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中學教學制度范文1
中職生反學校文化之成因一：教師及行政人員的管教方式
學校組織基本上是一種科層威權體制，學校中的行政人員及教師扮演威權的角色，對學生進行監督與控制。在中職學校，管理壓力更勝于教學壓力。職業學校行政人員及教師（特別是德育處的管理人員和班主任）為了促使學生在最短的時間內達到學校的要求，常常采用例行化的策略來管理學生。尤其是當學生違規時，學校老師或行政人員則會采取懲罰措施來維持秩序，甚至威脅、命令學生，對學生加強行為控制。班級內部發生的事情，一般由班主任自行處理，情節嚴重者會向德育主任匯報并備案。班與班之間的矛盾或打斗，理應先由年級組長進行協調處理，再作匯報。但許多班主任嫌麻煩，無耐心認真了解事情經過，往往直接送交德育處處分。而德育處主任一般讓違紀學生寫下事情經過，之后分別談話，再者側面調查或借助監控錄像，處分之前通知家長到校告知對該學生的處理意見，最后全校通報公示。實際上，德育主任并非全然了解違紀學生本人，或許事情經過洞察分明，但探究違紀事件的真正根源并非明晰，處理學生時大多也只是為“嚴肅校紀校風”而息事寧人，事件的隱藏問題并沒有真正得以解決。部分被處分學生表面應承，實則內心有說不出的隱痛，最后學校與學生之間關系就變得十分疏離。當學生之間連成一氣時，就公然表現出違規行為，無視學校的權威。
中職生反學校文化之成因二：師生關系
史基米德的研究發現，教師對待學生的方式會影響學生對學校生活的滿意度。教師的態度愈傾向人性化，則學生愈積極參與學校活動、認同學校的文化；反之，教師愈具有專制的傾向，則學生的學校生活品質愈差。學生不具有向師性,自然就不會尊重教師,就不會服從教師的教導,學校的主流文化就很難通過教師有意識地向學生傳遞。中職生這樣的一批中考失敗大軍，自身的定位要求和家長的教育重視度較低，整體素養較差。在現實的教學中，他們的表現時常與教師的教育教學要求相差甚遠，所以教師時常會給部分出格的學生貼上“問題學生”的標簽。每班的問題學生至少十人左右，由于精力有限，他們會把主要的精力放到那些成績、表現相對較好的學生身上，對所謂的“差生”基本上不管不問，使他們處于一種無人問津的狀態?！安钌闭J為，教師根本不關心他們，也不喜歡他們發表自己的意見。不可否認，有些教師還存在體罰的情況，引起學生的不滿，從而引發對教師權威的進一步懷疑。本應該和諧平等的師生關系被破壞了，教師與學生處于不對等的關系中，極易造成自尊心較強的中職生對教師和學校的反感、抵觸,從而導致他們對學校主流文化和主體價值觀的排斥。
中職生反學校文化之成因三：文化課程與專業課程的設置
威利斯的研究發現，反抗學校的學生往往認為學校所提供的知識與技能與將來的工作無關。既然學校的課程本身就無法滿足學生的需求、無法引起學生的興趣，如果學校再對學生提出過高的要求，則更加可能導致學生反抗行為的發生。這種觀點后來被有關學者的研究證明，當學校的課程設置和教師的教學內容不能及時反映社會發展時，學生的理性求知就會與教學相悖，當這種相悖達到學生不能承受時就會產生對立和反抗。如有些學校盡管是國家級重點職業學校，硬件條件特別是專業課的配套實訓條件還是比較欠缺的，且學校提供給學生的課程多屬于理論、抽象層次的材料。對于文化基礎較差的中職生而言，這些抽象的學習材料難度比較大，他們在學習過程中不能很好地理解所學的知識。如高一學生數學教材里居然設有微積分，電子專業的專業課教材竟是高校學生用書。連中考都不能過關的他們，理解掌握這樣的教材內容幾乎沒有可能。這樣的教材內容無法引起學生的興趣，入學不久就會產生落差、失敗感和挫折感,從而形成消極的學習態度。其次,在教學過程中教師沒有考慮學生發展的具體情況，也沒有培養學生的學習興趣，有些課程又沒有實訓場所進行操練學習，致使他們感覺學習是教師強加的，而他們所熟悉的生活卻遠離專業、遠離教學，在學習上產生消極的態度。當消極的學習態度繼續惡化或蔓延到其他方面時,他們就會對教師產生抵觸的心理，對學校的各種規章制度產生反感和抵觸,如對教師的提問不理不睬、經常遲到曠課，甚至在課堂上與老師直接發生沖突等，于是中職生反學校文化的傾向也就隨之出現了。
中職生反學校文化之成因四：職業教育的評價機制
學校教育協助學生學習將來進入社會所需要的各種角色，這是一個“社會化”的過程。但事實上，學校往往忽略了社會對學生角色需求的多樣性，而以學生的成績為單一的評價指標。美國社會學者柯恩認為，當青少年的言行無法符合學校的單一標準時，便產生了適應上的窘境。這些適應不良的青少年因為“同病相憐”而結合在一起，并認同一套他們所能接受的價值體系或行為模式，此時，反學校文化的傾向就隨之出現了。當前南京地區中等職業學校，雖然不像初高中那樣追求什么升學率,但學生的ATA考試、市民英語考試、普通話考試、就業實習壓力讓學習能力不強的中職學生的學業負擔有增無減。學校評價體系的單一化，也造就了教師以所謂的證書來評價學生,以拿證為尺度來實現對學生的關心。在考核證書控制學生學習的情況下,證書成了對學生的“評鑒”,成了區分優等生、差生的標尺，甚至有的學校根據證書數量及等級進行實習推薦，也使得學業較弱的非“問題學生”對學習、對教師抱有不正確的態度,喪失學習的積極性,慢慢加入“異軍突起”的隊伍，產生叛逆的行為。
此外，學校文化與評估標準直接涉及學校的行為規范與學生行為規范之間的關系。由于現代社會學校入學制度更多地采取非選擇性的入學方式,因此,學校中學生的異質性程度不斷提高。由于中專校的生源不僅僅局限于同一個地域,所以學生的異質性程度較義務教育階段中小學更高,這就客觀上形成了學校文化的多元性。來自不同地區、具有不同背景的學生,其文化價值、行為規范和道德標準常常與學校的要求不一致,并會產生一定程度的沖突。某些學生可能習慣于家庭或地區的某些語言和行為方式,但是,這些語言和行為方式可能是學校所不允許的,由此,這些學生的言語和行為也違反了學校的主流文化,被歸為反學校文化之列。久而久之,這些學生就會背離學校主流文化。
中學教學制度范文2
指導學生閱讀教材在教學中起著重要的作用。
