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培訓學習材料范文1
石油技術人員中參加過各類英語培訓班的人不在少數，但大多數與石油口語交流所要求的水平相比，還有很大的差距。目前社會中尚無石油專業技術口語培訓，通常是技術人員參加了許多普通英語培訓，卻仍不能從事石油技術交流。而培訓結束之后，如果沒有應用的機會來加以鞏固，培訓的效果就會逐漸減弱。
二、石油英語口語學習方法
1．興趣培養
(1)根據自身的興趣和特點選擇學習材料作為石油技術人員，要根據自身的特點和學習習慣選擇一套自己相關專業的英語學習材料。一方面，閱讀本專業的材料更容易理解，閱讀效率更高，利于興趣保持。另一方面，學習專業英語的過程，也是一個鞏固和擴展知識、提高自身業務水平的過程。在閱讀能力達到一定水平之后，還可以通過網絡等手段找一些最新的技術材料進行閱讀。(2)充分利用網絡資源當今的網絡世界提供了極為豐富的英語學習材料。借助于搜索引擎，自學者可以找到各種各樣感興趣的材料。不僅有基礎英語方面的，石油英語材料也非常豐富。另外，電子版的學習材料加上在線詞典，就可以實現高效的無紙化閱讀。還有網絡收音機也是一種不可多得的英語自學途徑。目前網上有許多英文廣播公司，像英國的BBC(英國廣播公司)、美國的NPR(NationalPublicRadio)等可以提供地道英語“聽”的練習。再或者訪問翻譯論壇或翻譯類網站也是不錯的選擇。
2．詞匯積累
(1)積累系統的專業詞匯量對于英語學習者來說，要達到較高水平的英語應用能力，必須有相應足夠的詞匯量作為支撐。但作為石油技術人員來講，主要精力是從事自己的專業研究，很難在無限的英語詞匯記憶上投入較大精力。因此，詞匯積累的主要方向應首選自己從事的專業詞匯。專業詞匯量的積累要系統，因為石油項目或技術專題內容本身是系統和完整的。尤其是隨著中國對海外油氣市場的不斷拓展，海外勘探、開發及工程服務項目越來越多，零星的詞匯無法滿足技術交流或翻譯的要求。建議精讀一本自己專業的英文版專著，專業版的英文教材一般內容較全面，涉及的詞匯完整系統。(2)積累詞匯時要義音兼顧在石油英語口語自學過程中，積累詞匯時要“義音兼顧”。在查字典時，一定要養成看音標的習慣，在閱讀材料上標注生詞時，不僅要標注詞義，還要標注音標或某些音節的發音以及輕/重音位置，并嚴格按音標朗讀出來。此外，詞匯的積累，不能僅限于可用的詞典，還應充分利用豐富的網絡資源。
3．聽說能力自學
(1)準確掌握音標在沒有良好語音環境的情況下，掌握單詞發音的主要手段是音標。作為成年人來說，學習英語音標要做到以下兩點。一是模仿正確發音。有選擇地利用一些有聲教材，最好是發音純正的外教主講的教學錄像(錄音)。如英國廣播公司(BBC)網站的“Grammar，Vocabulary＆Pronunciation”。二是有意識地糾正錯誤發音。首先要重新修正一下自己的發音;其次，正確掌握了音標以后，要改掉“望文生音”的習慣，拿不準的讀音一定要查詞典核實一下。(2)聽力注意力側重于語音在聽力過程中，人的思維優先以母語形式出現，對于一些抽象的問題更是如此。因此，聽力訓練時，要把主要注意力從語義轉移到語音上來。包括單詞的發音(每個音素、音節的正確讀音，以及重讀與非重讀音節、聲調、單詞間的連續)以及韻律性特征(語調、語氣等)。將注意力側重于語音，免除了由于聽不懂而帶來的心理急躁，利于提高興趣和持之以恒。(3)朗讀在朗讀過程中，大腦獲得的語音記憶通過嘴巴變成自己的聲音，再經由耳朵傳至大腦，就可判斷對記憶的語音模仿的好壞。朗讀可以分兩個階段進行。初期的時候，可以逐句模仿，然后全篇朗讀。對每個單詞的發音、單詞的連續、語調的模仿要認真仔細。后期則要朗讀專業英語材料。目前，尚未見到石油英語的聽力材料。自學者可在基礎英語朗讀的基礎上，找一些自己專業的材料來朗讀。在朗讀專業材料時，要盡量快速反應出語義。
4．筆譯訓練
作為石油科技人員，在英語口語學習過程中，應有意識地進行筆譯訓練，尤其是進行漢譯英筆譯訓練。在筆譯訓練過程中遇到任何疑點都不要輕易放過，翻譯完成后務必請人校對。同時，記錄翻譯過程中遇到的生疏詞匯，以便日后查詢。
三、結語
培訓學習材料范文2
關鍵詞：生物教學 合作學習 學習資料
中圖分類號： G633.91 文獻標識碼： C 文章編號：1672-1578（2012)01-0137-01
通過進行新課程的培訓，筆者明白了“為了中華民族的復興，為了每一位學生的發展”是課程改革的著眼點和歸宿的道理。認識到新課程改革是順應時展的需要，我們要徹底扭轉傳統應試教育的弊端，以培養學生健全的個性和完整的人格為己任，努力探索符合素質教育要求的教育教學方式。下面，結合自己的工作實際，筆者談一下在生物教學中合作學習的運用。
1 合作學習要進行合理分組
合作學習是現代教學中積極提倡的一種學生學習方式，他可以培養學生的團結協作精神。合理分組是合作學習的一個重要組織形式，根據學習內容和階段學習情況的需要，在對學生進行合作學習分組時，要按照學生學習水平、智能情況、性格特點和操作能力，將學生分成若干個異質學習小組。如：將實驗能力較強但馬虎粗心的學生與實驗能力較弱但比較細心的學生分在一組，這樣由于異質小組內學生存在差異，在合作學習中他們可以取長補短，而且小組雙方都是學生，彼此間有很多共同點，在交流中可以保持一種無拘無束的學習氛圍，達到相互鼓勵，積極活動的目的。這樣的分組對學習困難的學生，會得到比老師更多的幫助，因為同齡人的幫助更為貼近、更為有效，對于缺乏自信心的學生，會在同伴的鼓勵和贊許下更加積極向上。在生物教學中，教師科學合理的分組能充分發揮集體的力量，為學生創造一個積極互動的環境。
2 合作學習要注意任務、角色的分配
