前言：中文期刊網精心挑選了人文科學的定義范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
人文科學的定義范文1
一
人文學科(教育學、藝術學、哲學、歷史學等) 不僅區別于自然科學，也有別于社會科學(經濟學、法學、社會學、政治學等) 。這一區別自19 世紀末葉被提出，而至20 世紀80 年代末才進入漢語學術思想界視域。[ 1 ] 與上述狀況對應的是，從16 世紀開始，以經典力學為范型的自然科學，同時也成為各類知識學科的范型。自然科學范型對現代教育、特別是專業系科的高等教育的影響之一，乃是還原論與本質主義的知識觀的主導性地位。
本質主義(essentialism) 把事物定性為揚棄特殊 性、個性、偶然性、多樣性之后的普遍共性，還原論 (reductionism) 則將動態、多樣性事物約簡為單一純粹的要素或結構。從而，自然科學及其影響下的社會科學，將自身的學科內容主要歸結為抽象化的概念及其關系系統，并往往以更加抽象化的數學模式或結構為目標。圍繞某一學科的教學，本質上是對該學科核心概念及結構的抽象化(本質化) 提取，進而又將此種概念結構向不同經驗情境“遷移”而反復運用訓練。[2 ]掌握知識，即掌握原理，知識原理濃縮為基本概念及其邏輯關系網絡的結構模式。
由于大學專業教育以知識的系統化與原理化為基點，因而，上述本質化與抽象化追求在近現代高等教育中更顯突出。在自然科學范型的影響下，這一追求同時成為普遍的學術方向定位。它也影響了傳統人文學科的學術定位與教學方式。傳統人文學科的文史哲諸科，從小學到大學，在教育的各個階段上本來都保留著一種基礎性教學方式，那就是作品原著研讀。但既然關于人文學科的概念體系性理論成為人文學科現代知識學的資格代表，文史哲學科“原理”課(如“史學原理”、“文學原理”、“哲學原理”等) 勢必成為從本科到研究生教學的主干課程，并且擴展形成為原理概論科目群(如“文化學”、“比較文學方法論”之類“ ××學”、“ ××論”系列課程) 。相形之下，以經典作品文本(text) 閱讀為重心的傳統人文學科教學方式則趨式微。
人文學科教學方式的上述演變有其現代歷史必然性與合理性一面。古代教育由于以權威文化為背景，主導教學方法是孔子“述而不作”式的原典閱讀， 以經典文本為中心的經學記誦注疏，既是學術傳承， 也是教育學習。西方大學(university) 人文—神學傳統的教學核心環節“授課”(拉丁文lectio) ，并非教師講授，而是指“閱讀”，即閱讀經典。教師的講解，則是圍繞經典閱讀的注釋。中古經學，無論基督教神學或儒學，均限制讀者僭越經學權威擅用個人理性獨立展開解釋。從而，經學中理論概括無由凸顯?，F代性啟蒙推舉理性，由此導致現代學術的代表性形態從經典注疏向理論體系的轉變，現代教學重心遂亦從經典文本閱讀偏向理論講授。理論的學理性，依托的不是文本與權威，而是理性思維，它通過將文本客觀化與形式化而轉化為普遍的教學對象?，F代教學尊稱這個對象為“知識”。
二
近現代知識是以反映事物客觀規律的科學為范型的思維體系。諸如牛頓力學三定律或社會必要勞動時間概念，是對繁復多樣的物理現象與經濟現象約簡還原之后的本質性表述。因而，這類科學知識獨立于原始現象以及知識創建者的個體知識發生— 發現背景，傳授或教學這類科學知識的中心是對知識原理本身的掌握，而一般不必研讀牛頓和馬克思的經典文本。
但當我們面對《莊子》、柏拉圖對話或一首唐詩時，如何可能從這類對象中抽象還原出某種本質規定呢? 上述類型繼自然科學與社會科學之后，在19 世紀被劃歸為人文科學。人文科學(The Human Sci2 ences) 成為從哲學高度概括思想史范疇的人文主義 (Humanism) 與教育學科目分類的人文學科(The Hu2 manities) 的系統理論。自然科學與社會科學分別從自然客體(石、木、水等) 與社會客體(行為、制度等) 中抽象出自然科學與社會科學的本質規律。人文科學則以作為主體性的人為對象，并由此形科學研究的以下諸種問題及特性。
1. 古代本體論向近現代學術轉變，如康德哲學所典范分梳的，形成了兩個不同的方向:它一方面放棄了把握絕對完整的客體對象的企圖，有限相對性的感知覺在與理性邏輯的統一中產生了經驗科學知識;另一方面，本體論的終極大全追求又將其絕對無限性意念落實為體現至善的主體性的人。無限性不僅指人類活動所呈現的無限可能(自由) 的趨勢和潛能，而且指人憑藉至善而獲得的終極絕對價值立場。 2. 經驗科學以客觀有效的知識為目的，禁止科學研究者的主觀好惡評價介入知識，故有M·韋伯所強調的科學“價值中立”(Value2freedom) 原則。人文科學則面對作為終極價值的主體性的人，研究主體與研究對象處于相互主體性的認同評價關系中。這種評價關系同時規定了人文研究主體超出單純認知的科學態度而以認知、意志、情感完整體驗對象。 3. 人文價值的無限性與絕對性并非指既成的人文實體屬性，而是指人可能不斷開放自我、打破現狀的超越性過程。超越自我的每一時刻每一事件都具有同樣的人文性質，但卻是不可重復的個性系列。人文價值由此既保持著歷史流變中的同質性，同時又未凝固于單一性質的重復，而不息生長著豐富的形態。因而，人文個性系列不具有自然科學知識從低級向高級進步的等級性，它既敞開吸收每一位后代個性的新鮮超越樣態，又不將前代人文個性形態視為過時的歷史。人文個性形態超越于進步主義的歷史之上，它所凝聚體現的人文價值意義是既永恒又常新的課題:每一時代不同的人都須面對主體自我的生存意義這一根本自我意識問題;但各個時代各個人的生存處境及其回應樣態卻不可能重復雷同 (盡管有類似) 。這樣，不同時代不同個性差異萬態的人文對話交流，構成了人文科學研究特有的方式形態:詮釋(interpretation) ?！霸忈尅币灾覍嵱谖谋驹鉃榛驹瓌t;但詮釋者同時要將“彼”文本移置于 “此”生活—文化語境中，以溝通“彼”與“此”。所謂 “溝通”，是指詮釋者重新體驗到歷史文本所指趨的人文意義境界，或者說，是把此時此地的人文意義感受融匯入彼時彼地文本所保存的人文意義境界。這樣，彼時彼地與此時此地不同個性的人文意義詮釋與溝通，既是同一性質真善美意義境界的繼承流傳， 又是真善美意義境界經由不同個性歷史形態的詮釋而豐富發展的過程
總之，作為人文對象的人文意義境界，它不僅具有無限性擴展的趨勢，因而不是邊緣確定的實在客體，從而也無從形式化，無從完整納入邏輯概念，而且它高度的價值性也要求超出邏輯概念認知的評價態度。同時，不僅體現人文意義境界的文本形態是高度個性化的，而且人文文本也要求個性化的詮釋， 人文意義境界依托個性化詮釋的承傳—發展而生生不息地存在。因此，人文意義境界及其詮釋文本無法簡約為邏輯概念所定義的單一本質。
三從而，人文意義的表達式成為古今持存的難題。古代中國思想強調概念化語言的限定性:有限性概念只是指趨意義境界的橋與梯，最根本的不是走上橋梯，而是謹記“言不盡意”，憑此語言橋梯領悟體會意境，乃至“得意忘言”。但是，人的精神思想活動所能憑藉的惟有語言。從而，中肯的字詞語句不可能是登樓撤梯意義上的梯子:意義境界不是脫離語言語境凌空自在的實體世界，而就存在于語言語境中。意義境界不等同于任何語言文字，但卻如無形之影， 棲息于中肯的字詞語句語境中。進入此字詞語句語境的人才可能體驗到意義境界。就此而言，意義境界與字詞語句語境不能分開。作為意義境界棲息場所的字詞語句構科學的文本。
文本對于人文科學的特殊重大意義在于，它不僅是作者凝聚意念、呈現意境的場地，也是讀者最大可能貼近作者個性意念并體驗意境的惟一憑藉基礎，同時它還是作者與讀者不同個性意向視域得以交流融滲的惟一依托體。質而言之，人文科學及其人文學科的思想研究、交流承傳與教育不可能脫離文本進行。在文本與人文意境之間存在著拓撲學意義的保存與變形關系。那些保存最多、變形最少的文本被稱作“經典”，它們往往是:
1. 其作者生存于本民族乃至人類某種基本生產—生活方式深遠變動階段，而且圍繞這種生產— 生活方式的回顧、反省與瞻望已形成思潮意識。 2. 置身于上述生產—生活方式及其思潮意識中，承載著時代困境思考，同時又將這種時代困境思考超越升華到人類普遍性水平，對構意境基本課題的生死意義、終極價值等作出了回應。
3. 這種思想回應的字詞語句形態不是既有思想形態的重復，而是新穎獨創的。但其首創性同時又是典型的代表性，亦即它為人們進入人文意境提供了普遍適宜的意象(如唐詩“此情可待成追憶，只是當時已惘然”對意境的朦朧與非認知對象性的真切描述) ，對根本性的人文問題作出了精當肯綮的表述(如柏拉圖《大希庇阿斯篇》關于具體的美的東西與普遍的美的本質的區分辨析) ，示范了富有啟發性的思路(如康德區分現象界與本體界而確立科學與人文科學) 等。經典文本的時代代表性甚至是超時代的，它所提出的人文問題的根本性，以及它詮釋、回應問題的方式樣態的典范性，都使這些經典文本不僅成為本時代人文精神生活的典型表達，而且成為跨時代跨民族人文精神交流對話的文本對象。經典文本持存而普遍的人文對話生命力，表明經典文本包含著人文精神深層核心結構，其跨越時空的廣泛共鳴影響區別于喧鬧一時卻瞬即逝去的流行文化品?！敖浀洹迸c“古典”相鄰，表明經典之首創性的“先在”性，同時，對應于變動不居的現代性(modernity) ， 古典性支持了經典的持存永恒性一面。經典的終極意義題旨及其提問表述的典范方式超時代地吸引著后人與之對話。人文文本優越于科學理論的一點是，科學知識的頻繁更新使哥白尼的地動說或哈維血液理論被更精確的理論所取代，而人文性的《莊子》、《老子》、柏拉圖對話、荷馬史詩、宋詞卻似乎永不過時地與后人保持著同時代精神對話的生命力， 人文經典文本始終擁有感應現時代的潛能。