閱讀教材，可以培養學生的自學能力。我們的教材在敘述上往往兼顧科學性、通俗性、生動性、可讀性，因此，學生認真閱讀教材內容，學生在閱讀課本過程中，通過質疑、思考、解決，能夠初步掌握自學的方法，并能擴展閱讀各種課外參考書，從而提高自學能力。
閱讀教材，可以提高學生的課堂效率。在課堂教學中，很多教師能充分利用課本，并沒有像以往的課堂教學那樣，讓學生一味聽講定律、背公式做題，而是提出一些有趣的問題，并指導學生閱讀。這樣，調動了學生學習的積極性，促進了學生課上積極思考，增加課堂教學的思維量，提高課堂教學的思維質量，培養了學生的邏輯思維能力，從而提高上課效率。
閱讀課本，可以培養學生的數學能力。
很多教師反映，相當一部分學生在答題時語言表述能力欠佳，會說但不會落實到筆端，甚至運算步驟書寫不規范、答題馬虎等，其實這些問題也恰恰反映了學生的學習能力和思維品質問題。這就對教師的教授過程提出了更高的要求。教學過程也應是培養能力的過程，而培養學生的數學能力的基礎是語言表述、符號系統和運算、論證的邏輯體系，最好的方法就是必須以課本為依據，必須引導學生閱讀課本，掌握課本。
那么，在數學教學中如何提高課堂教學質量，培養學生閱讀教材的習慣呢？根據自己及同仁的教學實踐，下面略談一二。
一、重視課前預習，編寫導學教案
數學教材與語文教材不同。語文教材里的文字形象生動、注重的是感性認識，而數學教材則注重理性，重在分析、推理和抽象概括。學生在閱讀數學教材時有一定困難甚至不愛讀，就是很自然的事了。因而在課堂教學中，教師要根據數學課文的教學特點，積極創設讓學生讀書的境界，使學生對需閱讀的內容產生興趣。讓他們探索未知，發現新知而積極主動地閱讀教材，激發閱讀的興趣?，F在，很多學校在課前，教師都為學生制作導學案，而導學案的制定又須根據課本內容。導學案實際是為學生安排了一條思考探索的途徑，具有定向的作用，學生在看導學案時，勢必按照自學提綱的順序和要求閱讀課文，從而以此培養學生的獨立閱讀習慣。
導學案自學提綱，例如教學“時、分、秒”一課，編擬好提綱：
1.以前我們學過哪些計算時間的單位？
2.觀察情境圖，說了一件什么事？認識了一個計量很短的時間的什么單位？
3.觀察鐘表，有幾根針？走得最快的是什么針？秒針走一格是多少？走1圈呢？當秒針走1圈，分針走了幾小格？從這里，我們知道1分=( )秒？
要求學生像閱讀語文一樣根據這些問題進行圈點勾畫，整體粗讀，不懂處細讀，關鍵處精讀，從而知道哪些自己可以讀懂，哪些還有困難。讓學生帶著要求、問題去讀，不僅可以引導學生在重點、關鍵地方多分析、多思考、多動手，而且可以幫助學生自覺地把握教材的重點，找到難點，激發學生學習興趣，提高課堂質量。
二、利用教學智慧，喚起學生閱讀興趣
低年級的學生對數學教材內容很難閱讀下去，深入思考更談不上，但他們強烈的好奇心、爭強好勝以及對事物的敏感度，都會啟發我們教師在教學中要多動腦，善于運用教學智慧，喚起學生的閱讀興趣。行之有效的方法有如下幾點：
1.創設生動有趣的教學情境，營造良好的主動閱讀的氛圍。編個小故事，展示個小圖片，都會讓學生產生強烈的求知欲望，積極主動地閱讀課本。
2.創設學生自己或學生間的認知沖突，促使其努力學習探究。利用學生的爭強好勝心理，使其努力證明自己，使其樂于通過閱讀教材得到答案。
三、教給閱讀方法，指導學生學會閱讀
著名的教育家陶行知先生曾說過：“教是為了不教?！苯處煈匾曢喿x方法指導，充分利用課文指導學生看書學習，培養學生閱讀能力。實踐證明：加強對學生閱讀方法的指導，有助學生閱讀能力的提高。
1.從圖入文，有序觀察，邊讀邊想。小學生思維具有形象可感性。在學習的過程中對具體的形象的事物接受快，也容易懂。數學教材大都配有形象、生動、活潑的插圖，且大部分插圖都包含有聲情并茂的故事情節。所以，教學中要充分發揮教材插圖的作用，讀文字之前，指導看圖，說說圖上畫的是什么，然后圖文對照讀文字。由圖入文，圖文對照，加深理解。此外，學生看圖的過程中，教師要教給一定的觀察方法。讓學生逐步學會有順序、有重點地觀察，不斷提高觀察能力。
動手操作，動腦思考，邊讀邊做。數學閱讀過程中，要求學生根據提綱中的問題隨時提筆在手圈點勾畫，圈出關鍵概念，標上關鍵數據，畫出相關圖形；先整體粗讀，不懂就細讀，關鍵處精讀，知道哪些可以讀懂，哪些還有困難，讓學生帶著問題讀。這樣，不僅讓學生在重點、關鍵地方多分析、多思考、多動手動腦，還可以幫助學生自覺地把握教材重點，找到難點，提高課堂教學質量。
中學教學制度范文3
關鍵詞：課程標準；初中化學；有效教學；情景設置
文章編號：1008-0546（2015）10-0047-03 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2015.10.017
“真實、生動、直觀而又富于啟迪性的學習情景，能夠激發學生的學習興趣，幫助學生更好地理解和運用化學知識。[1]”情景設置的角度要準，要具有真實性、針對性、趣味性、思考性，不能偏離教學問題，同時還要產生化學問題，促進學生思考，彰顯學科價值。目前，我們經常發現初中化學教學中某些學習情景的設置不夠恰當，或偏離生活、社會太遠，或偏離學習主題太遠，或偏離化學學科太遠；還有一些情景過多的呈現了社會生活中與化學有關的負面素材，沒有從有利和有害兩個方面去遴選，過多地向學生呈現了化學對人類的危害，所有這些情況讓我們有些擔憂?，F結合教學實踐，以滬教版九年級化學“常見的化學反應――燃燒”為例，談談初中化學教學中情景設置的角度。
一、趣味的實驗探究活動
化學是一門以實驗為基礎的學科，在教學中創設以實驗為主的科學探究活動，有助于激發學生對科學的興趣，引導學生在觀察、實驗和交流討論中學習化學知識，提高學生的科學探究能力。[2]化學實驗帶來的奇妙變化和鮮明現象能激發學生濃厚的興趣，它能有效地引起學生從化學的視角思考問題，引導學生對實驗進行觀察、記錄、分析，并引發連貫性的問題意識，激發學生積極的學習動機和探究的愿望。
[例1]在課題引入環節，安排兩個實驗活動：先要求實驗小組內兩名同學同時在酒精燈上點燃兩根木條（長約8cm），然后分別將點燃的一端豎直向上放置和豎直向下放置，觀察實驗現象；接著要求實驗小組內派一名同學參加“擦劃火柴比賽”――以半分鐘內擦著的火柴數量多者為勝（整個過程中教師要提醒學生注意用火安全）。實驗活動結束后，提出下列問題：①將點燃的木條豎直向上放置時不易繼續燃燒，很快就熄滅了，你能解釋嗎？②擦劃火柴的技巧有哪些？③根據自己的觀察和經驗，說說物質要能成功燃燒，需要具備哪些條件？