在合作學習中讓學生扮演一定的角色，承擔一定的責任，能夠消除學生恐懼交往的的心理，培養社交能力，促進合群性、利他性的發展。小組內可以設置的角色如發言人：負責闡述小組的主要結論和答案；監督員：負責督促每個成員發表自己的見解；記錄員：負責記錄小組討論結果；操作員：負責活動中有關制作或實驗操作等，總之，教師要讓每位成員清楚地知道自己所扮演的角色以及承擔的任務，并在合作過程中履行好自己的職責，這樣既能發揮個人的積極性和創造性，又能提供橫向交流、團結合作的機會，實現積極的互動。另外，應注意小組內的角色在下一次活動中進行輪換，以便使每一位成員都有鍛煉和展示的機會。
3 合作學習要提供豐富的學習資料
合作學習的核心是溝通與交流，而學習材料是溝通與交流的媒介，豐富而有效的學習材料是合作學習的源泉。教師一方面可提供一些網站，讓學生在網上獲取學習材料，在討論學習中進行交流。另一方面可根據學習內容，提供一些材料作為學習的引導。例如，在進行“植物的光合作用”這部分教學時，可提供如：“植物光合作用發展史”，“光合作用的兩個過程――光反應和暗反應”，“葉子的顏色、葉子的結構與光合作用的強度”，“光合作用與人們的生活”等學習材料。豐富的學習材料是學生學習、思考、討論、提問、交流、互動的源泉，通過材料可以將學生置于一種“榮辱與共”情景之中，促使學生積極參與并實現學習目標。
4 合作學習要建立積極的目標互賴
合作學習是一種目標導向活動，目標互賴是合作學習取得成功的重要條件。因為每個人目標實現與否，直接影響著小組目標實現與否，因此，建立目標互賴就顯得尤為重要。在教學中可以設計這樣的作業。如，“請告訴我們光合作用的原料、條件和產物是什么？”請寫出“光合作用反應式及定義”，“請查閱資料告訴同學們在農業生產中怎樣有效的利用光合作用”，“光合作用是地球上一切生命生存、繁榮和發展的根本保障，請告訴我們怎樣理解這句話”，還可以提出這樣的問題，“關于光合作用你還有什么新東西要告訴我們”。這些作業和問題要求學生在完成自己所承擔的任務，實現個體目標，突出個體責任的同時，還須向別人請教，接受他人的幫助，以確保每小組每個成員都能完成學習要求，實現小組目標，這樣他們才能深刻理解只有對自己的學習負責，對別人負責才能保證小組目標的實現。
5 合作學習要改變評價方式
合作學習的評價觀與傳統傳統教學有很大不同，他是將個人之間競爭變為小組之間競爭，把個人記分改為小組記分，把小組總體成績作為獎勵或認可的依據，形成“組內成員合作，組員成員競爭”新格局。如，在學習了“生物圈中的綠色植物”之后，要求每個小組必須介紹本組的綠化校園設計方案，不僅要有文字說明，還要有設計圖、效果圖、模型等直觀材料。除讓一名代表對方案做全面介紹外，每個成員還可以介紹自己所承擔的部分設想、觀點以及完成情況。這種成果展示的評價方式，不只是評價小組的成績，更主要是讓小組每個成員的想象力、創造力、知識掌握程度、技能運用程度，在小組中合作的狀態都能充分展示，以此提高合作意識，增強自信心。這種評價的目的就是激發小組成員相互幫助，注重內在合作動機的培養，鼓勵合作競爭，以實現“不求人人成功，但求人人進步”的教學評價目標。
培訓學習材料范文3
關鍵詞：認知負荷理論；教師網絡研修平臺；設計
中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2015）18-0063-04
一、認知負荷理論與教師網絡研修平臺
隨著教師繼續教育改革的深化以及現代信息技術的發展，網絡研修以其特有的優勢成為現代教師繼續教育發展的新模式。2012年，《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》中明確指出，要建立教師學習培訓制度，推動信息技術與教師教育深度融合，建設教師網絡研修社區和終身學習支持服務體系。教師網絡研修平臺作為區域研修社區中開展研修活動的環境保障和技術支撐，它的設計與架構直接影響著教師網絡研修的開展與效果。以教師網絡研修平臺為支撐的網絡培訓課程、專題討論網站、資源共享庫等內容豐富發展，在為教師提供良好的網絡研修環境的同時，虛擬的學習環境以及泛化的學習目標更容易導致較高的認知負荷以及認知資源的不恰當分配[1]，從而影響教師研修效率以及參與積極性。以認知負荷理論為基礎進行教師網絡研修平臺的設計研究，在發揮虛擬學習環境優勢的同時避免認知超載現象的發生，更有利于網絡研修平臺基礎的實現，從而為網絡教研提供服務。
1.認知負荷理論
John Sweller等人在分析人類認知特點及認知負荷產生原因的基礎上提出了認知負荷理論，認知負荷是指人類在完成某一項特定的任務時，認知系統同時承載的心理負荷的整體結構的總量。它是根據人類認知結構的以下三個特點而提出的：工作記憶是用來進行信息加工的主要場所、長時記憶是進行信息儲存的主要場所、信息以模塊化的圖示結構存儲于長時記憶中[2]。其理論基礎是資源有限理論和圖式理論[3]。
資源有限理論認為，人的認知資源與工作記憶的容量是有限的，尤其是工作記憶，它是人類信息加工的主要場所，一次性可同時進行存儲加工的信息單元僅有七個。若某項學習活動所消耗的認知資源超出了學習者的認知總量，將會導致認知負荷過重，從而影響學習效率。人類在認知過程中先通過工作記憶對信息進行加工，并以圖式的形式存入長時記憶，這些圖示信息再次被工作記憶加工時僅占用極少的認知資源。因此，圖示的建構將有效降低學習過程中的認知負荷。
圖式理論認為，知識在長時記憶中存儲的模式即為圖示，即根據信息元素最常被加工、使用的方式對其進行分類，使其以結構化的形式存儲于長時記憶中。圖式的建構在于多次反復練習形成自動化的加工模式，這對降低工作記憶中的認知負荷具有重要意義。
