲得二等獎，于宏老師的省級課題順利結題。下面以《云南的歌會》為例，說一下團隊是如何開展合作研究的。
二、選擇主題
參加濰坊市首屆課堂大賽抽到課題《云南的歌會》后，在時間緊、任務重的情況下，團隊成員共同參與了備課過程。首先明確研究的主題。為了能從眾多選手中脫穎而出，準備的課必須要有自己的特色，必須找到一個創新點。而這個創新點就是研究的主題。
最初依照以前的習慣思維，我們把“品味文章語言”作為創新點。但在討論教學設計的過程中，我們發現，品味語言確實能體現出語文學科的特點，有了語文的味道。但是課堂內容顯得有點單薄，有點零散，缺少一個支撐的框架，缺少系統性和內在的邏輯性，文章沒有讀深讀透，沒有把作者想表達的東西挖掘出來。經過團隊成員的碰撞研討之后，最終一致決定把講課的創新點放在文章內涵的挖掘上。于是這次研修的主題就確定為“在文本解讀中如何挖掘文章的思想內涵”。
三、三次研修的思想蛻變
明確研修主題之后，在不同的教學思想的指導下，團隊進行了三次不同的教學設計和授課。為了保證授課效果，本人一直作為執教教師，團隊的其他成員都是在課前進行詳細的分工，帶著不同觀課視角走進課堂，跟進聽課。授課結束后，每位成員都根據自己的觀課結果，從自己的視角進行科學評課，并提出自己的合理化建議。每次設計都是在集體研討的基礎上，進行了較大的改動。每次教學設計的改動，都體現著整個團隊的智慧，彰顯著團隊成員教學思想的不斷蛻變與成熟。
（一）第一次研修
1.設計指導思想
（1）內涵定位?！对颇系母钑芬晃?，編者把它放在八年級下冊第四單元，第四單元主要是介紹各種民俗風情。對于文章的主題內涵的挖掘，考慮到編者的設計意圖和單元的主題的需要，研修團隊把文章的內涵定位在“讓學生了解云南的民俗風情”之上。基于此種思想，這篇文章的教學目標確定為：分析本文結構，理解散文特點；了解云南少數民族的歌會習俗。
（2）教學設計。為了完成教學目標，課堂設計了整體感知、段落研讀、語言評析等環節。課堂的主問題設計了“文章主要描寫了哪三種歌會形式？各有什么特點？”，以此引導學生在讀文章的過程中，理清作者的寫作思路。通過分析三種歌會的特點，全面地了解云南歌會，從而了解云南的民俗風情。
基于以上的思考，設計了第一個教案，并完成了第一次授課。
2.研討結果概述
在評課的過程中，團隊的幾位語文教師提出了“繼續挖掘文本內涵”的建議。經過研討，我們達成了一個共識：沈從文的散文既樸實、清新、自然，又意蘊深厚，可以聯系作者及寫作背景等方面，進一步研究文章的內涵。
（二）第二次研修
1.設計指導思想
（1）廣泛搜尋資料，加深對文本的理解。在第一次教學設計的基礎上，團隊成員又利用網絡，搜尋了很多成功的教學設計，認真學習研究。同時，奎文區科研中心于宏老師指導從課程的高度來解讀文本，讓設計思路頓時開闊起來。
（2）從寫作意圖的視角定位內涵。在認真閱讀《云南的跑馬節》以及當時作者一些資料的基礎上，我們對文章有了新的解讀：作者寫《云南的歌會》，一方面是為了讓更多人了解云南的民俗風情；另一方面，在字里行間，更滲透出作者對自由生活的一種渴望，對云南人生命的活力的贊美。
基于以上的思考，研修團隊重新定位了文章內涵：歌頌云南人原始的生命活力。于是就有了第二次的教學設計和授課。
2.研修結果概述
第二次的教學設計，思路比第一次的設計更加清晰，而且體現了一定的課程意識。但課堂教學視野依然不夠開闊，教學設計中課程滲透不夠，還需要更豐富的課程資源來幫助學生感受文本、理解主題。
（三）第三次研修
1.教學設計指導思想