經典文本對人文意義的詮釋表達，不能簡約歸結為邏輯定義的名詞賓語，即“某某是什么”的“什么”，而在于“如何”“是”之狀態。因而，描述性的形容詞、副詞與動詞在人文文本中占據著重要地位。這種特性使人文文本與藝術作品深刻相通。維科 (G.Vico) 因而以“詩意思維”作為人文科學的“新科學”原型，海德格爾也以“詩”為“語言”母體。這不限于純粹的文學藝術品，而且包括理論思維的哲學等 人文學科。即使是理論人文學科的文本，也不能像牛頓三定律那樣為若干邏輯概念命題所概括，其人文價值重心仍然是“如何”達致結論方向的運思思路，其目標指向先于主謂賓邏輯判斷的更源初的精神狀況。邏輯結論之先的運思包含著豐富多樣的創造探索，同時顯示著藝術技巧般的思維模態。正是這些，才是人文科學最重要的內容———它們同時也是作為自然科學與社會科學知識根基的素質能力與方法演示。上述境況，便保存在運思創意的血肉之軀———文本之中。
無論是人文意義境界的領略或是科學知識原創發生根基思路的溫習體會，都非靜觀認識所能達到。深入閱讀與詮釋文本，是一個浸入文本思路、與作者共同思想的活動。前述人文詮釋所要求的知意情整體介入態度，也正基于人文文本的實踐性:閱讀詮釋人文文本，無論是激活并發展文本語境思路，或是在此跟隨經典文本思路中真實生長發展自己的思想能力，都是精神行動與思維操作的實踐。 轉貼于
四
人文教育的基本目標，是人文意境的感染與創造性思路的摹習啟示。閱讀經典文本，是人文學科教學不可繞過的必經之途與教學的基本方式，也是文科大學生最重要的基本功訓練。不僅體驗藝術文本(從沉睡的樂譜、文學作品書籍到無言等待的繪畫) 所收藏的意境必須經歷完整的文本踐行———一個音符、一個字詞、一筆線條也不可或缺，而且哲學類理論人文學科也必須通過文本研讀才可能真實傳授。那種架空文本的概論———“關于”藝術品或哲學原典的概論，一旦被誤認為學習掌握的最終目標，就成為柏拉圖所說的真實理式(idea) 的“影子”、乃至 “影子的影子”，或佛家所警戒的以手指示月亮而誤導的“認指為月”。
20 世紀90 年代中葉以來，中國教育部在一批大學所建立的文科教學基地，不約而同地開設了文史哲名著經典導讀課程。但如何“導讀”，卻事實上仍然存在著不同的教學思想方向。例如， “《詩經》導讀”可能以大大擴展了的社會背景、文化象征、手法歸類乃至中外比較諸理論研究壓倒作品閱讀，對原著的研讀被“關于”原著的概論取代?！榜R克思《1844 年經濟學—哲學手稿》導讀”，也可能變成“關于”這部手稿的研究理論介紹，如手稿的背景及思想界爭論、手稿的結構與問題線索、手稿的若干專題剖析、手稿的現代意義等等。與此不同的則是以原典文本閱讀為中心的導讀教學。
這兩種不同的教學方式背后存在著科學例證觀念與人文科學個案觀念的方法論區別。現代人文科學奠基人之一的文德爾班(W. Windelband) 強調:“自然研究與歷史的分別，首先開始于利用事實來構成知識的時候。這時候我們就看到，前者追求的是規律，后者追求的是形態。在自然研究中，思維是從確認特殊關系進而掌握一般關系，在歷史中，思維則始終是對特殊事物進行親切的摹寫?！盵3 ]自然科學以一般性規律為中心，個別性事物僅作為一般性規律(法則) 的例證才有其地位意義。但人文“歷史科學”卻否認一般性規律可能窮盡個別性事物，認為個別性事物可以關涉與引伸出多種普遍法則，然而個別性事物自身是無法用一般性規律法則完整把握的。因而，人文歷史科學著眼于對象的個性、特殊性與偶然性，使用單稱的判斷與描摹的方法。這種方法特別適合于歷史性對象，因為歷史是無數個別人物事件不可重復的發生與消逝，它不同于自然科學勻質化的原子規律。
人文科學并不放棄對人文個性“事實”的理論研究，但警戒對“事實”片面化的概括，而力求全面完整的把握;它尤其清醒地意識到全面完整性不可能絕對達到，因而“事實”本身不僅是觀點抽象的基礎，而且是觀點永不枯竭的源泉———我們總會不斷地在 “事實”中發現新的意義。因而，對“事實”盡可能真切周詳的描述，構科學研究的前提基礎。這種對“事實”本身的尊重與表述，即不同于為某一普遍規律觀點充當例證的個案觀。典型的個案文本即經典。
經典文本閱讀實質是人文科學個案法運用于人文學科教學的一種傳統悠久的形態。不僅在經學時代，而且在現代初等與中等教育中它都有其傳統地位，只是在高等教育中它才受到理論課的某種貶抑。但與概論教學相比，在一定程度上可說，經典文本閱讀是在水中(而非在岸上) 學習游泳。經典導讀教學的基本原則即是引導學生盡可能直接地接觸與深入文本，而不是用二手的理論概括取代文本。對經典原著文本的熟讀乃至背誦，是在語感、語用上實踐地理解文本。在反復吟詠體味中，對文本的熟悉便會深入到對語境的直覺領域。上述過程對于語言藝術作品的文學文本的理解具有基礎的意義。對于理論經典文本來說，文本閱讀則是對作者運思思路脈絡的親切體會，這對于思路艱深的哲學文本(如《老子》、《莊子》以及德國哲學) 來說，尤其必要。
傳統經學的記誦與復述，在現代人文科學的自 由理性背景下已不是膜拜權威，而演變為激活經典文本與親歷大師思想道路的實踐過程。誠如黑格爾所概括的:“意義在于全部運動。..構成理念的內容和意義的，乃是整個展開的過程。..內容即是理念的活生生的發展。..這種全體的開展，我們就稱之為方法?！盵 4 ]因此，末尾的結論并不是最重要的，重演獲得結論的過程，才是教育傳授的重心所在:“康德有一種獨到的闡述和定義形而上學概念的巧妙方法，這種方法， ..就是在聽眾面前進行他的思想探索，仿佛他本人剛開始考慮這個問題。然后， 逐漸補充新鮮的決定性概念，一點一點地完善先前確立的解釋，最后得出他對這個題目的研究的明確結論。對這個結論，他已經從各個角度作了全面考察，使聚精會神的聽眾不僅獲得關于這個題目的知識，而且無意中受到思想方法上的教益..”[5 ]德國哲學源初探索的語言同時也就是思考完成后表述結論的語言，不存在孤立于思索過程之外的形而上學結論表述方式。如同柏拉圖對話錄中蘇格拉底著名的分娩引產術，說者與聽者共同走上思索之路，結論是雙方共同獲得的，聽眾成為主動的發現者。對于記錄這種思路的文本來說，“說”不是“想”畢之后的另外一種表述話語，而就是“想”之思路盡可能真切的描述與忠實記錄。閱讀這種經典文本，如同演奏樂譜，讀者無捷徑抵達什么結論，而是每次閱讀都被邀請與作者共同從頭經歷全部思索過程。我們在聆聽卓越的教授懇談式講座時，往往會更真切細致地目睹原創源初的心路歷程，能直觀到思想者敏銳、忖度、猶豫、決斷的目光，感受遠眺精神地平線的優雅高貴氣質;而在那些平庸的宣講報告或文章中，人們聽到的則是無個性的結論與獨斷判語。后者的文本猶如穿上了一件鐵殼外衣，思想的誕生過程已被封死。
任何經典文本的個案性研讀，都包含著兩個基本的教學目標: (1) 對特定經典文本的研讀，是對該經典文本思想內容與學術史地位的知識學掌握。這一方向的研讀指向客觀性的經典學術研究目標。 (2) 對特定經典文本的研讀，是人文科學個案方法的訓練依托。這一方向下的研讀不僅以特定經典文本學術知識為目標，而且是憑藉特定經典文本個案研讀的實踐經歷，學習掌握更為普遍的人文科學方法并培育文科學生基本素質的過程。研讀經典文本對于文科生來說，是相當于理工科實驗課一樣的基本功訓練。更具體地說，在經典導讀這一教學方式中， 學生較之一般課堂聽講更為主動。學生是導讀課的真正主體，教師只是引導者與適時提問者。學生親自閱讀經典文本，逐行逐節地閱讀，通過提問與討論，使每一個學生都檢驗了自己的語文學能力、敏感發現與提出問題的能力、上下文對照與不同文本對照的比較思維能力、抽象與提取結構的能力、重點段落仔細分析與深層挖掘的深度思維能力， ..這諸種能力，既是人文科學基礎能力———閱讀原典的訓練，又是作為人文主體的學生踐習培養所獲得的各項素質。經典文本閱讀的個案法訓練在此指向著人文主體自身素質的培養目標。
上述人文素質還主要著眼于學術研究能力，但一切人文學科文本不僅是知識學的，而且是人文價值意義性的。在人文學科文本中必定蘊含著人文意義的境界———這不僅指那些文學藝術作品的意境， 而且包括文史哲學術類著作那些枯燥的事實材料和抽象的思辨邏輯所透露出來的人文境界。從而，浸于人文學科文本的個案性琢磨體味，不僅是對文本知識理路的透徹認知，而且是與作者—作品深層精神意向、信念立場及情趣氣質的貼近融合。后一方面對于讀者的感染激勵進入到了讀者人文主體深層的素質。作為人類文化精華代表形態之一的經典文本，通過個案性研讀，所能學習的不僅是知識與觀點，而且是支撐知識觀點的思想框架與運思方法，以及在最深層面上人文主體的個性創造、意志決斷與情感態度。
因而，研讀經典文本的能力是考核文科生的基本指標，而是否擁有成熟的經典文本導讀課程體系， 則是評估大學文科教學水準的基本指標之一。
參考文獻
[1 ] 尤西林. 人文學科與20 世紀中國學術[J ] . 學術月刊， 1998 ， (7) .
[2 ] J·S·布魯納. 教育過程[M] . 上海:上海人民出版社， 197.
[3 ] 文德爾班. 歷史與自然科學[A] . 洪謙. 西方現代資產階級哲學論著選輯[C] . 北京:商務印書館，1982. 59.
[4 ] 黑格爾. 小邏輯[M] . 北京:商務印書館，1980. 423.