認知負荷理論應用研究的首要任務是減輕工作記憶的認知負載。然而，影響工作記憶負載的因素有很多，如學習材料本身的復雜程度、學習材料組織呈現的方式及學生參與的學習活動等。根據人類認知結構與工作記憶負載來源的不同，John Sweller等學者將認知負荷分為以下三種類型：內在認知負荷 （Intrinsic Cognitive Load）、外在認知負荷（Extraneous Cognitive Load）和關聯認知負荷（Germane Cognitive Load）。內在認知負荷與學習內容本身的特征以及學習者主體的內在知識結構相關，學習材料的復雜性、學習材料與學習者知識經驗之間的交互關聯性等均會影響負荷的大??；外在認知負荷的產生源于學習材料的組織與呈現方式，如不當的教學設計將會導致較高的外在認知負荷；關聯認知負荷產生于教學過程中鼓勵學生進行有意識的主動加工信息，它與認知圖示的建構過程是直接相關的，因此，為避免學習過程中因認知負荷過重而影響學習效率，可以在內在認知與外在認知總負荷低于工作記憶負載的前提下，增加關聯認知負荷，促進圖式的建構。
2.教師網絡研修平臺
網絡研修是信息時代針對教師專業發展而開展的一種以網絡協同學習平臺為技術支撐的，有組織、有引導的教師自主研修活動，它不是對傳統教研和面對面集中培訓的取代，而是對傳統教師常規教研與培訓的增容、延伸與發展[4]。教師網絡研修平臺為教師開展區域間網上協同研修提供了環境支撐與技術保障，一般為教師用戶提供資源學習模塊、研討交流模塊、支持服務體系等內容，為學科專家用戶提供資源開發管理權限、查詢教師用戶研修行為數據權限等。研修平臺設計與建構的最終目的是更好地為教師的繼續教育提供服務，搭建研訓一體化的專業發展平臺，實現教師常態化研修。
教師研修網站在剛起步時只是一個信息與閱讀教學資源的場所，隨著Web2.0時代的到來、信息技術的快速發展，教師研修平臺逐漸拋棄機械、被動地接受這種單向信息的模式，轉變為支持用戶分享、人機交互等模式的開放式平臺。博客、RSS、Wiki、SNS等技術的實現，更是徹底克服了Web1.0時代網絡平臺缺乏民主性和互動性等缺陷，教師可以根據學科、地域或研修興趣選擇創建或加入不同的研修群體，促進區域間教師互相交流、開展網上協同研修。
2013年，《教育部關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見》中提出，為推動教師終身學習，要推進教師網絡研修社區建設，以實現以下三條目標：第一，便于教師利用平臺開展網上與網下結合，虛擬學習與教學實踐結合的自主性個體研修；第二，便于開展區域間教師網上協同研修；第三，設計區域研修活動，打造教師學習共同體，實現常態化研修。因此，為達到預期網絡研修效果，研修平臺在設計時要始終圍繞教師專業發展的需求，以提高教師參與性為前提，推動教師終身學習。
二、認知負荷理論視域下教師網絡研修平臺的設計
交互設計包括人機交互與人與人的交互。人機交互設計主要指網絡界面的設計，其在設計時應符合學習者心理學認知特點，除界面中分欄、配色與按鈕的設計等，還應設置私人空間模塊以滿足用戶自定義需求，如嵌入筆記本、繪制思維導圖等學習支持工具，方便學習者進行反思總結。人與人的交互主要指學習共同體成員之間的交互。共同體成員一般由中小學教師、研修活動的組織者、管理者，以及學科專家基于共同的學習興趣或學習目標組成。成員之間通過網絡進行交流討論，可以增進學習者間的親密度，促進學習者協商性知識的建構以及協作學習的生成[12]。
研修評價的設計，是教師網絡研修模式保持長效發展的重要保證。信息技術的引入促進傳統教師研修評價體系的信息化發展，基于教師終身學習和生態取向的專業發展理念，摒棄傳統考核方式中采取的量化形式的終結性評價，利用網絡工具發展完善學校、學生、社會等多方參與的，重師德、重能力、重貢獻等標準多元化的績效考核評價體系，將教師參與的研修任務及學習行為及時記錄并做出反饋，形成激勵系統，從而提高教師網絡研修的參與動機與學習積極性。
三、結束語
隨著教育信息化的快速發展，虛擬學習環境下的教師網絡研修得到了質的提升，基于網絡研修平臺的專題集中培訓、校本研修以及區域化研修等貫穿于教學實踐中的多樣化、常態化教師自主研修模式，為教師專業發展注入了新的生機。本文從認知負荷理論的視角對網絡研修平臺進行設計研究與優化改進，體現了“以學習者為中心”的理念，同時也將有效避免“認知超載”現象的發生，提升教師網絡研修效果，此外，教師網絡研修過程中認知負荷水平的測量應注意綜合多種方法，以提高測量結果的可信度，從而對平臺的改進做出正確指導。
參考文獻：
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培訓學習材料范文4
關鍵詞 語用失誤 語用能力 外語教學
中圖分類號：H030 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.06.022
Abstract Jenny Thomas， a famous British linguist， first put forward the term "pragmatic failure" and defined pragmatic failure as "the inability to understand what is meant by what is said". Pragmatic competence is a person's competence to understand a language appropriately and to use it properly in a certain situation hoping to succeed in communication. The author puts forward some suggestions for cultivating pragmatic competence by integrating culture teaching with language teaching， providing authentic materials and enhancing teachers' self-improvement.