在第二次教學設計之后，團隊開始試著從一定的理論高度去解讀《云南的歌會》，從而提煉出解讀文章思想內涵的具體思路。于是我們閱讀了《教師課程實施能力的研究》，閱讀了張瓊老師的《〈云南的歌會〉生態意蘊解讀》。在閱讀完這些資料后，我們認識到：文章主要是通過云南歌會這種民俗形式來描繪云南豐富的文化內涵。每一種民俗的形成，都是當地地理環境、文化積淀的結果。歌會之所以出現在云南，是與云南的特殊的地域環境、長期的文化積淀分不開的。教師要引導學生在了解民俗的基礎，發現民俗背后豐富的文化背景。
第三次教學設計，就是引導學生以讀者、欣賞者、探究者的三種身份，一步一步地探究出云南歌會背后的文化內涵。
（四）團隊觀課反饋
于宏：從課程內容選擇和教學實施上看，姜老師基于自身對文本的研讀和對其他課程資源的搜集，將閱讀教學分成三個層次：整體感知概括文章內容；品味作者表現“人物”的寫作手法；挖掘文本的精神內涵，升華主題。在課程資源的選用上，教師引導學生關注文本的同時，還能引入作者的背景資料輔助學生深層次體會文章內涵，有整合課程資源的意識。在課程實施上，教師能以主問題引導學生自主解讀文本，在對個性化解讀的分享交流對話中引領學生認識的提升和情感的共鳴。
丁茜：姜老師采取的是板塊式設計，沒有“走進云南看歌會”“走進歌會賞魅力”“走出歌會探內涵”“走出云南讀民俗”環節。每個環節層層深入，令人贊賞，特別是最后一個環節，這個主題一般教師難以挖掘出來，它需要大量材料的支撐。姜老師為了讓學生有深入的理解，搜集了許多的文獻，引入了西安工業大學人文學院張瓊老師的作品。作品從“人與自然的和諧”“人性的和諧”兩個方面進行闡述，讓學生對我國民俗文化的內涵有了更深刻的認識。
教學設計的內涵范文5
關鍵詞：教學設計能力；教學目標；教學策略
教學設計的最終目的是通過優化教學過程提高教學效率、效果和吸引力，有利于學習者的學習。長期的教學實踐表明，一名稱職的教師應當是一名合格的教學設計人員。故對師范生的教學設計能力培訓應該作為教師職前教育的重要內容之一。
一、師范生教學設計能力的構成
教學設計又稱教學系統設計，是指依據學習理論、教學理論和傳播理論，運用系統方法，對教學目標、教學內容、教學媒體、教學策略、教學評價等教學要素和教學環節進行分析、計劃并做出具體安排的過程。
教學設計可以應用于不同層次的教學系統中，大到整套的教學資源或培訓資源，小至某個教學單元或教學媒體的設計，這里所說師范生教學設計能力主要指課堂教學設計能力，即針對一堂課或一個具體問題提出具體的教學設計方案。本文主要通過師范生對教學設計的認識、運用教學設計進行教學分析、備課時對學生起點能力的關注、對新型學習方式的認識和使用以及對教學媒體的使用等方面進行調查分析，以期獲得我院師范生教學設計能力的基本情況并希望能有針對性地給予指導。
二、伊犁師范學院實習支教師范生教學設計能力現狀
本研究通過對伊犁師范學院2012年去實習支教的部分師范生（200人）進行調查，發現實習支教前師范生對課堂進行教學設計的認識非常不清晰，主要通過以下幾個方面說明師范生教學設計能力的現狀：
1.師范生對教學設計的認識
調查表明，對于教學設計的認識，有3.5%的學生認為教學設計就是寫教案的過程，有54%的學生認為是設計教師教學活動步驟的過程，還有42.5%的學生認為教學設計是制定解決教學問題方案的過程。
2.師范生運用教學設計進行教學分析的情況