[5 ] 斯克拉頓. 康德[M] . 北京: 中國社會科學出版社， 1989. 79. 摘 要:現代科學的定理型知識范式對大學人文學科教學產生了本質主義與還原主義的誘導偏向，閱讀原典作品受到諸種概論模式的排擠。文本閱讀不僅是特定專業學術史與知識訓練，而且同時是更為普遍的人文方法與素質訓練。研讀經典文本能力是文科生基本考核指標，是否擁有成熟的經典文本導讀課程體系，則是大學文科教學評估的基本指標之一。
一
人文學科(教育學、藝術學、哲學、歷史學等) 不僅區別于自然科學，也有別于社會科學(經濟學、法學、社會學、政治學等) 。這一區別自19 世紀末葉被提出，而至20 世紀80 年代末才進入漢語學術思想界視域。[ 1 ] 與上述狀況對應的是，從16 世紀開始，以經典力學為范型的自然科學，同時也成為各類知識學科的范型。自然科學范型對現代教育、特別是專業系科的高等教育的影響之一，乃是還原論與本質主義的知識觀的主導性地位。
本質主義(essentialism) 把事物定性為揚棄特殊 性、個性、偶然性、多樣性之后的普遍共性，還原論 (reductionism) 則將動態、多樣性事物約簡為單一純粹的要素或結構。從而，自然科學及其影響下的社會科學，將自身的學科內容主要歸結為抽象化的概念及其關系系統，并往往以更加抽象化的數學模式或結構為目標。圍繞某一學科的教學，本質上是對該學科核心概念及結構的抽象化(本質化) 提取，進而又將此種概念結構向不同經驗情境“遷移”而反復運用訓練。[2 ]掌握知識，即掌握原理，知識原理濃縮為基本概念及其邏輯關系網絡的結構模式。
由于大學專業教育以知識的系統化與原理化為基點，因而，上述本質化與抽象化追求在近現代高等教育中更顯突出。在自然科學范型的影響下，這一追求同時成為普遍的學術方向定位。它也影響了傳統人文學科的學術定位與教學方式。傳統人文學科的文史哲諸科，從小學到大學，在教育的各個階段上本來都保留著一種基礎性教學方式，那就是作品原著研讀。但既然關于人文學科的概念體系性理論成為人文學科現代知識學的資格代表，文史哲學科“原理”課(如“史學原理”、“文學原理”、“哲學原理”等) 勢必成為從本科到研究生教學的主干課程，并且擴展形成為原理概論科目群(如“文化學”、“比較文學方法論”之類“ ××學”、“ ××論”系列課程) 。相形之下，以經典作品文本(text) 閱讀為重心的傳統人文學科教學方式則趨式微。
人文學科教學方式的上述演變有其現代歷史必然性與合理性一面。古代教育由于以權威文化為背景，主導教學方法是孔子“述而不作”式的原典閱讀， 以經典文本為中心的經學記誦注疏，既是學術傳承， 也是教育學習。西方大學(university) 人文—神學傳統的教學核心環節“授課”(拉丁文lectio) ，并非教師講授，而是指“閱讀”，即閱讀經典。教師的講解，則是圍繞經典閱讀的注釋。中古經學，無論基督教神學或儒學，均限制讀者僭越經學權威擅用個人理性獨立展開解釋。從而，經學中理論概括無由凸顯?，F代性啟蒙推舉理性，由此導致現代學術的代表性形態從經典注疏向理論體系的轉變，現代教學重心遂亦從經典文本閱讀偏向理論講授。理論的學理性，依托的不是文本與權威，而是理性思維，它通過將文本客觀化與形式化而轉化為普遍的教學對象?，F代教學尊稱這個對象為“知識”。
二
近現代知識是以反映事物客觀規律的科學為范型的思維體系。諸如牛頓力學三定律或社會必要勞動時間概念，是對繁復多樣的物理現象與經濟現象約簡還原之后的本質性表述。因而，這類科學知識獨立于原始現象以及知識創建者的個體知識發生— 發現背景，傳授或教學這類科學知識的中心是對知識原理本身的掌握，而一般不必研讀牛頓和馬克思的經典文本。
但當我們面對《莊子》、柏拉圖對話或一首唐詩時，如何可能從這類對象中抽象還原出某種本質規定呢? 上述類型繼自然科學與社會科學之后，在19 世紀被劃歸為人文科學。人文科學(The Human Sci2 ences) 成為從哲學高度概括思想史范疇的人文主義 (Humanism) 與教育學科目分類的人文學科(The Hu2 manities) 的系統理論。自然科學與社會科學分別從自然客體(石、木、水等) 與社會客體(行為、制度等) 中抽象出自然科學與社會科學的本質規律。人文科學則以作為主體性的人為對象，并由此形科學研究的以下諸種問題及特性。
1. 古代本體論向近現代學術轉變，如康德哲學所典范分梳的，形成了兩個不同的方向:它一方面放棄了把握絕對完整的客體對象的企圖，有限相對性的感知覺在與理性邏輯的統一中產生了經驗科學知識;另一方面，本體論的終極大全追求又將其絕對無限性意念落實為體現至善的主體性的人。無限性不僅指人類活動所呈現的無限可能(自由) 的趨勢和潛能，而且指人憑藉至善而獲得的終極絕對價值立場。 2. 經驗科學以客觀有效的知識為目的，禁止科學研究者的主觀好惡評價介入知識，故有M·韋伯所強調的科學“價值中立”(Value2freedom) 原則。人文科學則面對作為終極價值的主體性的人，研究主體與研究對象處于相互主體性的認同評價關系中。這種評價關系同時規定了人文研究主體超出單純認知的科學態度而以認知、意志、情感完整體驗對象。 3. 人文價值的無限性與絕對性并非指既成的人文實體屬性，而是指人可能不斷開放自我、打破現狀的超越性過程。超越自我的每一時刻每一事件都具有同樣的人文性質，但卻是不可重復的個性系列。人文價值由此既保持著歷史流變中的同質性，同時又未凝固于單一性質的重復，而不息生長著豐富的形態。因而，人文個性系列不具有自然科學知識從低級向高級進步的等級性，它既敞開吸收每一位后代個性的新鮮超越樣態，又不將前代人文個性形態視為過時的歷史。人文個性形態超越于進步主義的歷史之上，它所凝聚體現的人文價值意義是既永恒又常新的課題:每一時代不同的人都須面對主體自我的生存意義這一根本自我意識問題;但各個時代各個人的生存處境及其回應樣態卻不可能重復雷同 (盡管有類似) 。這樣，不同時代不同個性差異萬態的人文對話交流，構成了人文科學研究特有的方式形態:詮釋(interpretation) ?！霸忈尅币灾覍嵱谖谋驹鉃榛驹瓌t;但詮釋者同時要將“彼”文本移置于 “此”生活—文化語境中，以溝通“彼”與“此”。所謂 “溝通”，是指詮釋者重新體驗到歷史文本所指趨的人文意義境界，或者說，是把此時此地的人文意義感受融匯入彼時彼地文本所保存的人文意義境界。這樣，彼時彼地與此時此地不同個性的人文意義詮釋與溝通，既是同一性質真善美意義境界的繼承流傳， 又是真善美意義境界經由不同個性歷史形態的詮釋而豐富發展的過程
總之，作為人文對象的人文意義境界，它不僅具有無限性擴展的趨勢，因而不是邊緣確定的實在客體，從而也無從形式化，無從完整納入邏輯概念，而且它高度的價值性也要求超出邏輯概念認知的評價態度。同時，不僅體現人文意義境界的文本形態是高度個性化的，而且人文文本也要求個性化的詮釋， 人文意義境界依托個性化詮釋的承傳—發展而生生不息地存在。因此，人文意義境界及其詮釋文本無法簡約為邏輯概念所定義的單一本質。
三從而，人文意義的表達式成為古今持存的難題。古代中國思想強調概念化語言的限定性:有限性概念只是指趨意義境界的橋與梯，最根本的不是走上橋梯，而是謹記“言不盡意”，憑此語言橋梯領悟體會意境，乃至“得意忘言”。但是，人的精神思想活動所能憑藉的惟有語言。從而，中肯的字詞語句不可能是登樓撤梯意義上的梯子:意義境界不是脫離語言語境凌空自在的實體世界，而就存在于語言語境中。意義境界不等同于任何語言文字，但卻如無形之影， 棲息于中肯的字詞語句語境中。進入此字詞語句語境的人才可能體驗到意義境界。就此而言，意義境界與字詞語句語境不能分開。作為意義境界棲息場所的字詞語句構科學的文本。
文本對于人文科學的特殊重大意義在于，它不僅是作者凝聚意念、呈現意境的場地，也是讀者最大可能貼近作者個性意念并體驗意境的惟一憑藉基礎，同時它還是作者與讀者不同個性意向視域得以交流融滲的惟一依托體。質而言之，人文科學及其人文學科的思想研究、交流承傳與教育不可能脫離文本進行。在文本與人文意境之間存在著拓撲學意義的保存與變形關系。那些保存最多、變形最少的文本被稱作“經典”，它們往往是:
1. 其作者生存于本民族乃至人類某種基本生產—生活方式深遠變動階段，而且圍繞這種生產— 生活方式的回顧、反省與瞻望已形成思潮意識。 2. 置身于上述生產—生活方式及其思潮意識中，承載著時代困境思考，同時又將這種時代困境思考超越升華到人類普遍性水平，對構意境基本課題的生死意義、終極價值等作出了回應。 轉貼于
四
人文教育的基本目標，是人文意境的感染與創造性思路的摹習啟示。閱讀經典文本，是人文學科教學不可繞過的必經之途與教學的基本方式，也是文科大學生最重要的基本功訓練。不僅體驗藝術文本(從沉睡的樂譜、文學作品書籍到無言等待的繪畫) 所收藏的意境必須經歷完整的文本踐行———一個音符、一個字詞、一筆線條也不可或缺，而且哲學類理論人文學科也必須通過文本研讀才可能真實傳授。那種架空文本的概論———“關于”藝術品或哲學原典的概論，一旦被誤認為學習掌握的最終目標，就成為柏拉圖所說的真實理式(idea) 的“影子”、乃至 “影子的影子”，或佛家所警戒的以手指示月亮而誤導的“認指為月”。
20 世紀90 年代中葉以來，中國教育部在一批大學所建立的文科教學基地，不約而同地開設了文史哲名著經典導讀課程。但如何“導讀”，卻事實上仍然存在著不同的教學思想方向。例如， “《詩經》導讀”可能以大大擴展了的社會背景、文化象征、手法歸類乃至中外比較諸理論研究壓倒作品閱讀，對原著的研讀被“關于”原著的概論取代。“馬克思《1844 年經濟學—哲學手稿》導讀”，也可能變成“關于”這部手稿的研究理論介紹，如手稿的背景及思想界爭論、手稿的結構與問題線索、手稿的若干專題剖析、手稿的現代意義等等。與此不同的則是以原典文本閱讀為中心的導讀教學。
這兩種不同的教學方式背后存在著科學例證觀念與人文科學個案觀念的方法論區別?，F代人文科學奠基人之一的文德爾班(W. Windelband) 強調:“自然研究與歷史的分別，首先開始于利用事實來構成知識的時候。這時候我們就看到，前者追求的是規律，后者追求的是形態。在自然研究中，思維是從確認特殊關系進而掌握一般關系，在歷史中，思維則始終是對特殊事物進行親切的摹寫。”[3 ]自然科學以一般性規律為中心，個別性事物僅作為一般性規律(法則) 的例證才有其地位意義。但人文“歷史科學”卻否認一般性規律可能窮盡個別性事物，認為個別性事物可以關涉與引伸出多種普遍法則，然而個別性事物自身是無法用一般性規律法則完整把握的。因而，人文歷史科學著眼于對象的個性、特殊性與偶然性，使用單稱的判斷與描摹的方法。這種方法特別適合于歷史性對象，因為歷史是無數個別人物事件不可重復的發生與消逝，它不同于自然科學勻質化的原子規律。