Key words pragmatic failure； pragmatic competence； foreign language teaching
1 語用失誤
1.1 語用失誤的定義
英國著名語言學家托馬斯（Jenny Thomas）把“語用失誤”定義為“不能理解別人話語的含義”（the inability to understand what is meant by what is said）。她認為，當說者和聽者沒有相同的語言或文化背景時就可能發生語用失誤。如果英語語言學習者在跟英語為母語者交流時犯了語法錯誤，他最多會被認為是沒有很好地掌握這門外語，所以很容易被英語母語者接納和原諒。但如果他犯了語用錯誤，他就很可能被認為是不禮貌、不友好甚至有敵意的。所以，在跨文化交際中，犯語用失誤比犯語言錯誤危害更大。
1.2 語用失誤的分類
托馬斯根據語用失誤產生的根源將其劃分為語用語言失誤（pragmalinguistic failure）和社交語用失誤（sociopragmatic failure）。
1.2.1 語言語用失誤
語言語用失誤指的是由于說者不恰當的使用一種語言或者聽者對說者話語的誤解而導致的失誤。語言語用失誤包括兩個層面：（1）說者沒有遵循英語為母語者的文化習俗，不恰當地使用了一個英語表達，或者由于說者不知道正確的英語表達而根據字面意思把中文表達和語言模式翻譯成英語；（2）聽者沒有正確理解說者話語的言外之意，或者說者模糊地表達了言外之意。這兩個層面都關乎語言本身。
語言語用失誤跟語言表達的誤用相關，也較容易避免。例如：
A： Would you like to go the movie with me？ （你想跟我一起去看電影嗎？）
B： Excuse me， I’m busy at the moment.（對不起，我現在比較忙。）
在這個例子中，A 想邀請B看電影。B若拒絕應該說“sorry”而不是“Excuse me”。在英語中，“Excuse me”用于陌生人之間打招呼或者一個人想打斷別人時。例如，“Excuse me， does this bus go to the station？”（對不起，這趟公交開往車站嗎？）
1.2.2 社交語用失誤
社交語用失誤由不同文化中支配語言行為的不同語用原則和文化規范導致。
來自不同文化的人可能對言語行為的正確性有著不同的評判標準，從而阻礙交流順利進行。正如托馬斯所說，來自不同文化的人可能在價值體系，思維方式，評估社會距離方式上存在差異，從而遵循不同的說話規則，以不同的方式評估相關權利和義務。所有這些差異都可能導致社會語用失誤。總之，當不以某語言為母語者因為缺乏文化差異意識而沒有恰當使用該語言，社交語用失誤就可能發生。
1.3 語用失誤研究回顧
1.3.1 國外的研究
自從托馬斯提出了“語用失誤”一詞并確立了它的理論，越來越多的學者開始研究語用失誤及語用能力的培養。這些研究表明，不以目標語為母語者即使很好地掌握目標語的語音、語法和詞匯，跨文化交際語用失誤也很難避免。
大部分講本族語的人的語用學知識都是隱性或含蓄的：它是他們交際行為的基礎，但他們卻無法描述它。語用失誤經常被模糊地認定為“不禮貌的行為”，而激怒別人的可靠原因卻不清楚。因此，說本族語者的直覺并不是他們自己團體會話練習信息的可靠來源。這就成了獲得語用能力的一大障礙。
1.3.2 國內研究
何自然認同托馬斯的定義。他們相信對語境的不當解讀是產生語言語用失誤的根源。當說者和聽者的社會文化背景被忽略或誤解時，社交語用失誤就可能出現。何自然認為語言語用失誤和社交語用失誤無絕對的區分。二者的差異在于說者的意圖及聽者的解讀。
一些中國的學者認為語言語用失誤的原因是不當的教學技巧和語言語用遷移（pragmalinguistic transfer）。當采用不當教學技巧時語言語用失誤即可能出現。比如，在傳統的英語課堂上，語法一直都很受重視。很多英語教師總是通過翻譯法（英譯漢、漢譯英）來教學。因此，很多學生就會誤認為漢語單詞或短語被翻譯成英語時也有同樣的含義，反之亦然。除此之外，語言語用遷移是語言語用失誤的另一個重要原因。何自然認為，人們在不同情況下對單詞短語的理解也不同。在不同文化里，同一個詞也會有不同的解讀方式。盡管中英語中很多詞和短語在語義和句法層面幾乎一樣，他們的語用含義和功能也有所不同。
1.4 語用失誤原因回顧
大量學者從不同的角度分析了語用失誤的原因，包括文化差異，二語習得，負遷移等。
很多學者認為語用失誤的主要原因在于文化差異。Gumperz指出，不同文化人們間的交流受某些系統差異的影響。跨文化交際中交流誤解和交流失敗的原因包括以下三個方面：（1）對語境和語境中恰當行為的和意圖的不同文化假設；（2）會話中組織信息或觀點的不同方式；（3）不同的說話方式。
托馬斯從二語習得方面探究語用失誤的原因。她認為語言語用失誤可能由教學導致的錯誤（teaching-induced errors）和語言語用遷移（pragmalinguistic transfer）導致。Kasper也把語用失誤歸因于教學導致的錯誤。中國學者何自然和王德興從外語教學方面分析認為，中國學生語用失誤的主要原因是過于重視語言能力的培養而長期忽視語用能力的培養，及英語教材不夠地道。
不當遷移（inappropriate transfer）被認為是語用失誤的另一個原因。一種語言到另一種語言言語行為策略的不當遷移，或者由于“解釋偏向”（ interpretive bias），語義上或句法相當的話語從源語言到目標語的遷移會在目標語中傳遞不同的語用含義（pragmatic force）。
2 語用能力
“語用失誤”和“語用能力”二詞緊密相關。一個人犯語用失誤越多，他的語用能力就越低。
2.1 語用能力的定義
語用能力（Pragmatic competence）被Chomsky定義為“對語境的了解，正確使用語言的方式”（the knowledge of condition， and manner of appropriate use.）。劉紹忠認為：“語用能力指聽話人對語境的認識能力和在對語境認識的基礎上理解別人的意思和意圖，能夠準確表達自己的意思和意圖的能力”。何自然認為，語用能力“可以解釋為運用語言進行得體交際的能力”。
以上定義都有共同點：他們都涉及了說話人所在的語境，說者對語言的正確使用及聽者對語言的正確理解。語用能力可以被概括為：一個人正確理解語言的能力和在特定語境中正確使用語言的能力。