設計這樣的實驗活動，是基于學生對燃燒現象有了生活化的認識，是一種感性層面的認識，還沒有達到科學化的程度，于是從學生熟悉的感興趣的實驗活動入手，引入對燃燒現象本質的探究和科學認識。首先對比兩根木條不同方式的燃燒現象，學生能體會到點燃的一端豎直向下放置時，燃燒放出的熱量容易聚集到牙簽上（點燃的一端豎直向下放置時感受到燃燒產生的熱量是向上的，有燙手的現象），因而能持續燃燒。由于日常生活中學生很少使用火柴，大部分同學不會擦劃火柴，因而這個實驗活動又為“擦劃火柴比賽”作了技術鋪墊，讓學生意識到，在擦劃火柴即將燃著的瞬間要將火柴頭向下，這樣燃著的可能性較大。問題①在培養學生對比觀察能力的同時，又能將自身的直觀感受上升到理性高度，最終形成這樣的認識：因為形成了空氣對流，火焰總是向上，導致燃燒放出的熱量迅速向上擴散，木條的溫度不易達到著火點，持續燃燒時間短，容易熄滅。問題②是基于問題①的理性思考和“擦劃火柴比賽”的實踐經驗，需要學生作出相對科學化的說明，即擦劃時要適當快速用力（便于著火）、擦劃的劃痕不宜太短（便于著火）、著火的瞬間盡量使火柴頭向下（便于聚熱）、著火的瞬間不要有風（便于聚熱）等。問題③主要培養學生猜想與假設的能力，這種猜想與假設是基于已知的知識和經驗，即既要基于問題①和②，又要求聯系生活中自己的觀察和經驗。這樣學生就不難猜想出燃燒需要哪些條件，于是，學生進行進一步探究學習的欲望和知識技能準備就水到渠成了。
化學實驗是進行科學探究的重要方式，它的功能是其他教學手段無法替代的，實驗教學有利于啟迪學生的科學思維，揭示化學現象的本質。教師要注意改進傳統的實驗教學，精心設計探究實驗，設計時還要注意以下兩點：一是要適合學生的心智發展水平，難度上做到不過易也不過難，二是要切合學習主題或核心問題，內容上做到不偏題也不泛化，讓學生通過親身經歷和體驗，學習科學探究的基本方法，初步形成科學探究的能力。
二、現實的生產生活實際
化學與生產生活實際有著廣泛而緊密的聯系，化學課上要注重生產生活中與化學知識有關的實際，善于將生活素材引入到化學課堂中，讓學生從熟悉的現實生活經歷和體驗中出發了解并掌握化學知識，或將化學知識應用于實際情景，讓學生在實際情景中展開學習，明白化學是與生產生活密切相關的，是真實有用的，以此來激發學生學習的興趣，從而提高化學教學的實效性。
[例2]在課題引入環節，首先要求學生介紹見到過的燃燒現象，然后展示人類通過燃燒獲取熱量的實例圖片：篝火晚會、煤爐燒飯、火力發電、奧運圣火、火箭發射，接著再展示森林火災圖片等。最后，教師總結并提出問題：燃燒造福于人類，同時也會給人類帶來災難。要使燃燒造福于人類，我們必須了解燃燒現象。那么，物質為什么會發生燃燒？燃燒的條件是什么？
[例3]在學習“燃燒的條件”時，呈現學生野炊活動中的場景：首先用石塊等圍成灶狀并準備好干燥的柴草和廢紙張，然后用火柴點燃紙張，再逐漸添加柴草（注意將柴草架空一些），結束后將多余的柴草取出，并用水澆滅火焰，也有人直接用腳踩滅了少量灰燼。那么，為什么要選擇干燥的柴草？先點燃紙張再添加柴草的目的是什么？把柴草架空一些有什么好處？為什么用水可以澆滅火焰，直接用腳也可以踩滅少量灰燼？基于上述現象，你能對物質燃燒的條件作出哪些猜想？
設置了這樣的學習情景，讓化學貼近了生產生活實際。例2既激發了學生的學習興趣，又通過情景解讀對學生思維活動進行了定向，引導學生圍繞相關的化學問題進行思考和討論，從而開啟本節課學習。例3直接從學生的生活經驗入手，先對“野炊活動”進行再現，突出與燃燒有關的關鍵過程，然后引導學生從化學的視角進行理性分析，并基于證據作出關于“燃燒的條件”的猜想與假設，為設計實驗探究做好了鋪墊。
學習情景的創設離不開真實、生動、富有啟迪性、指向性明確的事例，既要引發教學內容，同時還要產生有價值并與主題貼切的化學問題，引發學生思維，讓學生有所惑，有所思。因此，教師要針對具體學習內容，圍繞主題，努力在生活、社會、學生學習實際中提取有價值的真實又富于啟迪性的學習情景，并進行創造性的設計和開發，真正把教學問題轉換成學習問題，激發和保持學生的學習興趣，引發學生思維。
三、重大的科學研究史料
在化學課堂教學中利用重大的科學研究史料創設學習情景，可以讓學生了解化學事件的發展過程，使教學不再局限于現成知識本身，而且可以體現人們的認識發展歷程以及在認識過程中的科學態度和科學思想。同時也能使學生了解科學家為了追求科學、追求真理、獻身科學的精神，活躍學生的思想，激發他們的科學探究欲望，促進學生積極運用科學方法認識化學變化的本質。
[例4]在課題引入環節，講述有關燃燒現象的化學研究史實。師：火是人類最早認識到的一種化學現象，早期人類就學會了“鉆木取火”；300多年前，許多學者都在試圖認識并揭示燃燒現象的本質，1703年，德國學者施塔爾創立了“燃素”說：燃燒是可燃物達到一定溫度以后發生的分解的現象，分解的產物是“燃素”；1777年，法國化學家拉瓦錫通過大量實驗提出了燃燒的氧化學說，了“燃素”說，揭示了燃燒的本質：燃燒是物質與氧氣發生的一種氧化反應；到了現代，人們對燃燒的本質又有了更科學的認識，并能主動掌控燃燒與滅火。那么，從拉瓦錫了“燃素”說的事實中你能感受到什么？現在你能對燃燒現象加以描述嗎？
化學史是培養人文素養的重要課程資源，可以給人以智慧。上述化學史揭示了人們對燃燒現象的認識歷程：人類對火的認識經歷了“學會取火（古代）――認識燃燒本質（近代）――主動掌控燃燒與滅火”的階段（現代），通過這樣的介紹，不僅能給學生學習提供很多的啟示和激勵，還可以讓學生了解人類對化學變化認識的發展過程，體會到人類是經歷了一個漫長的歲月才真正認識到化學變化的本質并形成適當的科學研究方法。[3]
用化學史設置學習情景，教師要對相關內容進行整合，使之更切合主題，并輔以生動的講解和必要的圖文，使之更直觀、形象，且要控制好時間，使之更突出化學思想的精髓，避免沖淡學習主題和學生單純聽故事的情況發生。
四、前沿的科技創新熱點
當今是一個創新的時代，新材料、新能源、新科技的不斷涌現，化學教育工作者不再是“書本”的傳授者。[4]教學過程中，教師要善于搜集與教學內容貼近的科技創新的內容，讓學生感受到化學促進科學技術的發展，帶領學生遨游在學科的最前沿。