教學分析主要包括教學內容、教學任務、教學活動和學情的分析等，加強師范生的教學分析能力。其中教學內容主要指的是所教課程內容的挖掘，把握好重難點，其目的主要有兩個：一是確定學習內容的范圍與深度，這與“教什么”有關，二是揭示學習內容中各項知識與技能的相互關系，為教學順序的安排奠定基礎，這與“如何教”有關；教學任務主要指的是一學期、一周、一單元或是某一節課內容的安排與計劃，其主要目的是為學習順序的安排和教學條件的創設提供心理學依據；教學活動指的是教師用什么樣的方式和手段來實現教師的“教”和學生的“學”的雙重活動，其目的是在課堂上向教師提供合適的教學活動來指導教學；學情的分析主要是對學生基本情況的了解，包括學生對已有知識的掌握，學生的學習習慣等等，掌握學生的這些基本情況有助于教師在備課時充分考慮學生的實際情況而設計適合的教學過程。通過調查分析發現，有40.38%的學生會運用教學設計理論進行教學分析，但是會熟練運用的卻很少，僅有3.84%。雖然師范生在現代教育技術、學科教學法、教育學等課程中已經學習過教學設計的相關理論，但是他們在教學設計中還是不能熟練地進行教學分析，其原因一是師范生不知道教學分析所包括的內容；二是師范生在這方面缺乏經驗和平時的訓練不夠充分。進一步的調查發現，有51.92%的師范生對運用教學設計理論進行教學分析的情況是一般，這說明師范生雖然對運用教學設計理論進行教學分析有所了解，但不能深入挖掘其內涵，在調查中還發現不會運用教學設計理論進行教學分析的師范生比例占到3.84%，這可能是由于師范生對教學設計理論或者對教學分析的內容不理解或沒有把握。
3.師范生在備課時對學生起點能力的關注
學生的起點能力主要包括對學生知識起點能力和學生技能起點能力的分析。學生起點能力的分析與學習內容的分析密切相關。如果忽視對學生起點能力的分析，學習內容的確定就會脫離學生的實際。如果將學習者的起點定得太高，脫離學生的實際水平，就會降低教學效果，使學生在高難度的學習內容面前望而卻步；如果將學生的起點定得太低，也脫離學習者的實際水平，會造成精力和時間的浪費，使學生在低水平的內容上做無效的勞動。長此以往，就會降低學習者的學習興趣。因此，比較準確地確定學生的起點能力，可在一定程度上提高教學效率，收到良好的教學效果。教學設計的一切活動都是為了學生的學習和發展，所以教學設計的首要任務就是充分了解學生的起點能力，即在原有知識基礎上弄清所學知識與能力的構成成分及其層次關系；同時也應該了解學生的技能，即能夠理解學生的初始能力、思維水平、學習動機、焦慮程度和學習風格等方面。在調查中發現，有53.84%的師范生在課前通過各種途徑和方式盡可能地了解學生的知識和技能起點，說明師范生在這一方面的重視程度還是很不錯的。而有23.07%的師范生很少考慮到或不去考慮，主要是因為他們認為在課前了解學生的只是技能起點，費時費力但用處不大和學生的學科知識技能參差不齊，差異性大；在調查中發現，還有22.64%的師范生憑借自己的經驗精心備課，在課堂教學中根據具體情況在調整，也就意味著這些師范生也沒有在備課前關注到學生的起點能力。
4.師范生對新型的學習方式的認識和使用