2.2 語言能力和語用能力的關系
語言能力（Linguistic competence）指的是一個說話者說出語法正確的表達的基本能力。說者可以運用語言能力說出正確的句子以向聽者表達他的意圖。當且僅當一個人有語言能力時他才能口頭表達他的意圖。語言能力是成功交流的基本條件。而只有一個人有語用能力他才能正確表達自己的意圖及理解別人的意圖，最終取得交際成功。
語言能力涉及說出和理解語法正確的句子。語用能力是關于說出和理解在特定場合正確的句子。語用能力和語言能力是兩個相對獨立的能力。語用能力不一定會隨著語言能力的發展而發展。這意味著對語法、語音和詞匯的良好掌握不能保證能正確使用一門語言。然而，語用能力和語言能力在一定程度上是相互依存的。一個人若想提高交際能力，他必須同時發展語言能力和語用能力，因為前者是后者的基礎，而兩者都是交際能力不可分割的一部分。
3 外語教學中語用能力的培養
3.1 英語課堂中加強文化教學
文化差異被認為是語用失誤的主要原因之一。文化教學的重要性已經引起了很多教師和學者的重視。
（1）在課堂上教授英美文化。語言和文化的關系決定了語言學習包含對說該語言的人們的文化的學習。對文化的理解是所有技能的必要組成部分：理解言語和寫作中的所指；能正確使用語言；理解語言中的比喻及均受文化規約。在英語課堂上，教師應給學生營造文化氛圍，讓他們知道英語語言存在于課本之外。
（2）提供背景知識。Stern對文化教學提出了幾方面的建議：地方，人及其生活方式，社會，歷史，藝術成就，音樂及其他。英語課堂上，教師應從以上幾點提供背景知識。如在聽力教學中，如果教師加入了聽力材料的相關背景知識，將會大大增加學生的興趣，更好地理解聽力材料，提高聽的效果。
（3）提供地道的外語學習材料。英語學習材料的重要性不言而喻。只有學習地道鮮活的外語學習材料，學生才能學好一門外語。地道的學習材料應包括社會規約、價值觀、本地人的思維方式，目標語的文化等等。只有了解英語為母語者的價值觀和思維方式，外語學習者才能更自然地學習和使用英語。
3.2 加強教師自身建設
不可否認，教師本身的語言和語用能力直接影響學生的語用能力的提高。然而在中國，目前的英語教師當中只有少數有過海外學習經歷，絕大多數教師只是從書本當中學習外語，他們接觸到的真實的鮮活的外語材料還比較有限。教師本身也容易犯語用錯誤，更別說學生了。所以，中國的英語教師迫切需要提高語言及語用能力。英語教師可通過以下途徑來提高其能力和專業技能：
（1） 致力于終身學習。正所謂“活到老，學到老”?，F代社會發展日新月異，知識更新換代的速度也越來越快。語言文化隨著社會的進步一直在發展變化。一些舊詞消失被新詞取代。因此，大學教師更應該持續不斷地更新知識技能，接觸最鮮活的語言素材。作為大學教師，只有終身學習我們才能跟上時代的步伐。此外，我們還要學習中外先進的教學方法，參加各種學術交流等等。 （下轉第55頁）（上接第46頁）
（2）做科研。除了教學，大學教師的另外一項重要任務是做科研。做科研本身也是自我提高的途徑之一。一名合格的大學教師必須了解專業相關的理論。語言學、文化及語言教學方面的科研能夠幫助教師更好地了解有關語言本身及語言教學的理論，對一些相關領域，如社會語言學、心理語言學有所攝入，提高他們的學術能力，最終使教學受益。
（3）參加國內外的學習和培訓。對于大學教師而言，參加國內外的學習和培訓是兩種實際有效的自我提高的途徑。我們應積極參加各種團體、機構組織的培訓和會議，學習先進知識和教學方法。出國學習無疑是學習外語的最佳途徑。學校應盡量多地給外語教師提供出國學習和交流的機會并提供資金支持。
4 總結
若想在英語教學中提高學生的語用能力，首先應將英美文化作為外語教學的重要組成部分，同時提供更地道、更真實的教材。毫無疑問，學生的語用能力很大程度上受教師的語言語用能力的影響。因此，英語教師應通過多種途徑提高自身專業水平，通過自學、科研、參加培訓等提高自身語言及語用能力。
英語學習者應同時提高他們的語言能力及語用能力。他們不僅應很好地掌握目標語的語法、詞匯，還應注重學習了解目標語所在的文化。理解語言中的文化含義能幫助人們正確理解社會語境，與來自不同文化的人更通暢地交流。最終使母語負遷移達到最低，學習者的語用能力得到提高。
參考文獻
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培訓學習材料范文5
關鍵詞：模具制造與裝配 一體化 課改
隨著技工院校一體化課改的不斷深化，人力資源與社會保障部組織了多次全國性一體化師資培訓。為了將一體化理念用于教學，惠州市技師學院在開學初就進行謀劃，對制造工程系模具專業的模具制造與裝配課程的發展歷程做了回顧，找出存在的問題和不足，進行了一體化課改的可行性分析，并組織教師進行一體化教案、工作頁等的編寫，為后續的一體化教學實踐打下了堅實的基礎。
一、制造工程系模具制造與裝配課程原有教學模式弊端分析
模具制造與裝配是惠州市技師學院模具專業的主要專業技能課，已經伴隨該專業開設了10多年，該課的教學水平直接影響了學生的就業競爭力。為此，制造工程系對該專業課程一直都很重視，一直在不斷地進行課改，取得了不小的進步，也為社會培養了一大批模具類人才，增強了本專業的辦學實力。但隨著模具行業的快速發展，該課程原有的教學模式已經明顯滯后，甚至與社會發展脫節，課改迫在眉睫。
通過對歷屆畢業生的調研，模具專業的畢業生的反饋信息表明，行業工廠做模具的方法、方式和學校里學的根本不一樣，不少學生到工廠后無從下手，深感學校原來的教學模式亟須改進。具體地說，在學校學做模具，都是用銼刀進行模板加工，最后進行裝配的?？墒乾F在工廠基本采用機加工方式進行模板加工、型孔加工，最后進行模具裝配。可見，現在的教學模式確實與社會生產脫節了（見圖1）。
二、模具制造與裝配課改的可行性分析
惠州技師學院已經進行了多次的一體化課改師資培訓，而且已經有多個專業實施了一體化課改，積累了一定的經驗，可以說，一體化課改理念得到了廣大教師的認可。更可喜的是，制造工程系對教改實踐方案給予了極大的支持，例如，在教師安排上，就有意識地把一名機加工教師和一名鉗工教師進行了搭配，另外，專門安排了3～5臺數控銑床、普通銑床、磨床等提供給教學使用。