[例5]在學習了“燃燒的條件和滅火的方法”以后，為了培養學生運用所學知識解決實際問題的能力，可以呈現以下2個“奧運會火炬中的高科技”學習情景：（1）2000年6月27日，悉尼奧運會的水下火炬傳遞是大膽而浪漫的嘗試，生物學家鄧肯在大堡礁海域4米深的水下手擎火炬潛泳3分鐘，創造了“水火交融”的一大奇觀（出示現場圖片和火炬構造示意圖）。那么，該火炬除了攜帶燃料以外，還需要“自帶”什么？該火炬選擇發光燃料鎂的用意是什么？燃料罐需要達到很高的壓力，這是為什么？（2）2008年5月8日，北京奧運會的珠峰火炬傳遞是高新技術的應用典范，祥云火炬采用了“雙火焰”設計，克服了珠峰上“大風、低溫、低壓、缺氧”等極端不利條件，在燃燒穩定性和外界環境適應性方面達到了全新的技術高度，舉世為之驚嘆（出示現場圖片和火炬構造示意圖）。那么，珠峰上“大風、低溫、低壓、缺氧”等條件對燃燒有哪些不利影響？祥云火炬設計“雙火焰”的優點是什么？火焰的回熱管的作用是什么？
設置這樣的學習情景，一方面能有效調動學生運用所學“燃燒的條件”解決實際問題，加深對“燃燒的條件三者缺一不可”的全面認識；另一方面也能讓學生感受到科技工作者如何進行創新設計，將燃燒的“火三角”變成了“鐵三角”，激發學習的欲望和創新意識；更重要的是讓學生從鮮活的事實中認識到化學是推進現代社會文明和科學技術進步的重要力量，認同化學將為實現人類更美好的未來繼續發揮它的重大作用。
教育家夸美紐斯說：一切知識都是從感官開始的。學習情景就是以直觀的方式，讓學生將抽象的知識具體化、形象化，有助于學生感性認識的形成，并促進理性認識的發展。設置學習情景除了要關注不同的角度以外，還需要注意以下3個問題。
第一，要基于學生已有的知識、經驗和方法。建構主義認為，學習是學習者根據已有的知識經驗主動建構新知識的過程，學生并不是空著腦袋走進教室的，教師可以隨意地向里面裝進所要教學的內容。[5]教學不能無視這一點，應當把它作為新知識的生長點，注意所創設的情景要貼近學生的認知結構和心理特點，產生積極的情感，促進學生對新知識重新認識和編輯，建構自己的理解。備課時需要分析教材上知識能力的分布，分析學生已經具備的或需要深化的知識能力，側重于從化學的視角進行挖掘、整合，重在利用合理的成分，培養學生學習和解決新問題的能力。
第二，要預見學生的思維定勢和缺陷。學生雖然在日常生活和以往的學習中已經對“燃燒與滅火”形成了一定的前期認識，但限于生活經驗和直觀感受，有些認識是模糊的、片面的，有些甚至是錯誤的。例如，認為通過“點火”能點燃的物質就是可燃物，點不著的物質就認為該物質不能燃燒；認為“點火”或“點燃”是物質燃燒的條件之一。[6]因此，設置學習情景時要充分預見學生可能形成的認知沖突，并因勢利導，引導學生深入分析生活中的現象，并科學地認識化學現象，不斷發展學生的科學思維和決策能力。
第三，要對情景素材進行簡單化和模型化處理。選擇實驗探究活動、生產生活實際、科學研究史實、科技創新熱點的情景素材時，需要教師進行有效的處理，一方面要突出主題，并關注“預設”與“生成”，避免浮于表面、牽強附會的現象；另一方面要化繁為簡，凸顯化學學科的認知模型，并使學習情景貫穿整節課堂，前后照應，避免費時過多和形式化的傾向。正如北京師范大學王磊教授所說，呈現復雜真實的情景素材時，要進行簡單化、模型化處理，使學習情景素材既能體現真實性和時代性，又能與學生的已有知識經驗吻合，充分發揮情景素材的功能價值。
基于真實背景的化學學習，才能產生有效的學習，恰當的學習情景能夠使學生產生很多美好的情感，使學生體會化學研究、解決問題的方法，有利于學生進行條件性知識遷移，有利于學生對知識的理解。
參考文獻
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中學教學制度范文4
關鍵詞：教師任用制度;公立中小學;歷史;土耳其
中圖分類號：G515 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）05-0015-05
土耳其公立中小學教師任用制度發端于19世紀中葉奧斯曼帝國后期，跨越奧斯曼帝國和土耳其共和國兩個不同的歷史時期，其歷史演變過程可以大致分為初步形成、調整發展、穩步推進和系統規范的四個階段。
一、制度的初步形成階段（1848-1922年）
19世紀后半期，現代土耳其共和國的前身奧斯曼帝國開始了教育現代化的進程。1847年，奧斯曼帝國頒布法令，規定適齡兒童要接受4年小學、2年初中的義務教育。1876年，奧斯曼帝國蘇丹宣布實行君主立憲制，頒布了第一部憲法。這部憲法的第15、16和114條款與教育有關，規定奧斯曼帝國的全體臣民享有受教育權，國家有監管國內所有學校的權利，初等教育為義務教育。該法律再次明確了義務教育的年限為6年。在之后的30年里，奧斯曼帝國逐步建立起中央集權的現代教育行政體制，在帝國各地建立了一批教授現代課程的公立中小學。至1923年共和國成立，土耳其基本實行小學4年，初中2年，高中3～5年的學制。盡管法律規定小學和初中是義務教育階段，兒童年滿7周歲必須接受義務教育，但是事實上，奧斯曼帝國時期現代中小學教育遠未得到普及。19世紀末20世紀初，在帝國廣闊的疆界內，僅有兩萬余所新式小學、六百多所新式初中和一百多所新式高中，傳統的伊斯蘭宗教教育仍在這些學校的課程中占了很大的比重。[1]226-233制約現代中小學教育發展的一個重要原因是教師的極度缺乏，由于歷史原因，當時在公立中小學任教的教師多為傳統宗教學校的畢業生，教學方法和知識水平無法滿足現代教育的要求。為滿足這些新式中小學對于合格教師的需要，帝國政府開始設立現代教師教育機構，并摸索建立教師任用相關制度。