學習方式是教學設計的中心環節。教學設計效果的優劣主要取決于教學設計者在這一環節做出的一系列判斷和決定。對各種學習方式的掌握程度，直接影響著師范生教學的設計能力。因此，師范生應該掌握更多的新型的學習方式，如探究式學習和合作式學習。探究式學習和合作式學習對教學質量的提高有很大幫助，這些學習方式也將逐漸成為學習方式的主流。通過探究式學習和合作式學習，可以培養學生發現問題、分析問題和解決問題的能力，幫助學生深入理解體會學習內容中的原理和規律性的東西，同時有利于培養學生的科學素養和科學精神；也有利于培養學生的合作意識和集體意識，有利于學生之間相互學習、取長補短、互相幫助，共同取得最后的成功。但是通過調查發現，對于探究學習和合作學習方式等新型學習方式的使用很是缺乏，僅有9.61%。造成這種結果的原因主要有：一是師范生沒有真正掌握探究式學習和合作式學習的內涵，在運用過程中經常碰壁，因此棄而不用；二是師范生對教學環境和教學內容不是很熟悉，不能很好地安排和設計課堂教學組織形式；三是運用這樣的學習方式時不能控制課堂，感覺課堂很亂，因此收不到預期的效果，故放棄。有48.07%的師范生有過嘗試，但效果不好，說明這部分師范生在教學設計中和教學過程中刻意運用新型學習方式，但由于對新型學習方式的特點和優點把握不好而導致其運用不當；還有38.46%的師范生對新型學習方式有所了解，但沒有在教學中實施過，可能是師范生對其運用缺乏信心而導致雖有了解但卻不實施；同時還發現，有3.84%的師范生認為這些新型的學習方式對達到教學目標沒有什么幫助，存在這種想法的師范生可能是對這部分內容的內涵沒有把握住，同時也有可能是因為其對班級學生的起點能力和教學環境不熟悉所導致。
5.師范生對教學媒體的使用情況
多媒體教學能夠靈活地顯示各種動態的圖像，展示圖形的形成、變換、分解、運動以及建立空間模型的內涵，能夠使學生更全面、準確地感知學習材料。多媒體教學的應用極大地突破了常規教學手段的局限，提高了課堂教學效率。
以上調查表明，我院的師范生教學設計能力需要加強，這就要求我們在人才培養模式、教學計劃的制訂、課程的設計以及實踐教學等方面進行深入地研究和分析，制定切實可行的方案來提高我院師范生的教學設計能力，以便他們在今后實習支教以及工作中能盡快適應現在中小學的教學現狀，盡快提升自己的教學能力。
參考文獻：
教學設計的內涵范文6
關鍵詞：技術理性批判；教學設計技術理性批判；教學設計技術理性
[中圖分類號]G40-057 [文獻標識碼]A [論文編號]1009-8097（2015）04-0033-05[DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2015.04.005
教學設計誕生于20世紀初期，隨著技術的不斷發展，尤其是進入新世紀以來，對于技術及技術理性的批判性研究一直是哲學領域的研究熱點，受其影響，國內外有關教學設計技術理性的批判者似乎找到了其批判性理論的合理之處。近十幾年來，國內外有關教學設計技術理性的批判性研究有越演越烈之勢。在當前的技術時代，理應對教學設計技術理性批判產生的背景、內容及影響等作出客觀的考察與分析，以使教學設計技術理性更好地服務于教學實踐領域。
一、教學設計技術理性批判產生的背景
1.人文及社會哲學對技術理性的批判
20世紀中后期科學與技術的不斷發展，引發了人文及社會科學領域對自然科學發展負面效應的批判。早期的批判者往往從人文科學視角，將技術與技術理性給自然環境帶來的環境污染、能源危機以及對人類的技術性統治、道德失范以及人的“異化”等作為其批判的主要內容。