從學生層面看，參與課改的兩個班，第一學期已經完成了一套彎曲模的制造，雖然是利用鉗工手段完成，但學生已經對模具的結構有了一定的認識。另外，在本學期，這兩個班是先上完數控銑床加工的課程才進入模具制造與裝配課程的學習，學生已經具備了一定的模具結構常識、模具裝配基本技能、機加工技能等，能夠獨立進行零件加工、模具裝配，為后面一體化課改的順利開展奠定了很好的基礎。
可見，從大環境、師資、設備、學生基礎等都對確保本次一體化教改實施具備了很好的可行性。
三、模具制造與裝配一體化課改計劃
一體化課改主要模擬工廠實際模具制造流程，讓學生進行模具制造與裝配，通過一體化教學，達到提高學生模具類綜合職業能力的目的。
1.具體一體化教學流程
一體化教學流程即布置典型工作任務（制作一套復合模）指導和組織學生討論并制訂工作計劃指導和組織學生修訂工作計劃指導和組織學生實施工作計劃實施過程控制組織開展成果評價。
2.以學生為中心，采用多種教學方法組織教學
即以工作頁為引導，采用行動導向、啟發式教學、小組討論、個人展示、案例教學、角色扮演、集體評價、教師點評等多種形式組織教學。
四、模具制造與裝配一體化課改的實施
在一體化課改的具體實施中，按照制訂的課改計劃進行，在實施過程中總結有以下幾點。
1.學生分組
每班按4人一組進行分組，每組完成一套復合模，每組設立組長、保管員、資料員，每個人都有具體的分工。組長作為本組的總負責人，負責每天的工作安排、人員調配，由責任心強、基礎比較好的學生擔任；保管員負責所加工零件和本組工量具的保管；資料員負責資料的收集。
雖然每個人都有具體的分工，但又經常在一起合作，例如，利用數控銑床或磨床進行零件加工時，都是2人一起前往機加工車間，共同完成加工任務。零件加工工藝的編寫、模具裝配計劃的策劃也是小組成員一起合作完成的?？梢姡止な菫榱隋憻捸熑我庾R，合作是為了培養協作精神。
2.“師傅”團隊的組建
由于這兩個班以前的鉗工課程都是同一個教師授課，所以對學生的情況都比較了解，在每個班里把5～6名比較優秀的、技能比較扎實的學生選出來，作為該班的“師傅”團隊。授課教師在班上宣布，稱這些學生為“師傅級”的人物。剛開始他們還不知道“師傅”團隊的作用和意義，當選者甚感榮耀和自豪。接著，教師對各位“師傅”提出了具體的職責和要求：“師傅”團隊就是模擬公司里的技術主管，負責下面各組的技術指導和管理。這時馬上有些“師傅”就提出了辭職，主要原因就是擔心自己不能勝任。為此，授課教師立即為大家鼓氣，告訴他們別怕，有老師做他們堅強的后盾，他們解決不了的問題老師可以幫忙解決。這樣，這支隊伍終于組建起來了。事實證明，在后來的具體實踐中，他們發揮了相當大的作用。
為什么要組建“師傅”團隊？這是基于一體化教學的特征而組建的。在一體化教學實施過程中，各個組都在活動，各組的進度又不一樣，特別是制造工程系的機床分布在不同的樓層，學生在不同的樓層進行加工和裝配，對安全和教學常規管理都帶來很大的挑戰，如果沒有科學的組織，單憑兩位授課教師是很難監管的。因此，要采用“兵帶兵”的方法，組建了“師傅”團隊。
在具體的教學安排中，一樓的數控車間安排了3位“師傅”，負責數控方面的零件加工指導和管理；在四樓的鉗工車間，安排了2位“師傅”，負責模具裝配工作，另外安排了1位“師傅”負責磨床加工。2位授課教師則分別在一樓數控車間和四樓鉗工車間，主要進行宏觀管理和宏觀調控。也就是說，學生雖然分散在三個不同的地方，但教師通過“師傅”團隊實現了掌控。
可見，“師傅”團隊的組建，有助于破解一體化教學中學生難于管理的難題。
3.學生答疑
在一體化教學實踐中，難度較大的工作除了教學管理外，還有學生答疑。由于各組進度不一樣，學生提出的問題也就不集中，很多問題需要分組解答、分組解決，再加上學生分散，僅靠教師答疑應付不過來，還會導致出現學生放羊的現象，致使教學效果大打折扣。
第一個班在前期實踐中就遇到了這樣的問題，導致部分學生在教師輔導別的組的時候偷懶。授課教師不斷思考應對的策略，后來，還是利用了組建的“師傅”團隊，只有充分發揮他們的作用才能解決管理上的難題，也就是說，教師必須從具體答疑中解脫出來，不應以具體答疑為主，應以宏觀管理、宏觀調控為主。很明顯，教師不給學生答疑，那學生遇到的問題、學生提出的問題又如何解決呢？
學生在完成具體工作任務的過程中，如果發現問題，一般先在組內進行頭腦風暴，研究解決；解決不了的，請教所在區域的“師傅”；一個“師傅”解決不了的，由“師傅”團隊進行頭腦風暴，尋找答案；如果“師傅”團隊解決不了，再向老師請教。
教師不直接告訴學生答案，而是把“師傅”團隊召集起來，引導“師傅”們進行思考，由“師傅”團隊發現解決的辦法；最后，再由“師傅”們把解決問題的方法傳授給最初提出問題的同學。也就是說，教師并沒有直接與一線的學生直接進行交流，這樣不但鍛煉了“師傅”們的操作技能、溝通能力、應變能力等綜合能力，而且逐步鞏固了“師傅”們在同學中的威信，利于班級中尖子生的培養，在班上樹立了很好的榜樣作用。這樣做還強化了教師的宏觀管理和宏觀調控能力，讓教師能顧全大局，掌控整個班的一體化教學活動，確保整個課程的教學進度和質量（圖2）。
圖2 “師傅”指導小組的同學操作設備
五、模具制造與裝配一體化課改的收獲
在一個學期的教學中，同一門課程分別在兩個班進行了實踐，雖然是第一次真正地實施一體化課改，難免存在一些問題，但從所授課班級的學生反映來看，教學效果是明顯的，學生普遍感覺學習的趣味性增加了，吸引力增強了，收獲明顯比以前采用傳統教學模式的實習課要多，綜合能力有了明顯的提高。授課教師感覺收獲主要有以下幾個方面。
1.學生的積極性普遍提高
課堂不再是教師的一言堂，學生真正參與到了學習中來。課堂真正成了每一位學生的課堂，教師只是引導者。特別是成績較差的學生，從一個旁觀者變成了學習的參與者，并且還能代表小組發言，給了他們一個展示的機會，大大激發了他們的自信心。其實，每位學生都有展示的欲望，當這部分學生也參與到了學習中來，課堂氣氛就更活躍了，這樣就可以防止出現傳統教學過程中的兩極分化現象。
2.自學能力、團隊合作意識明顯增強
在團隊合作中，教師讓學生合作、探究、解決工作中的問題，對學生自學能力的培養很有幫助。根據人的黃金記憶規律，自己探究、分析獲得的知識形成的記憶周期很長，不易忘記；而教師一言堂講授的知識，學生要靠反復的記憶，容易形成記憶疲勞，較易忘記，導致學生厭學。一體化團隊合作能力的培養也是傳統教學所不能比擬的。
3.學習材料就是學生的方向標
一體化學習材料給了學生一個方向標，學生知道要往哪個方向努力。學生看了學習材料，就知道本次任務應該把握什么內容，并且知道應該怎么去解決，這樣，學習效率提高了，學生的綜合能力也提高了。