1848年3月，帝國教育部在首都伊斯坦布爾創辦了土耳其歷史上第一所培養教師的學校。這所名為“Darülmuallim n”的學校設立的目的是為新出現的西式初等教育學校培養男性教師。1868年成立的名為“Darülmuallim n-i S byan”的機構則具有教師培訓學校的性質，1875年后，土耳其各地先后開始建立同樣性質的教育機構，負責對小學教師進行新教學方法的培訓。第一所女教師學校“Darülmuallimat”成立于1870年4月，專門為女子小學和中學培養女教師。1891年在伊斯坦布爾成立的“Darülmuallim n-i ？liye”是第一所培養高中教師的學校。至19世紀末，盡管規模很小，土耳其已基本形成了較為完整的中小學教師教育體系，各地教師教育專門機構的畢業生逐漸成為公立中小學教師的核心力量。
這些教師教育機構的學生經考試選拔入學，年齡在18～30歲之間，品格良好，身體健康，經過2～3年的學習，通過考試后獲得畢業證書。學生在校學習期間大多享受助學金，畢業后需接受派任作為國家公務人員到各地公立中小學校任教，未經允許不得進入更高級的教育機構學習或從事其他職業，否則需要退賠助學金。對于教師學校畢業生的派任，1851年公布實施的《初等教育教師學校章程》還有如下具體規定：畢業生的派任參考其畢業成績和排名;未派任就職前，畢業生繼續在教師學校鞏固知識，享受在校學習期間同樣的助學金待遇;不服從派任的畢業生，其文憑將被收回，不再分配教師或教育相關的工作。
帝國教育部在錄用教師時，首先安排教師教育機構的畢業生，派任其他人員擔任公立中小學教師是“必要時的臨時性”措施。[1]188實際上，奧斯曼帝國時期，專門教師教育機構培養的學生數量非常少，根本無法滿足帝國廣闊疆土上日益增多的現代學校的需求。以伊斯坦布爾的女教師學校為例，從1870年成立到1895年的25年間，畢業生人數只有302人，其中還有一部分人選擇繼續深造而不是到中小學任教。
鑒于發展現代教育的迫切需要，奧斯曼帝國也通過選拔派任其他接受過現代教育的人員擔任公立中小學教師，主要是財經學校和軍事學校的畢業生。1860年，帝國教育部就曾以考試錄用的方式向伊斯坦布爾市以外的8所公立中學派任教師。這也是土耳其官方通過錄用考試任用公立中小學教師的最早記錄。
1900年前后，奧斯曼帝國頒布的一項政府令規定了教師職業的從業條件：擁有良好的道德和行為舉止;不兼任職員等教師職務之外的其他職務;專注于自己的授課職責，學識符合職業要求。[1]251
通過對上述公立中小學教師任用相關史料的梳理可以看出，在奧斯曼帝國后期，雖然面臨國家政局不穩、財政困難、社會基礎薄弱等諸多困難，土耳其公立中小學教師任用制度雛形已基本形成。公立中小學教師屬于國家公務人員，應接受專門的教育，具備應有的專業知識和從業技能，由國家按照各地教育機構的實際需要進行全國派任等基本原則已經確立。
二、制度的調整發展階段（1923-1972年）
1923年，土耳其共和國成立，教育領域開始經歷大刀闊斧的世俗化和現代化改革。1924年，首部共和國憲法頒布實施。這部憲法的第87條明確規定初等教育是義務教育，公立學校實行免費的初等教育。憲法之外，歷屆土耳其政府還先后頒布了《教育統一法》、《教育機構相關法》、《鄉村學院法》、《初等教育法》等多部法律，規范和指導中小學教育活動。
依據《教育統一法》，土耳其政府將全國的各類中小學教育機構置于國民教育部的統一管理之下，并逐步減少宗教學校、外國人開辦學校的數量，建立起以普通小學和中學、職業技術中學和特殊教育機構等公立中小學教育機構為主體的基礎教育體系。各公立中小學教育機構教授現代科學知識，實行校長負責制的管理制度。
建國之初，土耳其實行5年制的義務教育，7～14歲的兒童必須接受義務教育。盡管基礎薄弱，同時受世界經濟危機和第二次世界大戰的影響，國家的整體發展出現過停滯和衰退，共和國成立后，特別是二戰之后，在歷屆政府的高度重視之下，土耳其的中小學教育發生了翻天覆地的變化，學校和學生數量成倍增長。
教育的飛速發展，學校和學生人數的大幅增加，對于教師隊伍建設提出了更高的要求。增加教師數量、改善人員結構、提高教師的專業水平成為這一時期各屆土耳其政府發展教育的工作重點。與此相適應，公立中小學教師的任用制度也不斷地經歷調整和變化。
1924年，土耳其頒布《中等教育教師法》，該法第1條明確規定“教師職業是承擔國家公共服務中教育和教學任務的專門職業”，[2]217以法律形式確認了教師的專業地位。對于公立中小學教師的身份定位，共和國沿用奧斯曼帝國的做法，規定公立中小學教師屬于國家公務人員，享有國家干部身份，行政關系隸屬于國民教育部。
共和國成立之初，高素質的專業中小學教師極其缺乏。以小學教師為例，1923年，土耳其全國共有小學教師10102人，其中女教師1081人，男教師9021人。而這些教師中僅有378名女教師，2356名男教師，共計2734人接受過專門系統的教師教育。1936年，時任教育部長在土耳其議會的講話指出當時全國小學教師學校每年的畢業生人數大約650人，去除因死亡、退休、辭職等因素造成的原有教師減員，每年教師的實際增加人數僅為300～350人，而全國當時的4萬個鄉村中有3.5萬個沒有任何教師。[1]380-381
面對嚴峻形式，歷屆政府進行了不懈的努力，大力發展師范教育，積極開拓渠道，擴大選拔范圍，徹底改善了中小學師資不足的狀況。在教師任用方面采取的措施主要包括：
1.大力扶持和發展師范教育，采取有力措施保證師范學校畢業生的任用，使其成為公立中小學教師的穩定來源。建國初期國民教育部即開始對中小學教師教育進行改革，大力扶持和發展師范教育。改革的主要內容包括：延長教師教育年限，將小學教師培養年限由5年延長為6年，前3年學習初中基礎課程，后3年學習專業課程;對中小學教師教育課程進行改革，增強平等與民主意識的培養，減少與宗教相關的課程，增加科學類課程數量，加強科學知識的教學;分設獨立的初中教師學校和高中教師學校，對兩類教師學校的課程與學習年限進行改革。中小學教師學校學生的學習和食宿費用全部由國家承擔，畢業后由國民教育部參考學生志愿統一分配到公立中小學任教，同時要求學生畢業后必須完成一定年限的教學服務。
2.在農村地區建立專門的鄉村教師教育機構，解決農村教師需求和任用的難題。為滿足廣大農村地區對教師的需求，土耳其1926-1954年期間實行二元制的小學教師培養模式，設立“鄉村教師學校”（K？iy Muallim Mektebi）、“鄉村學院”（K？iy Enstitüsü）等專門教育機構，培養適應農村小學教育特點的合格教師。其中各地鄉村學院自1940年開始設立，至1954年合并入小學教師學校，共培養17341名鄉村教師，其中女教師1398名，男教師15943名，對于改善農村教師質量和數量上的不足起到了很大作用。鄉村教師教育機構同樣實行免費教育，絕大多數學生畢業后分配回家鄉或附近的鄉村任教，在農村的服務年限不得少于20年。為鼓勵鄉村學院畢業生長期在農村任教，除固定工資外，政府還向這部分教師提供免費田地、種子、農用工具等經濟支持。[3]