人文科學并不放棄對人文個性“事實”的理論研究，但警戒對“事實”片面化的概括，而力求全面完整的把握;它尤其清醒地意識到全面完整性不可能絕對達到，因而“事實”本身不僅是觀點抽象的基礎，而且是觀點永不枯竭的源泉———我們總會不斷地在 “事實”中發現新的意義。因而，對“事實”盡可能真切周詳的描述，構科學研究的前提基礎。這種對“事實”本身的尊重與表述，即不同于為某一普遍規律觀點充當例證的個案觀。典型的個案文本即經典。
經典文本閱讀實質是人文科學個案法運用于人文學科教學的一種傳統悠久的形態。不僅在經學時代，而且在現代初等與中等教育中它都有其傳統地位，只是在高等教育中它才受到理論課的某種貶抑。但與概論教學相比，在一定程度上可說，經典文本閱讀是在水中(而非在岸上) 學習游泳。經典導讀教學的基本原則即是引導學生盡可能直接地接觸與深入文本，而不是用二手的理論概括取代文本。對經典原著文本的熟讀乃至背誦，是在語感、語用上實踐地理解文本。在反復吟詠體味中，對文本的熟悉便會深入到對語境的直覺領域。上述過程對于語言藝術作品的文學文本的理解具有基礎的意義。對于理論經典文本來說，文本閱讀則是對作者運思思路脈絡的親切體會，這對于思路艱深的哲學文本(如《老子》、《莊子》以及德國哲學) 來說，尤其必要。
傳統經學的記誦與復述，在現代人文科學的自 由理性背景下已不是膜拜權威，而演變為激活經典文本與親歷大師思想道路的實踐過程。誠如黑格爾所概括的:“意義在于全部運動。..構成理念的內容和意義的，乃是整個展開的過程。..內容即是理念的活生生的發展。..這種全體的開展，我們就稱之為方法?！盵 4 ]因此，末尾的結論并不是最重要的，重演獲得結論的過程，才是教育傳授的重心所在:“康德有一種獨到的闡述和定義形而上學概念的巧妙方法，這種方法， ..就是在聽眾面前進行他的思想探索，仿佛他本人剛開始考慮這個問題。然后， 逐漸補充新鮮的決定性概念，一點一點地完善先前確立的解釋，最后得出他對這個題目的研究的明確結論。對這個結論，他已經從各個角度作了全面考察，使聚精會神的聽眾不僅獲得關于這個題目的知識，而且無意中受到思想方法上的教益..”[5 ]德國哲學源初探索的語言同時也就是思考完成后表述結論的語言，不存在孤立于思索過程之外的形而上學結論表述方式。如同柏拉圖對話錄中蘇格拉底著名的分娩引產術，說者與聽者共同走上思索之路，結論是雙方共同獲得的，聽眾成為主動的發現者。對于記錄這種思路的文本來說，“說”不是“想”畢之后的另外一種表述話語，而就是“想”之思路盡可能真切的描述與忠實記錄。閱讀這種經典文本，如同演奏樂譜，讀者無捷徑抵達什么結論，而是每次閱讀都被邀請與作者共同從頭經歷全部思索過程。我們在聆聽卓越的教授懇談式講座時，往往會更真切細致地目睹原創源初的心路歷程，能直觀到思想者敏銳、忖度、猶豫、決斷的目光，感受遠眺精神地平線的優雅高貴氣質;而在那些平庸的宣講報告或文章中，人們聽到的則是無個性的結論與獨斷判語。后者的文本猶如穿上了一件鐵殼外衣，思想的誕生過程已被封死。
任何經典文本的個案性研讀，都包含著兩個基本的教學目標: (1) 對特定經典文本的研讀，是對該經典文本思想內容與學術史地位的知識學掌握。這一方向的研讀指向客觀性的經典學術研究目標。 (2) 對特定經典文本的研讀，是人文科學個案方法的訓練依托。這一方向下的研讀不僅以特定經典文本學術知識為目標，而且是憑藉特定經典文本個案研讀的實踐經歷，學習掌握更為普遍的人文科學方法并培育文科學生基本素質的過程。研讀經典文本對于文科生來說，是相當于理工科實驗課一樣的基本功訓練。更具體地說，在經典導讀這一教學方式中， 學生較之一般課堂聽講更為主動。學生是導讀課的真正主體，教師只是引導者與適時提問者。學生親自閱讀經典文本，逐行逐節地閱讀，通過提問與討論，使每一個學生都檢驗了自己的語文學能力、敏感發現與提出問題的能力、上下文對照與不同文本對照的比較思維能力、抽象與提取結構的能力、重點段落仔細分析與深層挖掘的深度思維能力， ..這諸種能力，既是人文科學基礎能力———閱讀原典的訓練，又是作為人文主體的學生踐習培養所獲得的各項素質。經典文本閱讀的個案法訓練在此指向著人文主體自身素質的培養目標。
上述人文素質還主要著眼于學術研究能力，但一切人文學科文本不僅是知識學的，而且是人文價值意義性的。在人文學科文本中必定蘊含著人文意義的境界———這不僅指那些文學藝術作品的意境， 而且包括文史哲學術類著作那些枯燥的事實材料和抽象的思辨邏輯所透露出來的人文境界。從而，浸于人文學科文本的個案性琢磨體味，不僅是對文本知識理路的透徹認知，而且是與作者—作品深層精神意向、信念立場及情趣氣質的貼近融合。后一方面對于讀者的感染激勵進入到了讀者人文主體深層的素質。作為人類文化精華代表形態之一的經典文本，通過個案性研讀，所能學習的不僅是知識與觀點，而且是支撐知識觀點的思想框架與運思方法，以及在最深層面上人文主體的個性創造、意志決斷與情感態度。
因而，研讀經典文本的能力是考核文科生的基本指標，而是否擁有成熟的經典文本導讀課程體系， 則是評估大學文科教學水準的基本指標之一。
參考文獻
[1 ] 尤西林. 人文學科與20 世紀中國學術[J ] . 學術月刊， 1998 ， (7) .
[2 ] J·S·布魯納. 教育過程[M] . 上海:上海人民出版社， 197.
[3 ] 文德爾班. 歷史與自然科學[A] . 洪謙. 西方現代資產階級哲學論著選輯[C] . 北京:商務印書館，1982. 59.
人文科學的定義范文2
【關 鍵 詞】 教育學；人文科學；社會科學；綜合科學
【作者簡介】 王洪才，廈門大學高教發展研究中心教授、博士 （福建廈門 361005）
傳統上，人們一般把教育學定義為社會科學，理由就是教育學所研究的對象屬于一種社會活動。很少人會認為教育學屬于人文科學，因為它與哲學、文學藝術和神學等學科的研究對象相差很大。直到張楚廷先生發表了《教育學屬于人文科學》一文后，教育學的學科歸屬問題才重新引起人們的重視，這是一個關乎教育學前途方向的重要命題，需要認真對待。教育作為一種社會現象，何以教育學屬于人文科學？張楚廷先生認為，教育學是研究人的學問，是人學，所以屬于人文科學，理由是教育學是以研究人為出發點的；是以人的哲學理論為基礎的；它的核心問題是人的發展。［1］顯然這三個理由是可以成立的，但這三個理由是否就充足呢？或者說這三個理由是必要條件還是充分條件？如此就需要具體考察教育學的屬性以及社會科學與人文科學的具體規定性。
一、教育學的學科歸屬歷來存有爭議
如果單從經驗進行判斷，教育學肯定屬于社會科學，因為教育是一項社會行動，［2］它關乎社會全體成員的利益，它不僅僅是思想家的事情。換言之，教育不能僅從應然出發，而必須關注人的現實需要，滿足社會需求才是第一位的，不然就會出現嚴重的社會問題。如令全社會所高度關注的素質教育問題并不是一個純教育問題，而是一個復雜的社會問題，它不是僅進行理想設計就能完成的工作，而是必須組織社會一起行動。這說明，教育學已經把教育與社會發展的關系納入它的核心范疇，所以它應該屬于社會科學。教育當然關注人的問題，因為它始終是以培養人作為自己的目的的，即實現從自然人向社會人的轉變，正如康德所言“教育使人成為人”。［3］在康德這里，教育是以社會目的實現作為自己的意志的。當然，要“使人成為人”，首先就必須知道人究竟是什么，無論是作為個體的人還是作為社會的人，不知道人是什么，教育活動當然就沒有歸宿了。所以，尊重人是教育的出發點。但從實踐看，無論成為什么樣的人，都是一種社會活動，都需要社會的運作，而這是人能夠成為人的前提。如此，教育學還真的難以簡單地歸屬于人文科學。
就人文科學而言，它是以探索人的精神活動規律為目的的，在研究方法上依靠直覺和邏輯推理，它雖然借助于反思體驗，但經驗常常不是證明性的，而是啟示性的。換言之，人文科學研究不遵循經驗的邏輯，因而它屬于一種反思批判研究的范疇。而教育學的應用性、實踐性非常強，常常以人們的經驗積累為依據，而且教育行為通常是可以觀察的，這與哲學、歷史和文學藝術活動迥然不同。教育學當然要涉及人的意義、價值等哲學問題，也探討教育活動的目的和意義，但這是為指導教育活動服務的，而非其目標。教育學的核心任務是闡明有效教育是什么，開展有效教育的具體條件是什么以及如何才能達到 有效教育的要求。而在這些方面人們是能夠達成共識的，因而可以歸入經驗研究范疇。
人們通常認為，判斷一個學科的屬性首先要看研究對象是以什么形態存在的，其次是看它是通過什么方法來研究的，再次要看該研究的價值追求是什么，最后是做出一種綜合的判斷，看它主體屬于什么，即以其主體歸屬來確定其學科歸屬的。對于教育學而言，前三個問題是容易澄清的，而難題是它的主體歸屬是什么。從以上分析可以看出，教育活動不是純然的精神現象，相當部分可以納入經驗觀察范圍；教育研究可以借助經驗科學的方法進行，這正是它作為社會科學的重要依據；但在價值追求上存在著明顯的分歧，一種是認為教育活動的根本目的在于使人成為他自己；另一種是認為教育的根本目的在于使個體的人達到社會的要求。這種教育目的的分歧就是兩種不同的教育哲學。在前一種哲學指導下，重點在于發展人的獨特性，這種哲學在西方文化背景下比較流行，為此特別反對把人按照統一模式進行塑造，也反對采用自然科學的方法進行研究，所以主張教育學屬于精神科學，為此對實證主義思潮對教育學的侵占非常不滿。［4］后一種哲學在東方文化背景下比較流行，強調人的社會屬性的一面，主張按照社會的要求來塑造個體的行為，把教育過程視為個體社會化過程。這一哲學為教育活動不尊重個性提供了依據。在將教育作為上層建筑一部分的年代，教育沒有自己的獨立性，個性當然也沒有地位，教育容易變成灌輸和規訓。人們反對傳統教育，也主要是從它無視個性角度出發的。把教育作為一種生命哲學的教育學就是以此立基的。［5］張楚廷先生把教育學歸屬于人文科學，出發點大概與此相同。