4.教師的教學水平明顯提高
每一份學習材料都凝聚著集體的智慧，是教師集體備課的結晶。學習材料的編寫提升了教師的教學科研水平。學習材料中設置的問題應富有啟發性，能充分調動學生的思維，讓學生通過自主學習，領悟知識的奧妙，培養思維的敏捷性和頓悟性。
六、模具制造與裝配一體化課改實踐的反思
雖然此次一體化課程改革取得了一定的收獲，但值得反思的地方也不少，希望在今后的課改中克服和改進。首先，課堂上教師應把握討論內容的實效性，把握學生討論主題的鮮明性，讓學生積極參與，有效討論，小組長做好總結。其次，有些學生沒有養成自主學習的習慣，還依賴于教師的“講”，沒有養成獨立思考的習慣，質疑能力差，提不出問題或提出的問題質量不高，這就需要教師科學的指導，不斷地激勵學生。再次，使用學習材料教學最難把握的是時間，例如，學習材料中要求學生自學的時間不超過25分鐘，有一部分學生已經適應了，知道按時間干活，不拖沓。但是還有一些基礎弱、自主能力差的學生，不能有效地使用學習材料。還有教師設計問題時表述不具體，讓學生摸不著頭腦，給學生帶來困惑，這是以后編寫學習材料時應加以注意的。
總之，一體化課改是今后機械類教學改革的方向。一體化課改的路還很遠，不是一兩年就可以成功的，這就需要教師不斷去探索，去總結，只有不斷地進行一體化課改實踐，才能發現其中存在的問題，也只有不斷地解決這些問題，才能不斷地提高，最終讓一體化課程改革充分發揮它的優勢，讓學生受益，讓學生盡快成長為有自主學習能力的人，有綜合職業能力的現代職業人。
參考文獻：
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培訓學習材料范文6
Abstract: Nowadays, the current situation of college English test band 4 is not optimistic in local university. To improve students’ proficiency test abilities, the effective and feasible countermeasures are as follows: activating students’ learning motivation; regulating students’ achievement emotions; improving students’ language learning strategies; innovating English teaching methods; training students’ examination skills.
關鍵詞: 大學英語考試;水平測試;質性與定量方法;學習動機;成就情緒;學習策略;英語教學法;應試技能
Key words: college English test; proficiency test;qualitative and quantitative methods;learning motivation;achievement emotions;learning strategies;English teaching methods;examination skills
中圖分類號:H319.3文獻標識碼:A文章編號:1006-4311(2010)20-0204-02
0引言
全國大學英語考試是目前全國英語考試普及性、影響性最大的水平測試。它是體現高校學生聽說讀寫譯等英語學習水平的重要標準,是提高大學英語教學水平的重要途徑,是大學生集中發展個體英語技能的重要契機,是衡量高校大學英語教學成效的重要指標[1]。以大學英語四級考試(以下簡稱CET4)為例,已有研究發現,高校學生的大學英語水平與教師的英語教學法、學生的語言學習策略等變量存在密切的相關性,例如,張彬等[2]研究發現,語言學習策略與大學英語考試成績之間呈顯著相關,并對四級考試成績有明顯的預測力,且不同水平學生在學習策略的使用上存在顯著性差異。從已有研究文獻來看,研究者主要從理論上探討了大學英語考試中聽說讀寫譯等各項技能的培養[3],而有關大學英語現狀的調查或質性與定量相結合的本土研究并不多見。當前,商洛學院(以下稱“學院”)是陜西省一所地方本科院校,由于其特殊的地理位置和發展狀況,制約學院科學發展的因素相對較多[4]。
1研究方法
1.1 定量研究方法以學院2009年兩學期大學英語四級考試報名人數、通過率為例,通過定量資料分析學院大學英語考試中學生參與的積極性、過關水平及與其它同類院校相比的差距。
1.2 質性研究方法在學院大二、三年級中隨機抽取部分學生進行訪談,訪談內容主要包括:①你是否已經參加過大學英語四級考試?②如果已經參加,你是否已經通過了考試?如果沒有參加,你認為自己不參加的主要原因有哪些?③如果沒有通過考試,你覺得影響自己不能通過的主要因素有哪些?④你認為當前大學英語四級考試對自己最大的挑戰有哪些?通過文本整理,得出地方院校大學英語考試存在的主要問題。
2現狀分析
2.1 通過率相對較低,與同類院校差距較大學院09年上半年大學英語四級考試報名人數為1404名,有90名考生分數≥425分,通過率為6.41%。具體就學院報考的十個系來講,通過率最高的外語系僅為12.09%,城發系與中文系通過率不足3%(分別為2.13%和2.99%),藝術系則為零。學院2009年下半年大學英語四級考試報名人數為1750名,有194名考生分數≥425分,通過率為11.09%。盡管與上半年考試相比,下半年學生通過率有所提高,但與其它同類院校相比,差距仍然較大[5]。
2.2 應試信心不足,歸因存在偏差訪談結果發現,非英語專業學生普遍存在對大學英語四級考試信心不足的問題,多數學生認為自己沒有信心通過大學英語四級考試,并由此感覺“自己的心理壓力很大”。在考試歸因方面,學生片面認為:“即使報考,也通不過”;“即便通過考試,也是沒有用的”。
2.3 英語基礎薄弱,學習不主動、無動力之所以不能通過考試,多數學生認為,無興趣報考或報考后無興趣認真學習、對英語“不感冒”、 “英語語感差”、學習態度不積極、考試準備不充分、不能堅持進行英語學習、英語聽說讀寫譯等方面水平較差、英語基礎知識薄弱是主要的影響因素。
