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關于醫生的事跡材料范文1
根據市人民政府對民政局、財政局《關于提高居委會干部生活補貼標準和醫療補助問題的請示》批復的精神，現決定提高居委會干部和退離老積極分子的生活補貼標準；對無固定收入的居委會干部和退離老積極分子實行部分醫療補助統籌。兩項補助經費由市、區（縣）、街（鄉鎮）各負擔三分之一。
對離開居委會工作崗位不夠定期補助條件的居委會干部，給予一次性補助。為了便于工作，這次作了原則性統一規定，其資金按原開支渠道執行。
家委會干部補助標準應參照此規定執行，所需資金由其所屬單位解決。
具體補貼標準如下：
一、在職居委會干部補助標準：
1.無固定收入的居委會主任由原來的每人每月55元提高到100元；副主任和委員由原來的每人每月55元提高到90元。
2.離退休人員擔任居委會主任。由原來的每人每月45元提高到90元；副主任和委員由原來的每人每月45元提高到80元。
二、已退離居委會的老積極分子補貼標準：
1.連續在居委會工作滿15年至20年的每人每月增加補貼30元。
2.連續在居委會工作滿21年至30年的每人每月增加補貼40元。
3.連續在居委會工作滿31年以上的每人每月增加補貼50元。
三、離開居委會工作崗位一次性補助標準：
1.在居委會工作滿兩屆的居委會干部（正、副主任、委員，下同）一次性補助300元。
2.在居委會工作滿三屆的居委會干部一次性補助400元。
3.在居委會工作滿四屆的居委會干部一次性補助500元。
四、醫療補助統籌：
1.補助對象：無固定收入的居委會干部；退離居委會無固定收入并享受補貼的老積極分子。
2.補助標準：每人每月20元。
關于醫生的事跡材料范文2
[關鍵詞]化學史；案例教學；反思
[中圖分類號]G633
[文獻標識碼]A
[文章編號]2095-3712（2013）02-0063-04
[作者簡介]張章錄（1970―），男，福建德化人，本科，福建省泉州市德化教師進修學校教師，中學高級。
化學史承載著無數科學發明創造的真實過程，包含著人類認識自然的智慧成果。隨著新課程改革的推進，人們越加認識到化學史教育的意義。
一、問題提出：化學史教學，一個被忽視的環節
結合化學史進行課堂教學，越來越為廣大的化學教師所采用。然而在現實的教學中，教師對結合化學史展開教學的理解存在一定的誤區，導致化學史在課堂教學中并沒有發揮其應有的作用。以下兩個教學教學片段也許能給予我們一些啟示。
（一）“酸堿指示劑”的教學
師：請同學們閱讀下列資料：
波義耳是英國著名化學家，他在一次實驗中不小心將濃鹽酸濺到束紫羅蘭上。為了洗掉花瓣上的酸，他把花浸泡在水中。過一會兒，他驚奇地發現紫羅蘭變成了紅色。他請助手把紫羅蘭花瓣分成小片投到其他的酸溶液中，結果花瓣變成了紅色。波義耳敏銳地覺察到，把紫羅蘭花瓣投進一種溶液中，就能確定這種溶液是否顯酸性。他從許多種花和一些植物中提取汁液，并用它制成試紙。波義耳用試紙對酸性和堿性溶液進行多次試驗，終于發現了我們今天還在使用的酸堿指示劑。
生：閱讀上述資料。
師：下面我們就研究一下酸堿指示劑與酸、堿溶液的作用。
生：實驗操作――將石蕊溶液、酚酞溶液分別滴入到白醋、稀硫酸、石灰水、純堿溶液、氨水、食鹽水、蔗糖水中。
生：交流實驗現象，歸納酸堿指示劑在酸、堿溶液中的顏色變化。
…………
（二）“常見鹽的應用”的教學
師：請同學們閱讀下列材料：