隨著社會與技術的不斷發展，對技術理性的批判，逐漸由人文及社會科學領域深入到整個哲學領域。馬克斯?韋伯首次拉起了對工具理性批判的序幕?；诳茖W技術對促進社會發展的意義及負面效應，他把理性劃分為兩種類型：工具理性和價值理性，工具理性試圖把原則的普遍有效性還原為規律的客觀性，致力于對財富的追逐和對效率的推崇，因而他對工具理性（技術理性）持否定的態度，并把工具理性與價值理性對立起來；霍克海默等則將理性劃分為客觀理性與主觀理性，前者與價值理性相對應，后者與工具理性相對應，并強調主觀理性（工具理性）本質上只是合于目的的手段，但卻很少關注其預期的目的本身是否合理；馬爾庫塞首次提出了技術理性的概念，其技術理性的概念意義類似于韋伯的工具理性，只是他更注重從意識形態的視角來看待技術與技術理性，認為技術和技術理性都勢必會受到統治者的影響，而類似這樣的一種統治是屬于技術理性的范疇和形式。
2.教學設計技術理性批判的產生
來自哲學領域中的對技術理性的批判為教學設計技術理性批判的產生提供了深刻的理論背景，或者說，教學設計技術理性批判可以視為技術理性批判在教學設計領域的具體應用，因此，在時間上，雖然技術理性批判由來已久，但是，教學設計技術理性批判直至上個世紀末本世紀初才逐漸成為研究的熱點；而在內容上，教學設計技術理性批判也沿襲了技術理性批判的諸多思維和研究方式，如“技術理性所強調的程序性、可控性使得教學過程成為了一個可按技術思路進行準確規范的機械化流程”。因此，教學設計技術理性會使得教師成為熟練掌握這一標準化流程操作的“教學技術員”或是“技術熟練工”；教學領域技術理性改變了教學活動的本性，教學活動“失去了其最基本的人文向度和價值屬性，這在本質上是教學活動的異化”。因此，教學設計技術理性會使得教師的創造性及主體性逐漸喪失，教師“被結合到機械體系中的一個機械部分”，從而最終失去其主體地位，“教學世界成了‘思想赤貧’、‘情感沙漠’的世界”。
二、教學設計技術理性批判的主要內容及方式
技術理性批判理論逐漸滲透到教學設計領域，使得教學設計技術理性批判研究隨著信息技術的飛速發展而逐漸成為教學設計研究的熱門領域之一。近十幾年來，我國有關教學設計技術理性批判的內容主要涉及以下幾個方面：
1.對“媒體技術”工具理性的批判
這類批判把教學媒體或媒體技術當作教學設計技術理性的代表，認為技術理性就是實體性的手段和工具。當前新媒體技術的飛速發展，更是使得一些研究者或教師持有類似觀點：教學設計可以依托現代化的教學媒體，無形之中使其所具有的技術――工具理性從一側體現出來；但是教學問題本身并非就是技術問題，因而，僅僅依靠一套成型的理論、一種成熟的技術是無法有效地解決教學問題的。
2.對教學設計模式的批判
該類批判主要把教學設計過程模式的程序性、可控性、操作性等特征視為教學設計技術理性的代表。如設計者認為，教學實踐中的教學設計并不是簡單而被動地運用“規定性和普遍適用性的教學設計程序、方法”，其中也并不存在一些事先規定的所謂優越性設計或者超越價值取向的理論，而應該是教學使用者根據教學的實際需要而創造教學問題解決方案的過程[5]；另有研究者認為，一套成熟教學設計過程模式使得教師的工作成了一個可按技術或技術理性的程序進行規范操作的程序化流程，長期下去，教師無形中會成為這一程序化之下的“教學熟練工”，教學設計“成為一項純粹技術性活動”。
3.對教學設計技術理性“學術霸權”的批判
該類批判理論上源自技術理性的霸權與統治特性，而映射到教學設計領域，則主要是針對專家教學設計技術理性的批判，認為與一線教師相比，專家教學設計的理論具有濃郁的優越感和強烈的學術霸權傾向，而正是這種自以為是的優越和霸權意識，直接導致教學設計理論研究者對教師話語權的屏蔽。
4.對教學設計技術理性指導功能的質疑或批判