值得注意的是，當年德國學者把教育學作為精神科學時，精神科學泛指所有與人相關的學科，不單純指今日偏重精神領域探索的人文科學。［6］提出精神科學的教育學的依據是，教育學的研究對象是人，而人的主體活動是一種精神活動，這種活動不易觀察和測量，因此不能用自然科學的分析的方法，而需要采用一種獨特的方法即理解的方法，這個方法就是把人的精神現象視為一個整體，而不能把它分解成各個片段來分析然后綜合出一個人的形象。由于人的個性獨特性，所以要求個別對待，不能使用統一的律則來處理。我國大教育家孔子提出的因材施教原則實際上也是對教育的個體性的反映。在西方，一些教育家始終把教育學視為一門藝術，而不認為它是科學，［7］換言之，即不承認它能夠作為一般律則性的知識存在，它需要教育者高度的領會與創造藝術才能勝任教育工作。顯然，這個主張在教育學發展上沒有占據主流地位，如師范教育的開展實際上是承認律則性知識存在，并且認為其可以轉換為具體的技術，從而可以用于師資培訓。這說明，教育學是追求一種律則性的知識還是作為一門獨特的藝術存在在歷史上是存在爭議的，只不過追求律則性知識的一派占據了上風。赫爾巴特教育學稱尊就是證明，［8］而這一派得勢與實證主義的影響是有關的。
今天，我們能夠充分地體會到教育學科學化的后果。如其直接后果就是采用統一模式進行教學，采用統一模式管理教育，采用統一方法培訓教師，采用統一課程教學，一切都走向標準化。經過這一標準化的過程，人的個性特征被抹殺，人的創造性天賦被壓抑，人變成了教育活動的客體而不是主體，教育活動服從于統一的無生命的制度規定和標準化的知識考試。這一科學化過程恰好與機械化、工業化的邏輯是一致的，我們長期以來認為采用統一的課程、學作為教育進步的象征，在今天我們必須進行重新審視。而在我國長期以來作為批判對象的杜威教育學恰恰是以尊重兒童個性作為自己立論基礎的。［9］
二、教育學不能盡數歸屬于人文科學
教育學原意是教授術，也即教學的藝術。［10］如果作為藝術的話，就保留了教育活動的創造性成分在其中，從而把它歸屬于人文科學未嘗不可。但歷史的選擇是教育不能以個別的形式存在，必須以集體的形式進行。如此，就必須強調教育活動的共性特征。這也是為什么自工業革命以后大力推行班級教學、普及教育的理由。顯然，這對于過去只有少數人接受教育而言是一個巨大的進步。當然，它的代價就是犧牲了過去的個別教學。自此之后，教育學概念的含義也發生了變化，它由過去的教授術轉變為教育科學。［11］甚至人們為了區別于傳統的教授術，創造了新的詞匯，即使用“教育科學”一詞替代“教育學”一詞。［12］這個替代顯然不只是詞義的變化，而是反映了教育哲學的變化，也即過去注重個體的人，現在是注重作為社會成員的集體的人。過去教育屬于私人的事情，現在逐漸轉變為公共領域。
在這一轉變中，盡管作為西方文化底色的個體主義哲學并沒有發生根本的變化，但作為教育哲學的傳統卻發生了改變。過去教育活動的目的是培養貴族，而新的教育是培養社會公民。過去教育是只面對少部分人，而新的教育則面對大眾。過去教育靠私人資助，而新的教育依靠公共財政支出。在這一變革趨勢下，教育就不再是個體私人的事情，而變成一個公共事業了。原來教育活動屬于個體私人行為范疇，而新的教育活動變成了社會活動。教育活動不再完全受教育者個人的思想支配，而必須服從于國家的教育規范。過去教育活動常常依附于宗教團體，而新的教育活動則脫離宗教，歸屬于國家行政管轄。這樣就使教育活動從零散的個別活動變成了體制化的社會活動。
與此同時，教育研究的手段也發生了根本性改變，教育活動不再以教育者個別直覺為基礎，而是以實驗科學為基礎，特別是以實驗心理學為基礎。在自然科學中普遍運用的測量工具也開始應用于教育研究。為了實施集體教學和提高教學效率，還出現了以智力測量作為分班教學的基礎。從今天的眼光看，對個體進行智力測量和分班教學，明顯具有侵犯個性尊嚴的意味，而在當時是作為一種進步工具出現的，而且這種工具普及得非?？欤瑴y量工具也在不斷地改進。今日在美國風靡一時的考試測驗都是從這個智力測量中發展而來的?？梢哉f，測量技術的發展，大大推動了教育學的科學化進程。在這個進程中，顯然，教育學所追求的社會價值明顯高于對個性尊重的價值。毋庸置疑，此時教育學是以社會科學面目出現的。這一研究趨勢一直持續到20世紀中葉以后，這一時期的實證研究是作為霸主身份出現的。事實上，從20世紀初葉西方社會就開始了對科技發展的后果進行反思，胡塞爾現象學的出現就是這一反思的結果。之后批判理論的出現也起因于對科技理性的異化結果進行反思。存在主義的出現，同樣是對科技理性的霸主地位的反思。這個反思在第二次世界大戰后達到一個高峰，人們把第二次世界大戰的出現視為是科技理性的主宰地位的惡果。到20世紀末，后現代主義的出現對傳統的現代化進程提出了質疑。這一質疑過程更加劇了新的研究范式的推廣。后現代主義中的建構主義和解構主義都對教育活動作出了新的解釋，這就顛覆了傳統的關于教育意義的解釋，如此教育學進入了一個新紀元。教育學也開始打破了大一統的形象，出現了研究思路的分野。于是，出現了哲學的教育學、科學的教育學和實踐的教育學研究。［13］這一形勢之所以能夠出現是得益于一個新的研究范式的出現，即元研究，在哲學的教育學、科學的教育學和實踐的教育學背后還有一個元教育學的存在。這一思潮也傳到了中國，對我國的教育學研究推進起到了重要的作用。
顯然，從哲學的教育學研究思路看，教育學歸屬于人文科學是沒有問題的，因為它所注重的就是人的意義與價值問題以及教育行動的倫理問題。但受自然科學研究范式影響的科學的教育學研究思路仍然在教育研究居于主導地位，這一思路只能歸屬于社會科學范疇。而第三種研究思路是實踐的教育學，這種研究是以實踐效果作為追求目標的，很難把它歸屬于人文科學或社會科學，因為其所采用的研究方式是多元的，但以質性研究范式為主，它重視個別性知識而非一般律則知識。元研究思路在一定程度上可歸屬于哲學研究范疇。
由此可以看出，教育學的屬性是復雜的，似乎是一種綜合的科學，既非單純的人文科學，也非單純的社會科學。其實，教育學屬性的變化在某種程度上也是整個社會科學屬性變化的反映。在社會科學領域，各個學科的傳統界限紛紛被打破而走向了開放，出現了多學科研究范式。這個變化在高等教育研究領域表現得最突出，部分西方學者率先開始了多學科視角的高等教育研究，在中國也出現了多學科的高等教育研究。［14］可以說，這是社會科學走向開放的一個縮影。
三、教育學歸屬于人學
并非歸屬于人文科學的充分條件原則上講，一切以人為研究對象的學問都可以歸屬于人學。但幾乎所有的學問都是關于人的學問，只不過有的是間接的有的是直接的。教育學當然是直接關于人的問題的探討，自然科學領域中許多學科也是關于人的問題的探討，如生理學就是顯著一例。心理學也是關于人的研究，然而許多人把其歸入自然科學，因為它采用的是自然科學方法，所追求的是不變的規律，而社會科學如政治學、社會學、法律學等無一例外都是關于人的研究，所以歸屬人學不是作為人文科學的充分條件。
教育研究始終都不能脫離對人的觀照，無論是作為個體的人，還是作為社會的人。但無論怎樣對人界定，都必然會受到文化的、歷史的因素影響。教育在任何國家都承擔化民成俗的使命，盡管在不同文化中有不同的表現。中國傳統文化對倫理道德品質教化的作用非常重視，從而形成了自成一體的中國教育風格。從今天的眼光看，傳統文化的教化觀顯然是有偏失的，最大的偏失就是對個性的壓抑。
西方社會在近代化過程中也加強了民族文化的灌輸，這對于形成民族認同具有重要的意義，雖然對個性發展有很大的抑制作用，但由于西方文化具有共同的文化源頭，都非常重視個體的獨立價值，因此個性遭受壓抑的程度遠沒有中國強烈。所以，在中西文化對比中，西方文化仍然是以個體發展為本位作為教育哲學的主導哲學，而中國的教育哲學始終無法改變個性地位低下的命運。隨著西方文化思潮的引入，特別是后現代主義思潮的影響，對個性的重視已經成為教育改革的必然趨勢。呼吁教育學作為人學也是在這一大背景下發生的。
然而，要從“教育學是研究人的”這一命題出發得出教育學就是人文科學就顯得困難很多。因為所有的社會科學都可以歸結為人學，其出發點都是人，都是為了滿足人的發展需要。但人的發展不僅需要知識，還需要許多其他的東西，而這些遠非教育所能夠提供的，而且教育本身的運行也必須依賴于這些條件。這也是為什么現在教育研究越來越脫離傳統的小教育視野而必須走入大教育視野的原因。大教育更強調社會外在條件對教育活動的制約作用。比如今天要治理“應試教育”的頑疾，單純從教育自身出發是無濟于事的，必須強調社會綜合治理才可能見效。這說明，教育已經走入了廣闊的社會視野，而非傳統的學校活動范圍。許多人已經發現，學校教育的效力遠不能抵住社會的影響，甚至還有人得出了“5＜2”的公式，即5天在校的教育小于2天在校外的影響。［15］這說明，教育學不再只關心個體間的對話，而是更關心社會制度設計，換言之，社會制度框架設計對教育活動的成功具有更根本的意義。
我們發現，人文科學還有一個共同品質，那就是不服從自然科學的因果決定論。換言之，在人文科學中很難出現一些精確的、具體的概念，一般都是比較抽象的、模糊的概念。這種特質也使它很難采用自然科學的方法進行測量并以數學公式的方式進行精確的表達。所以，無論哲學活動還是文學活動都難以找出規律性的東西來。而教育學的研究對象教和學的行為顯然是可觀察的，也是有一定規律可循的。這一屬性就使教育學必然要保留很強的社會科學屬性。作為哲學一部分的教育思考主要屬于極少數的精英群體的事情，對于絕大多數的教育研究者而言，他們從事的是比較規范的社會科學研究，即有確定的研究方法，有明確的研究目的，并且有可以驗證的結果。顯然，哲學研究是不具備這一品性的，哲學研究常常被攻擊為思辨的，也即是非實證的。
在此可以看出，研究方法的屬性基本上反映出它的學科屬性。當它可以采用比較規范的方法進行研究時，它就屬于社會科學，當它無法采用比較規范的方法進行研究時，它可能就屬于人文科學，這個時候采用的方法可能是思辨式的。在思辨研究和實證研究之外還有其他選擇，如質性研究，也就是當今許多學校所采用的校本研究或行動研究方式。這些研究方式就是德國學者所稱的實踐教育學研究。［16］雖然這種研究也是經驗性的，但卻是個案性的，其研究訴求不是知識，而是具體行動的效果，所以屬于一個特別研究范式。從教育學發展的譜系看，教育學最初是作為實踐的教育學出現的，這就是前文所稱的教授術。也是這一點使一些教育家認為教育學不應屬于科學而是藝術的原因。［17］其根據是這種研究很難獲得一種具有推廣價值的知識或行動模式。正如今天許多優秀教師的經驗無法復制一樣，他們只能以個案的身份出現，而無法以規律的形式出現。在教育學向科學化轉化的過程中，教育學才與哲學結緣，因為這個時候才開始真正考慮人的地位問題，這才出現了杜威的教育哲學與赫爾巴特的教育哲學的區別，杜威把兒童、生活和社會放在中心，而赫爾巴特是把教師、知識和學校放在中心。［18］之后，教育學的科學化進程比較快，出現了多學科的教育研究，實質上是多學科的方法應用于教育研究。顯然，在這一進展中，教育學的社會科學地位重于它的哲學思考。正是在這一科學化的進程中，教育學作為社會科學的形象逐漸被確立了。