中國著名的制堿專家侯德榜1890年生于福建省一個農民家庭。1921年10月，在美國剛剛獲得博士學位的他，滿懷報國之志回國創業。在期間，研究條件十分艱苦，侯德榜在索爾維法的基礎上創造出了制堿新法――“聯合制堿法”，大大提高了原料的利用率，降低了成本，被人們稱為“侯氏聯合制堿法”。 1949年5月，正在印度幫助工作的侯德榜謝絕了印度塔塔公司年薪10萬美元的聘請，沖破重重阻撓，歷時50天，繞道回到祖國的懷抱。
師：侯德榜不計個人得失，為祖國化工事業奮斗終生的事跡，值得我們學習。侯先生奉獻了畢生的精力制備的純堿有什么重要的用途？
…………
從以上兩個教學片段不難看出，不論是教師利用科學家的奇聞軼事引入新課，激發學生的學習興趣，培養學生的勇于探究的科學精神，還是指導學生閱讀科學家的事跡材料，對學生進行愛國主義教育，都忽略了一個核心的問題，即缺少對化學史蘊含的科學本質內涵進行深度挖掘。
二、案例敘述：化學史教學，原來可以這樣改進
下面擷取《質量守恒定律》的教學片段，以此說明如何改進我們的化學史教學，實現對化學史所蘊含科學本質的深度挖掘。
（一）講述故事，引入新課
一天，福爾摩斯和華生在書房里研究一樁血案。福爾摩斯往大煙斗中裝煙絲，點燃煙絲后開始大口大口地吸煙，煙斗上冒出縷縷青煙。
華生：“敬愛的先生，別人都說你很聰明，那么你能告訴我你吐出的這些煙有多重嗎？”
福爾摩斯：“這個問題很簡單，我只要稱出抽煙前煙斗和煙絲的總重量，再減去抽完煙后煙斗和剩余煙灰的總重量，不就是我吐出煙的重量了么！”
教師提問：同學們，你們認為福爾摩斯的方法正確嗎？
通過今天質量守恒定律的學習，我們就能知道福爾摩斯的方法是否正確。質量守恒定律是自然界最基本的定律之一，它的建立具有著重大的科學意義和深遠的哲學意義，但是它的發現卻是一段曲折的歷程。下面就讓我們一同穿越時空，回到17、18世紀，與科學家對話，重溫質量守恒定律的發現之旅。
設計意圖：將學生置身于故事情境中，激發學生探究新知的欲望及解決問題的熱情，并由生活轉向化學，實現思維的遷移。
（二）時間之旅第一站――17世紀初
法國一位藥劑師發現，2磅6盎司的金屬錫在坩堝中經過煅燒后，竟得到2磅13盎司的白色灰燼，即重量增加7盎司。
醫生萊伊：“我認為增加的重量可能是由于空氣凝結在錫燼中所致?！?/p>
教師提問：萊伊醫生的觀點是否正確？請你談談自己的想法。
交流討論：錫燼質量增加并不是空氣凝結所致，但肯定與空氣有關。
設計意圖：讓學生初步感受金屬在空氣中加熱質量增加與空氣中的成分有關，為時間之旅下一站的學習做鋪墊。
（三）時間之旅第二站――1673年
英國化學家波義耳將銅片放在玻璃瓶里，稱重后，將其放在爐子上加熱，燒完后稱重，銅片變重了。他又拿鉛、錫、鐵和銀進行同樣的實驗，發現它們加熱后也都變重了。
波義耳：“也許是因為瓶子沒有蓋緊，讓爐子里的臟東西落了進去，才變重的吧！”
于是，他找了一個有著長長的彎頭頸的玻璃瓶――曲頸瓶，把金屬放進去封閉起來進行煅燒。煅燒后，打開瓶蓋，再稱金屬的重量，結果仍是一樣。
1674年，波義耳在《關于火和火焰的新實驗》論文中，提出了自己的見解。他認為，金屬在加熱后，重量之所以增加，是由于有一種特殊的、極其微小的、肉眼看不見的“火素”穿過了玻璃瓶的瓶壁，跑到金屬里去，跟金屬化合成了灰燼。
由于受到“火素”這一錯誤觀點的影響，波義耳沒能得到正確的結論。
（四）時間之旅第三站――1740年
俄國著名的化學家羅蒙諾索夫進行了與波義耳所做的相類似的實驗，他在密閉的玻璃瓶內煅燒金屬后，但不開啟玻璃瓶稱量，發現盡管金屬經過煅燒變成灰燼，但質量并沒有變化。
1776年，羅蒙諾索夫從大量的實驗中概括出：參加反應的全部物質的質量等于全部反應產物的質量。
教師提問：兩個化學家的實驗中，開啟與不開啟玻璃瓶進行稱量，為什么得到不一樣的結果？
交流討論：金屬質量的增加是空氣中氧氣造成的。