3.根據具體的國情，在師范專業畢業生之外，任用其他適合人員擔任公立中小學教師。例如1960年10月土耳其頒布的一項法律就規定高中以上學歷的人員可以申請在鄉村小學任教代替服兵役，1963年7月又頒布法律規定這些教師可以自愿轉為正式的公立中小學教師。[1]390
共和國成立后的最初50年里，伴隨著國家和社會的發展，為滿足中小學教育高速發展的現實需要，土耳其公立中小學教師任用制度經歷了不斷的調整和變化，在教師作為承擔教育教學職責的公務人員，由國家按照各地教育機構的實際需要派任的基本原則不變的基礎上，逐步提高公立中小學教師的資格標準。
三、制度的穩步推進階段（1973-1997年）
經過50年的發展，上世紀70年代后，隨著《國民教育基本法》、《職業教育法》、《國民教育部組織機構與職責相關法》等法律法規的頒布和實施，土耳其中小學教育相關的各項政策法規趨于完善，中小學教育進入了穩定發展的階段，教師的任用制度也得以進一步平穩發展，公立中小學教師的學歷要求不斷提高，國家開始嘗試通過公開的錄用考試來審定教師候選人能否勝任教師工作。
1973年，土耳其頒布《國民教育基本法》，該法的第23條和第28條進一步明確了中小學的教育目標：土耳其中小學學生在讀期間除了知識和技能的學習之外，還要養成良好的行為習慣，培養認識、解決個人和社會問題，為國家的經濟、社會和文化發展做貢獻的意識和能力。
基于國家教育的整體發展，同時順應世界教育發展的總體趨勢，《國民教育基本法》除再次明確“教師職業是承擔國家教育教學職責的專門職業”外，同時也規定“所有教師必須接受高等教育”。[4]43根據該法精神，土耳其提高了公立中小學教師的資格要求。1974年開始，國民教育部開始將各地小學教師學校轉為兩年制高等教育層次的“教育學院”（Eitim Enstitüsü），同時培養初中教師，學制3年。1978-197年，培養初中教師的機構改稱“高級教師學?！保╕üksek ？ retmen Okulu），數量有所減少，但將高中教師培養合并在內，學制延長至4年。
1981年，《高等教育法》頒布，土耳其開始進行高等教育體制改革，新設立“高等教育委員會”（Yüksek？i retim Kurulu）負責全國高等教育及高等學校的管理事宜，將原先獨立設置、由國民教育部主管的各類教師教育機構與大學的教育學院合并，歸屬大學管理，大學中其他院系的學生只要在教育學院修完相應的教師資格課程，取得證書，也可以成為教師。土耳其開始了以綜合性大學教育學院為主體、其他院系參與的教師教育大學化歷程。1989-1990學年開始，土耳其中小學教師的培養提升到學士學位層次，實現了教師教育的本科化。與此同時，利用國內高等教育逐步普及提供的有利條件，國民教育部擴大了公立中小學教師的選拔范圍，規定其他專業的本科畢業生可以通過參加相關的課程培訓，經考試合格，獲得師范教育證書、英語教師證書或小學班級教師證書等相關證書，成為公立中小學的教師候選人。
這一時期，對于公立中小學教師的任用，除了將候選教師的學歷要求提升到本科以上，土耳其也開始探索通過全國統一的公開考試來審核教師資格，確認合格的教師人選。1985年之前，國民教育部在錄用教師時只考慮申請人的教育背景，并不進行專門的錄用考試。1985年，國民教育部開始通過“教師能力考試”（？ retmenlik Yeterlik S nav ）來審核錄用公立中小學教師。但是由于私立中小學教育的迅速發展以及教師教育本科化等因素的影響，再次出現擁有師范教育背景的畢業生數量無法滿足現實需要的情況，教師能力考試在1991年后停辦。
四、制度的系統規范階段（1998年以后）
近二十年來，伴隨著經濟的高速發展，土耳其的中小學教育實現了新的飛躍發展。公立中小學教師任用相關制度也日趨系統化、規范化。1997-1998學年，土耳其開始實行8年制的義務教育制度，包括5年小學和3年初中兩個階段。2005年，小學和初中被合并為8年一貫制的初等教育。2012年，土耳其再次延長義務教育年限，將中小學教育階段全部涵蓋在內。目前，土耳其實行小學4年、初中4年和高中4年的義務教育制度。兒童年滿6周歲進入小學學習，小學畢業后直接升入初中學習。完成初中學業后，學生要參加全國統一的水平考試。國民教育部根據學生初中階段的學業成績和SBS考試成績，參考個人志愿，按照各高中教育機構的招生數量，對初中畢業生進行統一安置。一般來講，土耳其中小學學生年齡在6～18歲之間，18歲可以完成高中學業，就業工作或進入高等教育機構繼續學習。土耳其公立中小學校實行免費教育，在校學生除免交學費外，還可享受國家在教材、獎學金和食宿等方面提供的經濟支持。
受益于義務教育觀念的深入普及，這一時期土耳其中小學教育階段的學生入學率穩步提高，學生人數持續增長。統計數據顯示，2013-2014學年，土耳其小學毛入學率達到111.94%，凈入學率達到99.57%;初中毛入學率達到108.80%，凈入學率達到94.52%;高中毛入學率達到103.26%，凈入學率達到76.65%。[5]1
由于民族習俗與文化的影響，土耳其部分地區，特別是欠發達的偏遠地區長期存在輕視女童教育、女性受教育比例低的現象。近年來，經過政府和社會各界的不懈努力，這一現象已得到很大改善，自2010-2011學年開始，小學的女童毛入學率已超過男童毛入學率，各教育階段女生與男生的毛入學率性別比呈現逐年上升的趨勢。
中小學教育的高速發展，對中小學教師隊伍的整體數量和質量都提出了更高的要求。與此相適應，國民教育部在2004年公布了《關于教師能力的規劃草案》，依據該草案的規定，公立中小學教師應具備六種素質和能力：個人職業價值，認識學生的能力，學習和教學能力，跟進和評價學習與進步的能力，與學校、家庭和社會建立良好關系的能力以及了解課程和內容的能力。[6]同時，依照國家相關法律，國民教育部還相繼制定或重新修訂《教師職業等級晉升條例》、《國民教育部教師派任和崗位調動條例》、《國民教育部行政管理人員和教師工作量相關規定》、《國民教育部下屬教育機構行政管理人員和教師編制條例》、《教師執教課程、派任和課時細則》等條例條令，細化對于中小學教師的管理，進一步規范公立中小學教師的任用。