進入現代社會之后，教育已不再是純粹個人的事情了，已經變成了一種社會行動，開始由社會進行規劃，個人更多是以教育的需求者身份出現。在遠古的時候，由于沒有什么系統的知識，教育也沒有成為制度，教育活動就是不同個體之間的口耳相傳和身體示范，教育活動主要依賴于教育者本身的經驗，教育學像門藝術。隨著知識越來越有形化，經驗傳授成分越來越低，教育成功主要依靠課程設計和教學管理，而對教育者個人的依賴越來越少，換言之，教育活動在更大程度上依賴于制度設計。制度顯然是針對大眾而進行的，不可能是針對個人的，這也使人感到，教育活動越來越非人化，似乎教育距離真正教育越來越遠了，似乎教育只是一種知識傳輸的工作而已，甚至是作為流水線上的一個環節存在。如此，教育就失去了本真而發生了異化。但問題是，教育還能夠返回它的本真嗎？
從教育學的追求看，教育學也不希望自己變成一種藝術，因為這似乎會降低自己的學術層次。教育學還是要追求一種科學地位，作為一種學科存在。那么，它就可以作為一種公眾的工具。但真正的教育就是一種藝術，是一種心靈的創造，是別的東西無法復制的，一旦作為科學存在的話，它必須接受被復制的命運。如此，教育學就面臨兩難處境，一方面希望自己獲得科學的地位，另一方面發現簡單地復制教育就是在閹割教育。教育學這種地位的苦惱其實在許多學科都存在。
四、考察教育學屬性的兩個維度
從歷史上看，教育學發展已經經歷了兩個階段，一是古老的階段，指工業革命之前的時期，如前所述，它是作為教授術存在的，還沒有真正成為一門學問，因此可以把它歸入藝術的范疇；二是新興科學階段，指民族國家興起之后，特別是工業革命之后，此時教育學以研究教育的外在表現特征為主導，并試圖建立自己的學科領地，因此是教育學科學化的階段。教育學現在正在向第三個階段轉變，其特征是走向開放化，變成一門復雜科學，我們稱之為綜合科學，此時，教育活動與其他社會現象復雜地交織在一起，從此教育學就進入了綜合學科的時代，標志是多學科進入教育研究范圍。正是教育學在其走向科學化的過程中發現了它有兩個發展向度，一個是內在的向度，即研究教育活動對人的身心發展的價值，這個研究采用的方法是內省的方法，也就是精神科學所主張的理解的方法。［19］事實上，這條途徑通向哲學的教育學。另一個是外在的向度，即研究教育活動對群體或社會發展的意義。此項研究則可以借助一定的測量工具進行，走的是自然科學通用的定量化研究途徑。正是這個努力，教育學才作為一門社會科學存在。這兩個研究途徑要達到的目的是不一樣的，第一種路徑是為了對人的發展方向進行解釋并提供指導，換言之，是從理想的角度為教育指明方向；第二種路徑是研究教育活動的實際狀態以及所產生的實際效果，并試圖為改進教育活動效果提供方案。但無論哪種研究，其研究結果的應用對象都不是指向個人的，都是指向社會制度建構的。從這個意義上說，教育學確然是作為社會科學存在的，而非無法變成社會操作的人文科學所比擬的。
我們知道，最早的教育活動是以家庭為單位實行的，所進行的是一種非正規的教育。在近代之前，教育活動還是以個體為主導的人格陶冶行為，強調個性的自由，盡管這個自由受到了封建專制或宗教教會影響而大打折扣。而在進入近代之后，教育活動則是以社會為主導的知識傳遞行為，技能訓練和道德訓教是一種主要的教育形式。教育學概念的變化實質上說明教育功能發生了變化，傳統的教育功能主要是為個體發展服務，而之后把為社會發展服務作為主體，而個體發展附屬于社會發展之中。盡管此時教育具有雙重功能，即促進人自身發展的功能和促進社會發展的功能，但促進人的發展功能明顯地附屬于社會發展功能之中，如此促進人的發展功能常常受到掩蔽。鑒于人的發展功能經常被掩蔽的事實，所以不同學者提出了不同的思路來平衡這兩個功能，如把個體發展作為本體功能就是個人本位教育觀，而把社會發展作為本體的教育發展觀則是社會本位教育觀。
兩種不同的教育哲學對教育活動的具體指向是不同的，個人本位觀非常重視教育過程本身，把受教育者作為主體對待，教育活動是為人的成長發展服務的，從而非常重視個體潛能的開發。特別是在教學活動過程中能夠把個體當成獨立的人看待。而社會本位觀則強調外在規則的權威，強調受教育者作為受體出現，把外在目標的實現作為教育活動的重心，學生的個體意志必須以外在評判為轉移。這一點在傳統中國文化中最為明顯，因為中國本身就缺乏對個性獨立精神的培養。但社會發展的結果是教育越來越體制化，越來越按照制度設計來分配資源，教育越來越成為一個外在的標志，一個身份和標簽，越來越失去教育本身的內在價值，這是必須思考的問題。但似乎還沒有什么力量能夠對付這種命運。
所以，如果用“人本化—工具化”代表兩種教育哲學的發展路向的話，前一種路向通往“個性化—自由化”，后一種路向則通往“體制化—標簽化”。這種分野其實在古希臘時候就開始了，亞里士多德提出自由教育概念就是在思考這個問題。在今天職業教育越來越發達，這個問題的思考就越來越急迫，而這個分野大概是教育在通往現代化過程中所無法回避的。
在這里我們需要回答一個本質性的問題：教育究竟是應該作為工具存在還是作為本體存在？如果教育只是作為一個工具存在的話，它理應屬于社會科學；如果教育可以作為本體，可以作為個體精神寄托的話，那么，教育就屬于人文科學。兩種不同的取向，代表研究方式也不同，在第一種取向下，實證研究范式是主導的；在第二種取向下，思辨研究則是主導的。事實說明，我們無法截然地把教育看成完全的本體或一個純然的工具，教育既可以是本體又可以作為工具存在。在不同的文化中，教育被賦予的地位是不同的，顯然是各有側重，但都認同教育的雙重功能存在。
五、教育社會化與教育功利化趨向
在今天，教育是作為一種復雜的社會現象出現的，因為教育活動包括了所有社會活動的意義，所以我們已經很難清晰地定義教育究竟是什么，因為我們一旦定義教育的話就必須首先定義人是什么，只有提出人的理想發展目標，才可能有真正的教育活動，但如果對人類社會發展歷史缺乏系統考察的話就不可能完成這一工作。事實上，這一工作永遠也不可能做到盡善盡美，這也是教育活動永遠是一個爭議問題的原因。
這意味著，對教育活動的思考不可能從一個宏大的設計出發，必須從具體的教育行為改善出發，所以行動研究是教育研究的根本出發點。人們正是在反思教育活動的不足中來改善教育行為的，試圖制定一個完美的設計是不可能的，那樣只能導致與理想相悖的結果。但教育發展的歷史說明，人類對教育的設計恰恰時常在追求一種完美的設計，試圖尋求一種適合所有人的教育方式，然后把這種設計變成制度推行，這個結果就是一方面推進了教育的普及，另一方面是個性潛能遭到了抑制。這不能不說是教育發展的一種二律背反現象。
我們知道，在工業革命之后，教育方式逐漸從個別教學轉向集中的班級教學，教育向培訓轉變，教育活動走向正規化，出現了培養專門教師的師范教育制度，建立了國家教育制度，并采取統一班級、材、統一學制等標準化方式來提高效率。這一正規化過程不僅是工業化大生產的需要，而且也是民族國家發展的需要。不可否認的是，這一過程是以人的個性遭受抑制為代價的，而對多數新獲得教育機會的人而言，他們的個性無疑是獲得了發展的機會，而這正是教育進步的意義指向。
進入現代社會之后，隨著提高國家實力的要求，普及教育與塑造高素質公民就成為一種政治的要求，它要求必須擴大教育機會，使得教育必須走出個體的范圍，教育目標指向性問題也就出現了，即教育不能完全由內在需要決定，于是個性發展與社會化要求之間就形成了一對矛盾。事實上，這一矛盾一直在持續著，因為沒有社會化的過程，就無法塑造一個社會的公民，就無法實現文化認同。也是在國家的努力下，教育機會實現了平等，教育活動超出了個人的范圍，教育變成了一個社會的事業或國家的事業。
為了進行大規模的教育，教育效率問題就必須考慮，因為涉及投資問題，涉及國家投資平衡問題。不能證明投資的有效性則是比較糟糕的教育。所以民主化程度越高的國家對這個問題越關心，因為這些國家民眾對教育投資的發言權也比較大，那么證明教育投資的有效性就是一個急迫的課題，這也是為什么美國的教育經濟學研究最發達。當然，美國的教育經濟學的發達與美國教育實用主義思潮有關，這使他們更多地關注投資的實際效果，無論是對個人發展的作用還是對國家生產力的作用，這也是為什么人力資本理論能夠在美國誕生的重要原因。此外，美國人精于計量也是他們在教育經濟學方面比較發達的一個重要因素。
在教育觀念方面，美國人獨創了實用主義教育理論，這既不同于歐洲的古典主義教育理論，也不同于歐洲的功利主義教育理論，而是把個體內在感受放在了第一位。在教育觀念上，美國人顛覆了歐洲流行的教師中心論，確立了兒童中心論，教學場所不僅僅局限于課堂和學校，而是著眼于社會，特別是教材不再局限于書本，而是放眼全部生活，也就是說教育不是為生活做準備，它本身就是生活的一部分，并把教育作為民主社會建構的工具。［20］
但人們確實發現，教育存在過度功利化的傾向，這一傾向是反教育的，因為它把人引導到追名逐利中去，從而失去了性格陶冶的價值，這一現象當然是可怕的?？梢哉f，這是教育內在功能退化的表現。如果內在功能退化，而外在功能增長則是虛假的。我們說，教育質量仍然取決于內在功能發揮得如何，失去了內在功能的衡量，外在功能衡量是沒有意義的。也是在這個意義上說，教育必須回歸其自身，教育應成為價值主體，教育不能單純地作為工具出現。因為那樣的結果會導致人性本身的退化，教育就失去了道德涵養價值，教育就無助于培養偉大的人格，那樣的話社會是沒有希望的。因此，教育的目標是培養獨立的人，有思想的人，有道德覺悟的人，有主動貢獻自己力量為社會服務的人，也即具有完美個性的人。而工具化、功利化教育就容易出現各種偏頗。
如何回歸人文教育之途？這正是當下我國在高校推行文化素質教育的命題，當然也是我國在中小學推行素質教育的命題。探討這一命題顯然不能不顧教育已經成為一種社會建制的事實，不能不顧教育已經成為社會競爭的一種資源的事實，不能不顧社會評價無法顧及內在評價、只能注重外在效果評價的事實。如果不顧及這些基本事實，則教育主張和教育設計很可能就是無效的。在此唯一的辦法就是平衡，而不是采取矯枉過正的“手術”。
六、教育學是一門綜合科學
通過分析我們發現，教育學無法直接地歸入人文科學或社會科學，因為它確實具有這雙重屬性。事實上，教育學的屬性是多重的，它還有許多無法歸入人文科學或社會科學的屬性，這也是德國學者把教育學劃分為四個部分的原因。［21］而就教育學發展而言，我們急需建立自己的教育哲學，從而使教育活動擺脫價值混亂的狀態。這也是我國教育學界傾向于把教育學歸入哲學研究范疇的原因，也是中國教育學派誕生的條件。因為只有從哲學角度思考教育，才能為教育行動制定一個明晰的方案。但無論什么樣的方案，最后必須從實際出發并接受實踐的檢驗。這是教育學的命運，教育學不能只是理論的教育學，而必須是能夠指導實踐行動的教育學，如此，教育學就進入社會活動場域。而且必須變成每個教育實踐者的行動研究，如此，教育學才真正具有生命力。