該類批判受技術悲觀論及技術理性批判思想的影響，認為教學設計技術理性是消極的、負面的，對教師的教學設計及教師發展沒有積極的影響。比如，有的學者在對教學設計技術理性進行批判時，倡導教學設計中的反思性實踐，提出通過培養一線教師的教學反思性實踐能力，來達到彌補教學設計技術理性對教學指導的不足。
三、對教學設計技術理性批判的批判
教學設計技術理性批判在思想上沿襲了人文與社會學界對技術理性批判的理念，隨著社會與技術的不斷發展，教學設計技術理性批判性理論對教育教學設計領域的影響也越來越深刻，但是仔細分析，不難發現，教學設計技術理性批判理論存在著很多方面的誤區，長此以往，會對教學設計理論與實踐領域產生一些不良的影響，所以必須對其認識的誤區進行合理的批判。教學設計技術理性批判的誤區主要表現在以下幾方面：
1.對教學設計技術理性概念及其內涵理解上的狹隘和孤立
對教學設計技術理性概念及其內涵理解上的狹隘和孤立，主要表現為批判者將教學媒體、媒體技術以及教學設計的過程模式作為教學設計技術理性的代表加以批判。
教學媒體與媒體技術分別代表了媒體在技術發展的不同時期所對應的形式，就功能而言，前者主要指媒體以信息載體或傳播功能的方式呈現于教學設計之中，后者則是指媒體以技術的生產力形態對教學設計主體產生客體性作用。隨著技術的不斷發展，媒體技術的概念表述似乎更能體現其發展的時代特征。因此，在教學設計發展的早期階段，教學媒體的主要功能是以信息傳播為主導，而隨著技術的不斷發展，媒體除了傳統的信息傳播功能之外，其技術功能特征越發明顯，使得部分教學設計技術理性批判者更傾向把諸如多媒體技術、網絡技術等媒體及其相應的技術手段一同視為工具理性的代表，并進一步把工具理性作為技術理性的代表，對教學設計技術理性進行批判，因此，這類批判性觀點一定程度上反映出了部分研究者對于教學設計工具理性和技術理性概念理解的狹隘性傾向。
將教學設計的過程模式及其特性當成了技術理性的代表進行批判，忽視了教學設計過程模式的積極意義。部分研究者把教學設計的過程模式當作教學設計技術理性的代表進行批判，認為教學中并不存在一種預先設定的而又可以優先選擇應用的教學設計方案，因為即使面對同一教學過程，也會因為學習者特征或教學環境等的不同而產生不同的學習結果，僅僅根據特定條件的教學策略去預測學生的成就是不合理的。這種觀點只注重了教學設計的實踐性研究，卻忽視了教學設計的理論性研究：又比如建構主義設計、使用者設計等在批判教學設計技術理性的同時，提出了通過多元化主體來解決教學設計中的機械性問題等理論觀點，但這些理論或方法在具體執行中也會面臨許許多多的實際問題。
2.過分強調教學設計工具理性所體現出的“學術霸權”特性，忽視了價值理性所體現出的“教學民主”性特征
部分研究者等對教學設計技術理性的“專家學術霸權”思想進行批判，實則是忽視了民主與專治以及技術理性中工具理性與價值理性的辯證關系。因為從技術哲學角度而言，民主的價值理性是指民主作為人類社會的基本價值觀念和信仰，體現的是民主的一種理想狀態；民主的工具理性是指民主作為一種統治方式及其所充當的手段和工具，偏重于民主的操作性和實用性。因此，民主具有工具理性與價值理性的雙重特征：一方面，民主作為目的，體現出其價值理性特征；另一方面，作為手段又表現出相應的工具理性特征。民主的價值理性的實現離不開工具理性，在教學設計領域，專家模式及其教學理論雖然不能保證絕對的科學，也不能完全防止失誤，在某些時候也確實不可避免地存在一些專家的“學術霸權”現象，但我們不可否認專家理論的相對正確及其相對實施效果上的高效率。
3.忽視了教學設計技術理性的教學指導功能