2.4 學習效果不明顯,學習方法不到位從訪談結果中發現,學生認為自己在英語學習方法方面存在很多困難,主要表現為:單詞記不住、容易遺忘,不知如何進行英語語法、聽力、閱讀、寫作、翻譯等方面的學習,英語做題方法不到位,不知如何更有效的進行英語復習。此外,大部分學生認為自己學習效果不好,進步不明顯。
2.5 應試技能不足,專項操練不多很多學生反映,應試過程中不能全面把握試卷難度、題量大小與速度的關系。在應試準備階段,學生缺少專業教師的講授、專業指導和應試技能的集中輔導或培訓,尤其缺少在語法、聽力、閱讀、寫作、翻譯等專項方面的操練。
2.6 不良成就情緒較多,學習狀態不佳在訪談中發現,學生在考試中存在過度恐懼和焦慮等不良成就情緒,認為“四級考試太難了,由此,過度懼怕自己報考后通不過”,“報考后不知從何下手進行英語學習和考前復習,由此,在過度擔心和緊張中被動地等待考試”,這些不良情緒嚴重影響了學生良好學習狀態的形成。
3應試對策
大學英語考試的效果如何主要取決于兩個因素:一個是“學”的因素,即,學生通過激發個體內在的學習動機、改善自身的成就情緒、改進自己語言學習的策略等途徑實現有效學習;另一個是“教”的因素,即,教師通過創新英語教學法、集中對學生培訓應試技能等途徑實現有效教學。兩個因素相輔相成,缺一不可,這集中體現了“以生為本”和“以師為導”的教學理念,使學生的主體性和教師的主導性充分得以體現,能夠極大地提高學生大學生英語水平測試能力。由此,改善地方院校大學生英語考試的現狀,具體可行的建議主要有:
3.1 激發學生英語學習動機,提升內在學習潛能學生應通過端正學習態度、發揮自身的主觀能動性來激發并培養英語學習的動機和興趣,而不能一味地為考試而學習。英語學習動機一般可以分為工具型學習動機和融合型學習動機兩種,也可以分為內部學習動機和外部學習動機兩種。如果僅僅以英語作為工具來進行大學英語學習和考試,而不是把自身融入到大學英語學習和應試氛圍中,那么,這樣的學習效果肯定是不理想的。因為在工具型或外部學習動機前提下,學習者往往只是為了獲取某種功利而被動地學習,而個體內在的學習動力得不到激發和提升。因此,學生應努力發掘自己的英語學習動機,為自己的學習提供強大的內在動力。
3.2 調節成就情緒,提高大學英語學習效率大學生的成就情緒是多樣且多變的[6],學生應學會調節影響英語學習效果的不良情緒。他們不僅在學習活動中體驗快樂,也會因為對老師或同學的一時不滿而感到憤怒;不僅為自己出色地學習了課堂內容而自豪,也會因課堂上自己的尷尬而羞愧;不僅會對自己的未來充滿信心和希望,有時也會對自己的將來感到無助和絕望;不僅喜歡學習或在聽老師講課時感到愉快,也可能會對令人乏味的課堂內容感到厭煩;……。學習者管理好自己情緒,良好的情緒“覺知”能力是基礎;良好的情緒“調節”能力是關鍵,常用的情緒調節策略有問題解決策略和積極再評價策略。
3.3 改進語言學習策略,提升學生大學英語學習能力近年來,語言學習策略研究在我國外語界和心理學界日益成為教育工作者關注的課題。大學英語教學改革中強調學生的主體性、主動性和自主性,大學生不僅要知道“學什么”,更重要的是知道“怎樣學”,即學會有效學習的策略。最常見的大學英語學習策略有:時間管理策略;做筆記策略;監控策略;PQ4R閱讀策略等。PQ4R學習策略是幫助學生理解和記憶閱讀材料最有效的學習策略之一。PQ4R中的字母分別代表預覽(preview)、設問(question),閱讀(reading)、反思(reflect)、背誦(recite)和回顧(review)。研究表明,PQ4R學習策略可以使學生集中注意力,提高學習的目的性,并有效地組織學習材料,提升學生大學英語學習能力。PQ4R策略的具體操作為:快速瀏覽學習材料,包括英文閱讀材料的題目、主題、組織形式以及段與段之間的關系,找出想獲取的信息;利用設問對學習材料進行提問,包括內容是什么、如何進一步組織、主體是什么等;把重點放在自己想獲得的信息上,通過閱讀學習材料解決提出的問題;把已有知識經驗與新信息結合起來理解,通過知識遷移把獲取的新信息運用到其它情境中;通過筆記提出問題,并通過大聲陳述反復操練學習材料;回顧材料的信息,回答提出的問題、把瀏覽的結果與通過閱讀所得信息加以比較。
3.4 創新大學英語教學方法,提高學生綜合語言素質教師要牢牢樹立素質教育的觀念,結合實際采用并創新合作學習、探究學習、自主學習、問題解決等教學方式,將素質教育理念與英語教學法密切結合,在日常課堂教學過程中不斷貫徹執行。英語教學有其內固有的規律,我們應以聽、說為突破口,培養學生扎實的語言基本功;積極引導學生從閱讀實踐人手,培養他們獲取信息的能力;加強訓練,培養學生動手寫作、翻譯的能力。通過創設問題解決情境、小組合作情境、自主學習情境等寬松、和諧的學習環境[7],從聽、說、讀、寫、譯五個方面按照語言習得的內在規律,循序漸進,逐步提高學生的語言綜合素質和語言運用能力。
3.5 對學生進行集中培訓,改善其應試技能應試技能是制約大學生大學英語考試成績的主要因素之一。提高大學生英語水平測試能力,除了要在長期實踐中培養其綜合語言能力之外,還要重視應試策略的培訓和培養。通過對報考大學英語水平測試的學生進行集中的技能培訓,可以在短期內改善他們的應試技能,提高其學業成就感。英語寫作雖然在大學英語考試中分值不多,但寫作技能便于學生快速掌握、快速提高和快速突顯學習效果。因此,可以從寫作技能入手,以點帶面通過教學逐步提高學生聽說讀寫譯等各項能力。就英語寫作來講,“一個中心,兩個基本點,三個擴展訣竅,四項高分原則”是該項技能的高度概括?！耙粋€中心”是指以及時完成寫作任務為重中之重;“兩個基本點”是指以最少語法錯誤(例如,時態語態、主謂一致)和最完整的寫作要點為基本要求;“三個擴展訣竅”是指示例(e.g., for instance;to take as an example)、比較(e.g., likewise; on the contrary)、重復(e.g., that is to say; in other words);“四項高分原則”是指主題句要突出、層次要明晰(e.g., first and foremost; in addition;last but not least)、要多實寫少虛寫、句式要多變(例如,長短句交替出現、多句型混合使用、主動句與被動句相結合)。通過集中講授和培訓寫作技能,大學生英語應試能力能夠在短期內得到改善和提高。
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