人文科學的定義范文3
關鍵詞：科學；科學詞源；科學發展；科學定義
談到“科學”，大家都知道科學就是科學文化知識，與封建迷信是反義詞。那么，究竟什么是科學？不只是我們中國人很想搞清楚但又很難搞清楚，甚至有點越來越說不清楚的問題，外國人也在努力研究科學到底是什么及科學解釋的思考?；厮菸迩耆祟愇拿魇?，我們會發現，人類社會的文明每前進一步都離不開科學力量這個動力車?？茖W的不斷創新也是人類史上的里程碑。那么，我們對科學的認識究竟有多少呢？在此，僅以以下幾個方面闡述筆者對科學的認識。
一、科學的詞源引進
在不同的語言中，科學有不同的內涵。在外國，“科學”來源于拉丁文scientia，承繼了希臘文episteme的含義，主要意思是認知、知識、學問；在我們古老東方的梵語中，科學一詞表示“非同尋常的智慧”；在我國古代，沒有我們自己的“科學”一詞，直到后來是日本人把它翻譯成科學的。中國古代的學問是文史哲不分家的通術之學，而西方的學術是涇渭分明的學問，每科都分工明確，十分特別，所以日本就把它翻譯成科學，取分科之學的意思，人們覺得這樣表現出學問之特別。這種翻譯是留學生從日本帶回來的，從此，科學之聲開始在中國開始蔓延，直到廣泛流傳也僅僅一百年左右。就在這短短時間之內，科學對社會的作用已經猶如車之雙輪，鳥之雙翼。
二、中西方科學文化的區別
既然中國科學文化和西方科學文化都出自同一詞源，那么，中西方科學文化又有哪些區別呢？
我們講人生在世的基本矛盾是生和死，凡是人都離不開死，那么為什么還對生活如此積極向上呢？因為文化讓我們覺得生活值得過。中國人的文化里面最根本的就是人文理念，什么樣的人是最好的，什么文化是最值得學的文化。中國與西方文化差異就是人文理念的差異。吃喝玩樂、怎么吃、怎么玩、怎么快樂，不同的區域不同的文化就不一樣。所以從人文理念開始追究科學化基因有很大關系。中國人情感至上，以中國文化是親情文化，血濃于水的文化。而西方文化是地緣文化，比如各位走在一起就是一個地緣行為，我們中間沒有血緣關系。
中國人的價值體現跟西方人不一樣，西方人認為個人是獨立的，西方文化的核心價值就是個體主義、個人主義，這對契約文化的形成很有影響。它們的研究對象不同：人文科學面對人的精神世界，自然科學面對物質世界。它們的研究方法也有所不同：人文科學主要面對經典進行“文本詮釋”，而自然科學走上了“數學+實驗”的實證道路；前者追求歷史性解釋，后者探索因果性說明。因此，中西方的科學文化存在的差異性將會延伸到科學其他方面的不同，最終出現科學的不確定性。
三、科學的歷史發展
科學就是在歷史的發展中，淵源不斷地得到發展的，從而連成一部豐富的科學歷史的。那么，科學的歷史是如何發展的呢？文明最初在黃河、長江流域以及幼發拉底河、底格里斯河等幾大河流域從蒙昧中誕生出來。
尼羅河的河水孕育了古埃及的燦爛文明，在當時的古埃及，天文歷法就已經非常精確了，現在世界上通用的歷法――公歷，人們一般稱之為“西歷”。望文生義，人們以為產生與西方世界，但它產生與古埃及。還有金字塔如此巨大的建筑物又是如何建造的？這一直是科學史上未解之謎。透過完整的木乃伊，可以窺見當時的生理學和解剖學的發展。
中國的科學，首先是在殷墟里發現現代漢字的鼻祖――甲骨文；從春秋戰國時期，中醫建立自己獨特的理論體系，代表作就是《黃帝內經》……
科學就是在這樣的歷史發展中，源源不斷的得到發展的，從而逐漸成為一部豐富的歷史，甚至現在已經獨立出來形成一門學科――科學史。
四、科學的分類
我們生活中無處不充斥著科學的身影，它有點兒像我們呼吸的空氣――無處不在?？茖W起著如此重要的作用，我們無法從單一的角度出發去認識它。比較實在的做法就是我們可以將這些問題分類，也就是科學的分類有以下幾個方面：
第一，科學史。
科學史是人文科學的一部分，一個基本的部分，因為它的目的就是把客觀條理化并分成一些特定的組，就像每門科學一樣，所以它是一門科學，是一門藝術。它繼承和履行了歷史學作為一面鏡子的古老傳統。借用歷史學家的方法具體描述某一學科理論的歷史變化。
第二、科學社會學。
科學社會學研究科學發展的社會條件與歷史背景。從社會學的角度出發，我們講科學理解為社會現象。科學社會學的中心課題，一是科學工作者之間的聯系，二是將科學的發展看成是一個社會化的過程。在科學社會學中，科學被看成是人類的一種社會行為。
第三、科學心理學
如果我們將眼光放在某一個科學家身上，便會涉及到一系列心理學方面的問題。叫做“科學心理學”的專門學科好像還沒有出臺，但我們可以在法國哲學家巴勒舍①的著作以及他的學派中找到這方面的痕跡。
第四、科學政治學
科學已經多方面影響到我們的生活，我們有必要分析這些影響的產生及其原因甚至給科學研究一個方向。在這一領域，研究者感興趣的是科學政治學的事，這個范疇可以被稱為科學政治學。
五、科學的定義總結
關于科學的定義大體是一致的。即科學是知識體系、研究過程和社會建制?；谶@些陳述，我們給科學下一個比較總括、比較簡明的定義：科學是人們運用實證、理性等方法，針對自然、社會乃至人本身進行研究所獲取的體系化結果。這樣的結果形成自然科學的所有學科，以及社會科學的部分學科和人文學科的個別領域?？傊?，“什么是科學？”這個是時代性的問題。我們的科學定義是針對不同時代給出不同定義。（作者單位：重慶師范大學）
參考文獻
[1]王星拱：《科學與人生觀》[M]，張君勵、丁文江等《科學與認識》[M]，山東：山東人民出版社，1997年第一版。
[2]胡明復：科學方法論，《科學》第二卷（1915）.
[3]Times，1884-1962。利用心理分析研究學的發展，認為阻礙認識的發展與進步的，常常不是出于理性的因素。主要著作《科學精神的形成》、《火的心理分析》等
[4]陳文斌：《品讀世界科學史》[M]，北京：北京工業大學出版社，2007年2月版。
[5][德]漢斯.波塞爾著，李文潮譯，《科學：什么是科學》[M]，上海：上海三聯書店，2002年5月版。
[6][美]喬治.薩頓著，江曉原、劉兵主編，《科學的歷史研究》[M]，上海：上海交通大學出版社，2007年7月版。
人文科學的定義范文4
一味追求聲樂的生理依據和心理依據，而撇開活生生的聲樂實踐于不顧，就有可能造成“人文性”的喪失而墮入“科學性”的窠臼。還是以打開喉嚨為例：喉嚨的打開與喉頭的穩定沉著相參照，但喉嚨的打開度和喉頭下放的程度則要依據演唱者的聲部、聲線的寬窄和聲音的流暢度來確定。對喉嚨的打開和喉頭的下放，任何量化和規定都是不可取的。不僅喉嚨的打開與下放如此，即便氣息、共鳴、音色等聲樂的基本要素也需要教育者在尊重學習者個性特征的前提下，充分體現個性與特色才能更好地遵循聲樂藝術創造的規律。否則，所謂的科學性將變成對聲樂正常發展的障礙和戕害。
客觀地說，對于聲樂教學的教學術語進行一定的規范和科學化是非常有必要的。但我們不能忽視這樣一個事實，即語詞概念的闡釋與接受的問題。斷章取義、言不及義、望文生義的過度與虛假的闡釋都會使人誤入歧途。在這里，聲樂教學術語作為語詞概念的確定性與它所表述的聲樂內涵的豐富性構成一對矛盾。如果再加上聲樂教學所具有的階段性和由此帶來的聲樂教學的相對性，就會使我們對聲樂教學術語的規范性與科學性的追求更加困難。我們知道，光線在牛頓經典物理世界和愛因斯坦相對論的量子物理世界會呈現出兩種不同的運動狀態，前者為直線，后者則彎曲。同樣的道理，我們取a母音從c′唱到c3也會在腔體感覺上體會到很大的變化。對于這種母音音變的事實，如果沒有實踐的真切體會是難以真正領悟的。在這里，語詞概念總會使人感覺到隔了一層。郭淑珍關于呼吸有“勾住底氣”的精辟論述，“勾”字的準確與生動如果沒有實踐的依據，沒有與郭先生的一段較長時間的“耳鬢廝磨”，是難以真正領悟的。黎信昌講起音，常用“屏住了”來描述一些人的氣息的僵緊狀態，周小燕用“穿針引線”說聲區過渡都是實踐出真知的典型例證。所以說，“實踐是檢驗真理的唯一標準”，“只有感覺到了的東西，我們才能更深刻地去體會它”。
對聲樂教學的科學性把握，需要我們從如下幾個方面加以考量：
一是要有科學的理念與方法。譬如沈湘先生談對咽音認識時說：“咽音的概念，我個人理解，如果認為它是最基本的音響，是一個穩定的腔體唱出的非常自如松弛的聲音，這就對了。如果理解錯了，人為非要某個固定的音色，而這個固定的音色，在歌唱里邊是不自然的音色的話，就肯定錯了?！边@里面就有一個科學的理念問題。同樣是用手，北京國際聲樂大賽期間，朱麗亞音樂學院的羅伯特·懷特先生用手來幫助學生放松面部和頸部的相關肌肉就取得了不錯的效果。這就涉及到方法的科學問題。
二是要有科學的學科課程設置。這需要我們首先解決辦學理念問題，近年來不管不顧的擴招造成的教學矛盾與質量下滑即為一例。這也反映出我們對藝術人才培養缺乏應有的認識。其次是課程設置問題，意識形態與泛化的素質教育理念聯手的結果是非藝術類課程的泛濫，而相應的學科課程被排除在外。再次是對教學的評價標準問題，由于對“中與西”“傳統與現代”等問題缺乏合理的解讀與探討，學科評價標準難以建立，從而造成人們觀念上的混亂。
三是要有相應的科學知識。譬如對發生肌理及相關生理解剖知識的了解，可以使我們認識到聲音的輕機能與重機能以及聲帶振動的流體動力學原理。聲樂研究的對象是有思想會思考的人，排除固步自封、自我封閉因素，他或她應該是不斷進步和發展的。這就存在這樣一種可能：對于某一個人來說，某種歌唱狀態在其發展的某一階段是科學的，但過了這個階段同樣的方法和要求就會阻礙甚至束縛其發展。我們經常會看到懷揣真理的老師和誠惶誠恐的學生，老師所指是對的但不一定是切合實際的和有關鍵指導意義的，隔靴瘙癢和忘乎所以式的見解是經?？梢钥吹降摹茖W知識的了解可以使我們避免盲從，也可以增強我們的免疫力并提高我們的內省與自我感知的能力。
四是需要我們積極地利用已有的科學成果。收錄機時代我們說“錄音機是最好的老師”?，F在多媒體技術可以使聲像同步，這就為演唱者反復觀摩提供了可能，也使聲樂教學有了更立體的參照。因此現在要說多媒體錄放機是最好的老師。另一方面，現在聲樂演唱的環境和條件也被科學進步大大地改造了，電聲擴放設備的運用，使人們對聲音的追求較之前人來說應該也有了相應的變化。考慮到社會與大眾音樂文化及各種不同層次的聲樂教學，其教與學的側重點和追求目標理應做出相應的調整，比如對“共鳴”的追求。