上世紀80年代，綜合性大學開始參與中小學教師的培訓，教師教育得以快速發展。同時，由于國家實行新的政策，鼓勵大學中其他院系的學生接受“非定向的師范教育”，獲得相關的從業資格證書，成為公立中小學的教師候選人，至上世紀末，困擾土耳其多年的中小學教師備選人員不足的問題得到徹底解決，以更加嚴格的標準、通過更加規范的程序審核確認合格人員擔任公立中小學教師的條件已經成熟。1998年，土耳其開始進行統一的公務員選拔考試，公立中小學教師的錄用考試也被包括在內。此后，公立中小學教師的錄用考試每年定期舉辦，規模不斷擴大。從2013年開始，在原來的綜合能力與知識考試（Genel Yetenek C Genel Kültür Testi）、教育知識考試（E itim Bilimleri Testi）之外，教師錄用考試又增加了教師學科知識考試（？ retmenlik Alan Bilgisi Testi）的內容。
綜上所述，近二十年來，土耳其公立中小學教師任用相關的法律法規日益健全，教師資格審定和任用委派等程序日趨規范，形成了目前實行的資格標準全國一致、國家統一審核資格、擇優錄用、全國派任的系統制度。
五、結束語
與眾多發展中國家相類，土耳其具有人口眾多、地區差異大、教育發展起點低的基本國情。經歷一個多世紀的不斷調整與發展，伴隨著國家社會經濟的變化，與基礎教育的高速發展相適應，土耳其公立中小學教師的任用制度經歷了艱難起步和不斷發展的過程，逐步形成了較為系統完善的制度。通過上文對于土耳其公立中小學教育及其教師任用制度發展歷程的梳理，可以看出土耳其政府的相關政策措施對于公立中小學教師任用制度的不斷發展完善起到了巨大的推動作用。這些推動措施可以歸納為兩個方面：其一是建立健全相關法律法規，明確公立中小學教師的身份地位，相關制度設置和實施注意維護教師職業的專業性和公務性;其二是從本國具體國情出發，制定相關政策并適時調整。不難預見，未來土耳其公立中小學教師任用制度將呈現這樣的發展趨勢：制度體系更趨規范科學，教師的任職要求不斷提高，選拔更加嚴格。
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中學教學制度范文5
目前，英語閱讀教學中的課堂提問，普遍存在“三多三少”的現狀，即一問一答多，獨立思考少；尖子生回答多，中下游學生回答少；直接給答案多，分析過程少。筆者根據自己的英語教學實踐，就提問設計談幾點看法。
一、提問要誘發學生興趣，忌直貴曲。如果我們教師在設計問題時過于簡單、容易，學生就可以幾乎不動腦筋回答，一哄而上或脫口而出，這只是一種很表面化的“積極”與“熱鬧”，實際上學生思維仍停留在低級、單一的水平，不利于學生發散性思維的發展。因此，我們設計問題應該在學生現有邏輯思維的水準下，換換角度，換換說法，凡問必曲，培養學生興趣，發展學生智力，努力學好英語。
二、提問設計要設階梯，層層遞進，逐級攀登，以完成教學任務。對于教學中的一些重難點，我們盡量設計一些鋪墊性的問題，依據學生水平，想方設法化難為易、化繁為簡、由近及遠，一環扣一環，逐步解決大問題，從心理學和教育學角度看，這是符合學生認知規律的。
三、提問設計應有“度”。我們認為這個“度”必須是廣義的，它應該包括提問設計的難度、深度（鋪墊性設問）、亮度（講究感彩，抓住學生原有知識經驗和新接受信息不適應而產生的心理失衡，提出問題，打動學生的心）、跨度（抓住教材重點、難點，問得集中，施行濃縮法，加大問題容量）、角度、精度、密度等，尤其是提問設計中的難易度的把握。提問有一定難度，才能激發學生的求知欲，調動學生的注意力，刺激學生的思維，讓學生體會到智力角逐的樂趣。當然要注意照顧到大多數學生的知識、智力水平。這要求我們教師設計問題時，要看準，要有眼光，要恰到好處。我們不能憑借主觀想象，想當然，推已及人，胸中無數，而是要通過摸底調查，設身處地為學生著想。如果提問太易，學生就會不以為然，失去提問價值，教師也會失去與學生溝通的機會，浪費教學時間；如果提問太難，學生不敢答，不能答，就會損傷學生思維的積極性，影響學生的學習興趣和信心。當然，提問的難易適度還有兩個標準：①問題本身；②具體學生的素質。倘若教師在設計問題時又能夠想到這兩點，教學雙方必然會呈現如魚得水般的景象。
四、提問設計要“巧”。在英語閱讀教學的提問設計中，教師對題型的研究，顯得十分重要。因為從縱向看，它必須考慮因課堂教學流程中各個時機、環節的不同而不同；從橫向看，則要依據教材內容和學生實際有所區別。如此縱橫交織，就必須用多種提問方式來體現不同的教學功能，才能適應提問的運行機制。這就要求教師匠心獨運，在“巧”字上下功夫。
五、提問要注意對學生回答的處理。有豐富課堂教學經驗的教師，對于學生回答，不會不作出處理，不會不作出恰當的評價，這個教學環節不能省，不能松。當教師自己評價學生的回答時，必須肯定學生什么地方回答得好，回答得正確，什么地方回答得不正確，或不夠正確，并指出其原因。這樣做，就能使學生對掌握的知識是非分明，界限清楚，思維能力得到有效培養，而切忌對學生的回答作含糊不清、模棱兩可的評價，甚至不作評價。不少青年教師恰恰忽略了這一點，應引起足夠重視，這個教學環節疏忽不得。
中學教學制度范文6
對于高職學校的維吾爾族學生來說漢語是一門語言，是一門實踐性很強的學科，學習者必須要具備“聽、說、讀、寫”幾種能力，這幾大方面是密切相關，互相影響的，而“讀”更是其中不可忽視的一項。漢語閱讀教學更是高職漢語教學的一個重要組成部分，學生閱讀能力的高低直接影響著學生綜合運用漢語的能力。培養學生的閱讀能力是教師的主要教學目標之一，著名學者柯魯克先生曾一再主張把英語的大量閱讀當作英語教學的主要手段，這一觀點，這一方法在英語教學中收到了良好地效果。同樣，作為語言教學，在漢語教學中也應該把閱讀教學作為漢語教學的主要手段。因為閱讀教學體現了學生在聽、說、讀、寫等幾個方面所形成的語言技能，聽、說、寫的能力越高，閱讀理解能力就越強，詞匯量越多，語感越強，閱讀的就越流利。反過來，閱讀量越大，學生積累的詞匯量也就會越多，語感也就越容易形成，閱讀也就越流暢。閱讀量越大，學生越能通過所閱讀的材料更全面的了解漢族文化，接觸更多的詞匯和語匯，使自己的語言技能不斷升華，不斷提高?？傊?，閱讀教學是漢語教學的命脈，是重要的教學手段之一，它不但能給聽、說、寫等教學環節打下堅實的基礎，也豐富、鞏固著聽、說、寫等教學環節。所以說閱讀教學對高職漢語教學有著舉足輕重的影響。那么，筆者就多年的教學實踐經驗，談幾點關于如何才能提高閱讀教學的看法。