可惜，羅蒙諾索夫的這些精辟的見解傳播不夠廣泛，對當時西方科學思想的進步沒有產生影響。
設計意圖：通過介紹波義耳和羅蒙諾索夫的研究過程，讓學生對科學探究的過程有一個大體的認識，同時為時間之旅下一站的探究實驗提供借鑒。
（五）時間之旅第四站――1774年
法國化學家拉瓦錫將45份重的氧化汞加熱分解，恰好得到41.5份重的汞和3.5份重的氧。經過多次定量實驗，他確定了在化學反應中，各物質間都有類似量的關系。
拉瓦錫：“在化學反應中，物質的總質量在化學反應前后保持不變。”
教師提問：拉瓦錫的結論揭示了化學反應的本質規律――質量守恒。請同學們利用老師所提供的儀器和試劑進行實驗，證明拉瓦錫的結論。
方案1：利用燒杯、小試管的組合進行稀鹽酸和碳酸鈉反應，并稱量反應前后所有物質的質量。
方案2：利用氣球、小礦泉水瓶的組合完成稀鹽酸和碳酸鈉的反應，并稱量反應前后所有物質的質量。
方案3：利用試管、鐵架臺、酒精燈、帶活塞的導氣管、水槽、量筒等組合完成加熱氧化汞并收集氧氣的實驗，并進行反應前后相關物質的稱量。
交流討論：方案1的實驗，反應前后所有物質的質量總和不相等，是由于生成的二氧化碳逸出造成的，通過方案2的實驗可以得到證實；方案3的實驗則是通過構建一個密封的反應體系，用事實從另一側面證明方案1的實驗同樣遵守質量守恒。
結論：參加反應各物質質量總和等于反應生成的各物質質量總和。
1908年德國化學家朗道爾特和1912年英國化學家萊曼分別用高精度儀器做了化學反應中物質質量變化關系的實驗，最后發現，質量變化小于一千萬分之一，在允許的誤差范圍之內。至此，質量守恒定律得到了科學界公認。
設計意圖：讓學生自己設計實驗驗證科學家的結論，不但能調動全體學生學習的積極性，使其主動參與到探究知識的過程中，而且能使不同水平的學生獲得不同的情感體驗，滿足個性化的需求。另外，通過質量守恒定律的發現史使學生認識到科學發展的過程是不斷完善的過程，科學探究需要創新意識和革命精神。
（六）時間之旅第五站――2012年
請同學們兩人一組用球棍模型來模擬完成電解水的微觀過程，并以此探究為什么所有的化學反應都符合質量守恒定律。
…………
上述案例，教師以時間之旅為線索，把化學史和講解化學內容結合起來，依照科學家的思維方法，讓學生循沿科學家的探索途徑“發現”規律，使學生受到科學研究方法的熏陶，收到了預期的效果，實現了化學史教育的價值。
三、教學反思：化學史教學，應該講究什么
化學教學同化學史的結合，已經成為化學教育發展的一種趨向。然而，在實際教學中，化學史知識常常被輕描淡寫，甚至被打入“冷宮”，其應有的價值與功能沒能得以充分發揮。其主要原因是教師對化學史教育功能理解不到位，總是以“對學生進行愛國主義教育”“激發學生的學習興趣”作為化學史教育的首要目標，從而使化學史教學停留在表面層次上。其實，化學史不僅包括人類認識自然的智慧成果、化學家的奇聞軼事和他們“實事求是”“百折不撓”的科學態度和精神，由于化學史描述了化學形成、發展的過程，包含了科學家研究問題、發現規律的過程，使得化學史中還蘊含著豐富的關于科學本質的教育資源，使得化學史除了有增進對化學知識的理解、培養學生思想品德、激發學生的學習興趣及培養學生的科學精神等方面的教育功能之外，還有促進學生對科學本質理解這一更深層次的教育作用。那化學史的教學到底應講究什么？筆者認為，應將化學史作為教學內容的一個載體，從歷史的維度把握知識的起源與歷程，有機地將其滲透到教學的整個過程，引導學生體驗科學探究的過程、方法及情感態度價值觀等方面的內容，使學生在學習過程中，不知不覺地受到科學的熏陶，從而逐漸養成科學家那樣思考問題的方式和方法。
參考文獻：