五是全球化時代的到來與社會科學的發展，文化發展呈現出相反而又互為補益的趨勢：一是聲樂基本方法趨同，有所謂“世界聲樂”（管謹義語）的可能；二是多元化的取向，個性與特色也會成為人們的追求?？茖W性與聲樂方法有可能既絕對又相對。比如，人們大可不必要求宋祖英把聲音豎起來（石惟正對宋祖英演唱電視連續劇《走向共和》片尾曲的評價無疑是正確的），唱得更加圓潤些；但要求戴玉強少一點顫抖或莫華倫克服一下撐擠則是正當合理的。
沈湘先生有句名言，“沒有不科學的方法，只有不科學的人?！蔽覀儜摼琛翱茖W幻想癥”，仿佛只要是符合了“科學”，就獲得了當然的絕對正確（而他的“科學性”如果來源于向西方“乞靈”則更可怕）。還有，對于聲樂科學來說，“科學依據”是否唯一的依據？在科學依據之外，我們是否還有別的“依據”？比如，我們是否可以強調“經驗的依據”或者“歷史的依據”？作為人文藝術的聲樂來說，答案是顯見的。
對中國聲樂的發展而言，關鍵不是用不用西方聲樂的問題，而是用得好壞與深淺的問題。我們當然不能以西方聲樂為標準，但不可不以西方聲樂為參照。我們對聲樂教學的“科學性”考量，一定要在既遵循傳統又尊重規律的基礎上去拓展中國聲樂藝術的審美價值，把握它特有的境界追求及對韻味的體悟和對特有的情感的認知方式。我們不能囿于傳統的“甜、亮、水、脆、柔”或“聲、情、字、味、表、養、相”，而要與“中華民族的崛起”這一個大的創造相吻合，豐富我們的民族聲樂的審美創造。對“科學性”問題的認識有一點是要特別明確的：即我們不能陷于“科學主義”，從而使“人文精神”缺失甚或消遁。聲樂教育的科學性不能離開人，因為人不僅是教育的對象，也是教育的出發點和歸宿?？床坏浇逃龑ο蟮奶刭|及其豐富性，就根本沒有科學性可言。
二、說到科學，有所謂自然科學、社會科學和人文科學之分。按照自然科學的定義，科學主要指的是精確科學（如化學、物理等），他們可以進行定量定性分析，從觀察到的事物憑借邏輯推理得出可驗證的結論的推理方式和方法。很明顯，社會科學和人文科學的相關科目是不能用這樣的標準來稱量的。但是，有些學科是以自然科學的標準來參照的，比如經濟學及教育科學的相關研究。作為人文科學的聲樂“科學”，可以肯定地說不是指的它的本義，而是引申義。
從廣義的發展的社會大系統的角度看，科學具有三種形態：科學的知識形態、科學的技術形態和科學的文化形態。用科學的“三態”劃分，我們可以把聲樂科學（或歌唱學）也劃分為知識形態、技術形態和文化形態。聲樂科學的知識形態是聲樂科學的基礎，它包括聲樂生理學、聲樂心理學及聲樂音響學等具有物理和生理特性的知識范疇。它是建立在傳統科學基礎之上的。聲樂科學的技術形態則是聲樂科學中歷史最悠久的部分，可以說是聲樂科學的本體或主體部分。它們因實踐而產生，通過對知識形態的成果的不斷吸收并在實踐中不斷豐富和發展。聲樂的文化形態是知識形態的形而上生成與轉化，是“不同聲樂流派在各自人文背景影響下形成的音樂審美傳統、習慣、趣味、追求及價值取向?！雹弁ㄟ^與社會文化思潮的互動與融合，它可以實現對知識形態的形而上超越，以聲樂思想、聲樂方法呈現出來，從更高的層面上去指導并升華技術形態，實現自己的價值。它是音樂社會學、音樂美學在聲樂上的反映和體現，透過它，可以折射出時代的聲樂追求、音樂風尚和審美品格與精神風貌。
注釋：
①吳踴《高師聲樂教學應運用科學知識和人文知識》，原載于《中國音樂教育》，2001年10月
人文科學的定義范文5
史蒂夫做出了一些神奇的事情，他自己曾經有一次說道：“一生獻身于一件革命性的產品是非凡的?！币罁业挠嬎?，他制造出了6件這樣的產品。1984年推出Macintosh，掀起了個人電腦和桌面出版系統的革命。在“超級碗”期間推出廣告并產品，這一模式在今天仍被廣告產業廣泛使用，被認為是史上最好的廣告。推出iPod音樂播放器和iTunes音樂商店，它們改變了世界聆聽音樂的方式，并隨后改變了整個音樂產業。iPhone革新了手機產業，重新定義了智能手機應該是什么樣子。iPhone將是世界上最暢銷的智能手機，世界上的許多人如今都無法想象沒有iPhone該如何生活。就在去年，隨著推出iPad平板電腦，蘋果又開創了一個全新的產品類別，曾經無人認為需要iPad，但是現在，人們的生活中已經缺少不了它。
除此之外，他還創辦了最好的動畫工作室皮克斯，告訴我們卡通片并不只適合于兒童。這些還不夠，他為蘋果發起了零售戰略，為努力生存的全球零售商樹立起了標桿。
在他的一生中，他意味深長的講話，成為了我和許多人的指明燈。他說：“簡單比復雜更難。你必須努力工作，理清思路，才能夠讓它變得簡單，但是這絕對值得，因為如果達到這種境界，就能夠撼天動地?！彼€說：“單是技術并不足夠，它應當是技術與人文科學的結合。與人文科學的結合，能夠帶給我們震撼心靈的結果。”他還說：“如果開發出了非常好的產品，那么就應當做更好的產品，而不是考慮這款產品能夠持續多長時間，應當判斷下一個會是什么產品?！彼詈筮€說道：“我的事業模式就是‘披頭士樂隊’。他們四人配合得完美無缺，彌補了個人的不足。我就是這么看待事業。一項事業絕對不可能一個人完成，它應當由一個團隊來完成?！?/p>
我個人崇拜史蒂夫，不僅僅是因為他做了什么，或是說了什么，而是他代表了什么。我從史蒂夫身上學到最多的，是生活的樂趣在旅程之中，而且我看到他每天都是這么度過的。史蒂夫絕不會追隨潮流。他幾乎對每件事情都仔細斟酌，他是我遇到的最不循規蹈矩的思想家。他總是做他認為對的事情，而不是簡單的事情。他絕不僅僅因為好就接受，他只會接受完美――出奇的完美。
史蒂夫對每件事都從美學進行評估，并堅持蘋果所做的一切必須完美。他認為未來并不會屬于對今天感到滿足的人。
史蒂夫還給我們留下了另外一樣東西，即必須相互合作的理念。因為如果沒有史蒂夫，蘋果在20世紀90年代末期就可能破產，我們中的絕大多數人也不會相識。除了他的家庭之外，蘋果將是他最好的創造品。直到他生命的最后時刻，他都在為蘋果考慮。在他留給我和你們的遺言當中，從未提到他該做什么。他說：“只做對的事情?！?/p>
讓我們共同為史蒂夫的逝世默哀，思考史蒂夫對我們每個人和整個世界意味著什么。
（選自蘋果論壇，有刪改）
本文和《在莫泊桑葬禮上的演說》一樣，同屬于悼詞。2011年10月6日，一代偉人、“蘋果”公司創始人喬布斯去世，享年56歲。本文是蘋果CEO庫克先生在喬布斯追思會上的講話。作為喬布斯的“戰友”，以及蘋果公司的繼任領導，他在悼詞中不僅追思、回顧了有關喬布斯生前的一些情況，更總結了喬布斯給人們留下的精神財富，點出了喬布斯在全世界的影響及其在人們心中的重要地位。揣摩本文，有助于我們加深對悼詞這一文體的了解。
人文科學的定義范文6
一、社會科與歷史學之關系
歷史教學是關于歷史學的教育，而社會科與歷史學有密切的關系，由此，便可知歷史教學與社會科可以發生聯系。全美社會科協會對社會科課程的解釋為:“社會科是一門將社會科學和人文科學各學科領域進行整合研究的課程，旨在促進公民能力的發展。在學校課程中，社會科運用人類學、考古學、經濟學、地理學、歷史學、法學、哲學、政治學、心理學、宗教和社會學等學科材料，以及人文科學，數學和自然科學中的恰當內容，為學生提供了相互聯系的，而且又是非常系統的社會研究機會?！保?］從社會科定義的角度可知，歷史學可以作為材料為社會科所用，進行綜合的研究。在韋斯里的社會科課程“六型說”(包括各科目獨立型、非系統相關型、系統相關型、統合型、中心統合型和融合型)中，“中心統合型”便是以歷史學為中心的。反之，社會科作為一門綜合性質的課程，當然也可以為歷史學所用。這體現在如果運用社會科的研究視野，當我們學習和研究歷史時，思路就會更加寬廣些，研究的角度會更加靈活多變，同時更能夠較容易地去理解歷史、感悟歷史。
二、社會科在歷史教學中的應用
如上所述，當歷史學與社會科發生聯系之后，歷史教育也不可避免地同社會科發生著聯系。社會科可以從很多角度去審視歷史教學問題，這種多角度的審視首先體現在社會科對課程觀的理解上。從課程的價值取向上分，課程設置模式可以分為學科本位課程、學生本位課程和社會本位課程。學科本位課程包括了相關課程、融合課程、廣域課程。學生本位課程屬于經驗型課程，它將學生的生活經驗作為綜合課程基礎，通過活動獲得直接經驗，并對知識經驗進行綜合。這種理論來源于杜威的實用主義，強調健全人格的形成。社會本位課程是以社會問題為中心來組織教學內容，打破學科界線，自成學習體系。從這個角度來說，社會科為歷史課程的改善提供了視野，它能夠使歷史課程回歸其求實求真的本真。具體到歷史教學的操作環節，運用社會科綜合多種學科的多角度視野，可以幫助教師更高效地完成歷史教學任務，同時使學生的思維得到鍛煉，培養學生積極思考的能力。舉一具體案例來說，在講述岳麓版高中歷史必修二第七課《新航路的開辟》一課時，如果不從社會科的視野講述，一般的教學過程是首先講述新航路開辟的原因，包括對香料、對黃金的追求，商路不暢，擺脫動亂的需要，傳播基督教。其次要講述新航路開辟的條件，這又包括了客觀條件和主觀條件兩方面?？陀^條件是羅盤針的普遍使用，繪圖技術的進步，具有較強抗風力的海船的建造，主觀條件是西班牙和葡萄牙王室的支持。再次要講述新航路開辟的過程，具體說就是四位航海家迪亞士、達•伽馬、哥倫布和麥哲倫的海上探索過程。最后講述新航路開辟的意義，即影響———引發了歐洲的商業革命，美洲的金銀礦的開發及其傳統社會遭到滅頂之災，非洲開始了罪惡的黑奴貿易，白銀大量流入亞洲以及世界由分散走向整體。當我們把《新航路的開辟》放在社會科的角度去思考如何講述時，會發現更好的方法。首先，我們先要考慮歷史學科的特點也就是本課的主線，即要梳理新航路開辟的來龍去脈。從原來的航線到已開辟的航道的歷史經過。這個過程可以由學生自己根據教材和搜集的資料去整理出來。教師的角色是提供給學生搜索資料的路徑和方法，指導學生發現和運用資料。當然這一過程中可以采用小組合作的方式展開。除了歷史學科本身的思路之外，我們還可以動用其他學科的知識，比如在哥倫布發現美洲時，正是因為他不知道具體的地理知識———洋流的作用才會導致他誤認為自己已經到達了非洲。而且整個航海探險的過程完全可以由學生操作地球儀自己動手指出新航線的路徑是什么。再從美術學科的角度，可以讓學生動手畫出地圖上大洲大洋的輪廓圖，用不同顏色的筆標出幾位航海家的航線。從政治學的角度，分析當時的西班牙和葡萄牙兩國是何種國家形態，從而可以得出為何兩國會支持四位航海家的海上探險，這同樣可以動用經濟學的知識去分析貴族及皇室支持他們的原因。從語言學的角度來講，通過分組討論，培養學生的交流能力，使其能夠自由恰當地表達自己的觀點。
作者：陳芳芳 單位：首都師范大學歷史學院