一、優化閱讀策略
閱讀作為語言學習的主要方式，在聽、說、讀、寫四項技能中占有很重要的地位。它是人們獲取信息、進行學習的最基本途徑。高職漢語教學大綱明確規定，漢語教學側重培養閱讀能力，并使學生獲得一定的自學能力。結業考試也把閱讀理解作為考查的重點，而提高閱讀成績的關鍵在于優化閱讀策略。閱讀策略是指為了有效地組織和安排閱讀活動而采取的行動和步驟。它包括閱讀觀念和閱讀管理兩個部分。閱讀觀念具有穩定性與可變性，它受學生所處的文化環境、個人經歷與傳統學習的影響。正確的閱讀觀念需要培養，更需要長期的錘煉與不斷修正。閱讀管理是讀者調控閱讀過程的手段與措施，它包括認知與情感兩方面的因素，兩者是閱讀活動不可或缺的兩個方面，只有協調得當，閱讀活動才能取得最佳效果。閱讀過程具有雙重屬性，有向兩個極端發展的傾向。揭示并處理好統一體中各種相互聯系而又相互對立的因素，才能把握好閱讀的方向，確定好活動效果的準則。閱讀規律決定了閱讀過程具有對立統一的特性，這些特性之間相容而不重復，相關而又獨立，簡練而明晰，對指導閱讀過程具有策略性的意義。同時，他們具有操作性強的特點，可靈活處理，有效地應用于實踐。概括地說，閱讀過程可以分為宏觀閱讀和微觀閱讀兩個部分。微觀的閱讀過程是“自下而上”閱讀模式的過程。這是一個生字、詞語、詞組、句子等詳細而精確的辨認過程，其得到的意思也是這些語言意思相加的總和。學生在閱讀過程中逐步解析作者想要表達的思想，閱讀活動被稱為“重新架構作者理念的解碼過程?！焙暧^的閱讀過程是“自上而下”閱讀模式的過程。它是選擇最少的必要語言提示來進行猜測，學生在閱讀過程中不僅是主動參與者，他不但要借助語言的表音系統、句法系統和語義系統重建書面語意義，而且要借助個人的先期經驗及對閱讀材料的背景知識，對信息進行再次加工，前瞻結果。在閱讀測試中，考查“微觀”能力的檢測點主要體現在事實細節、猜測、理解詞義等題目上，考查“宏觀”能力的檢測點體現在文章主旨、深層判斷、推理判斷與推測結果等題目上。近幾年高職漢語結業測試題重點檢測考生對語篇的領悟能力，在選材上趨于多樣化、現代化和生活化，注重語言與文化相結合，并增加閱讀量和提高讀速。針對以上情況，我們的閱讀教學策略應該是：整體規劃，階段側重，強化閱讀宏觀意識與微觀意識，把兩者很好地結合起來，統一于具體的閱讀過程中，才能很全面的提高學生的閱讀理解能力，從而給學生的聽、說、寫的能力的提高打下堅實的語言基礎，通過閱讀訓練豐富其詞匯量，培養其語感，從而提高學生的漢語語言技能，真正提高漢語課堂教學的質量。閱讀微觀意識的培養可從處理冗余信息、快速捕捉有效信息入手，傳授學生閱讀的方法與技巧，不拘泥于對個別與閱讀理解考題無關的詞、句或段的理解。具體地說，可以根據閱讀目的選擇閱讀方式，調整讀速，利用文中的“信號詞”來解題。有些信號詞預示前后內容相同或相似，或者相互補充，遇到這類詞，可適當加快閱讀速度，或可借此推測生詞的詞義。閱讀宏觀意識是指理解全篇的邏輯關系和文章的組織結構，以及進一步綜合運用已知的有限信息的能力。培養宏觀意識可以用縮寫和編寫提綱的方法進行訓練，也就是把文章段落先縮寫為句子，后再縮寫為短語，進而把整篇概括為簡明的提綱。在此過程中，學生學會確定主次信息點，過濾冗余的信息，濃縮關鍵信息，最后把信息點概括成為連貫的短句或綱要。此外，還要教會學生，文中出現的頻率較高的詞可以幫助確定文章的主旨大意和基調，暗示作者的觀點和態度，要放慢速度，其信息往往是答題的主要依據和線索。微觀與宏觀意識結合是“自下而上”和“自上而下”兩種閱讀模式相互作用的結果。閱讀文章時，一個活動是從生字詞、詞組、句子等語言形式上進行字面理解，另一個活動是在理解字面內容的基礎上，利用自己原有知識重建信息。學生以自身的認知行為作基礎，理解文章是基于他們對已有經驗的推測或利用已有信息對新信息進行加工的結果。
二、培養閱讀技巧
語言學習的最終目的是培養學生以書面和口頭方式進行語言交際的能力?？梢?，閱讀課不僅僅要教學生理解生字，詞語、詞組及句子的含義，更重要的是還要讓他們學會如何使用這些詞及表達方式，同時也要教會學生在閱讀時分析、綜合、判斷的能力。因而教師的課堂教學還需要在比單純理解生字、詞組及孤立的句子等更高的層次上進行，就是在教會學生遣辭造句、正確使用漢語的基礎上還要把精力放在引導學生自覺地理解課文的內部含義、交際意義、句間關系、段落關系、語篇布置及主題思想上。語言有豐富的文化內涵。在漢語教學中，文化是指所學語言民族的歷史地理、風土人情、傳統習俗、生活方式、文學藝術、行為規范、價值觀念等。接觸和了解漢語文化有益于對漢語的理解和使用，有益于加深對所學語言民族文化的理解與認識，有益于培養世界意識。在教學中，教師應根據學生的年齡特點和認知能力，逐步擴展文化知識的內容和范圍。在起始階段應使學生對漢語文化及本民族文化，中外文化的異同有粗略的了解，教學中涉及的漢語文化知識，應與學生身邊的日常生活密切相關并能激發學生學習漢語的興趣。在漢語學習的較高階段，要通過擴大學生接觸漢民族文化的范圍，幫助學生拓展視野，使他們提高對本民族文化、漢民族文化、中外文化異同的敏感性和鑒別能力，進而提高跨文化交際能力。因此，學生閱讀上的關鍵問題就是語言表達方式和用法上的習得與內化。學生在進行閱讀時，一方面是由文字到思想，另一方面是由思想到文字。文字的解碼和歧義的消除，離不開讀者已有背景知識的參與和運用。一個了解漢民族的文化，風土人情，歷史地理等方面知識的人，在閱讀有關內容的材料時，要比不具備這方面知識的人輕松的多，理解也會透徹的多，也就更容易進入角色，達到欣賞的目的。語言文字和文化是相互依賴的。學生對漢語語言的學習不僅僅是針對文字的意義，更多的是學習一種文化事實。