該類批判者源于技術理性批判中的“技術無用論”思想，對教學設計技術理性的功能持懷疑甚至否定態度，建議通過教學反思性實踐等方式來提高教師的教學設計能力。首先，就整個技術發展的歷史來看，技術是人類發生及人類主體性獲得發展的基礎，正是由于技術理性的存在與發展，人類才開創了一個征服自然，并以自我為世界中心的主體性時代。因此人類的生存和發展，是離不開指導人類技術實踐活動的技術理性的。而自從技術進入教育及教學設計領域，教師的發展就離不開技術，教師教學設計的理論與實踐也離不開技術理性的指導。其次，有學者建議通過教學反思性實踐而不是教學設計技術理性來提高教師的專業發展及教學設計能力，這本身就存在一個矛盾性的問題：培養教師教學反思性實踐的能力能離開相應的方法、途徑及手段嗎？換句話說，離開了教學設計技術理性，教學反思性實踐能力的培養是無意義的。
四、對教學設計技術理性批判的反思
由于對教學設計技術理性的批判存在很多誤區，勢必將對教學設計及教師的發展帶來不利的影響，因此，必須針對以上誤區產生的原因，重新審視教學設計技術理性的意義及其價值理性和工具理性的關系，并結合當前技術時代教學設計的時代特征，深化教學設計技術理性的指導意義。
1.確立教學設計技術理性對于教學設計的指導意義
教學設計不同于教學論，在很長一段時間內甚至直到現在，還有一大部分研究者和一線教師把教學設計的理論基礎與教學認識論的理論基礎相提并論，對此，何克抗教授在與李秉德教授的關于教學設計與教學論的探討中，曾明確提出，教學論的本質是一種研究教學一般規律的理論性學科，同時它要借助于對教學本質與規律的認識進一步確定優化學習的教學條件與方法；而教學設計的本質和目的并不是去研究教學的本質和教學的一般規律，它只是在教學理論、學習理論指導下，運用系統方法對各個教學環節（教學目標、條件、方法、評價……等）進行具體的設計與計劃。因此，我們認為，教學設計作為一門不同于教學認識論的針對教學過程的設計類、技術性活動，技術理性應該對其起著直接地指導作用。
2.正確理解教學設計技術理性中價值理性和工具理性的對立、統一關系
對教學設計技術理性的批判，根本源于對價值理性與工具理性的片面性認識，認為技術理性與價值理性是天然對立、不能統一與包容的，技術理性的張揚，必然導致價值理性的衰微。如果只看到教學設計技術理性的負面影響，認識不到教學設計價值理性與工具理性的對立而又統一的關系，會嚴重影響教學設計理論與實踐的發展?？v觀教學設計的歷史發展，從教學設計的技術理性角度出發，按照Ballathy有關人類設計活動的歷程，將教學設計分為四個不同的階段：規定性設計方法階段、權威性設計方法階段、參與性設計方法階段和主體性設計方法階段。在這四個發展階段中，如果把規范性、功能性、系統性、程序性等視作教學設計技術理性的工具理性特征，而把教師的主體性、發展性等視作教學設計技術理性的價值理性特征，就可以比較清晰地看出教學設計技術理性發展的一個表面特征：教師的主體性、發展性越來越突出，而代表教學設計工具理性的系統性、程序性、規范性等特征顯得相對變弱。然而，這只是教學設計技術理性發展的一個表面特征，事實上，隨著社會與技術的不斷發展，教學設計技術理性的工具理性與價值理性一直是對立而又統一地發展著，或者說，正是由于教學設計工具理性與價值理性既相互斗爭又協同發展得特性，才使得教學設計及教師發展的理論與實踐不斷推陳出新，從而不斷到達新的發展階段。
3.把握教學設計的時代特征，抓住教學設計技術理性對于促進教學設計及教師發展的歷史機遇
