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漢語漢字范文1
一
對于中國人來說，日語中的漢字，我們幾乎都認識，但是現代漢字讀音與日語漢字音讀卻差別很大。除了日語語音本身的特點之外，主要是因為日語漢字音讀來源于中國古代漢字讀音。而中國現代漢字讀音則是在古漢語字音的基礎上，經歷了千百年的發展變遷演變成的現代讀音。
下面簡單介紹一下漢語語音的發展時期與日語漢字主要的音讀方式。
1.漢語音韻體系的時代劃分
漢語音韻史大致分為以下幾個時期
上古音：周 秦 漢
中古音：魏晉南北朝――宋
中古音前期：魏晉南北朝
中古音后期：隋唐宋
近代音：元明清
現代音：清以后
從漢語音韻史的角度來看，日語的漢字音從漢語的中古音時期開始，不斷受到中國漢語語音的影響而逐漸形成的。
2.日語的借用音（吳音、漢音）
在漢字傳入日本時，由于受到一些歷史和地域因素的影響，一個漢字的音讀往往有好幾種。在現代日語中漢字的音讀主要是吳音與漢音。
吳音是最早傳入日本的漢字音讀法，主要是日本奈良時代以前的遣隋使，也就是日本朝廷派遣到中國的留學生或留學僧，由他們帶回日本的佛教經典或古籍的讀音。所以日本古典著作的《古事記》、《萬葉集》等，都是以吳音念誦的。這些音讀方式流傳到現在，主要是有佛教經典和中醫術語等的讀音。
漢音主要是奈良末期、平安朝初期的遣唐使或留學生，模仿9世紀到10世紀的長安地區的發音而形成的。這些遣唐使認為他們帶回來的發音才是真正的發音，所以為了和以前的發音有所區別，就把這一時代的讀音叫做漢音?！度毡緯洝肪褪且詽h音書寫的。
二
從語音學的角度來說，語音的變化是系統的，不是雜亂無章的，古漢語字音與現代漢語字音是有著對應關系的，而日語現代音讀又來源于古漢語，因此，現代漢語讀音和現代日語音讀之間雖然差別很大，但我們可以研究它們之間的對應關系，總結出一定的規律。在現代漢語中，聲母“d、t、n、l”屬于舌尖中音，下面即以“d、t、n、l”為研究重點，具體考察其與日語音讀（吳音、漢音）之間的對應關系。
1.聲母“d”的漢字音
①聲母［d］的漢字，對應的吳音、漢音都是「タ行、「ダ行和「ザ行。
②韻母［-ai，-ui］的韻尾［-i］，對應的吳音、漢音都是「-イ。
③韻母［-ao，-iao］的韻尾［-o］，對應的吳音、漢音都是「-ウ。
④韻母［-ou］的韻尾［-u］，對應的漢音是「-ウ。
⑤韻母［-an，-ian，-uan，-un］的韻尾［-n］，對應的吳音、漢音都是「-ン。
⑥韻母［-ang，-eng，-ong］的韻尾［-ng］，對應的吳音、漢音都是「-ウ。
⑦韻母［ing］的韻尾［-ng］，對應的吳音是「-ウ，漢音則是「-イ。
⑧韻母［-uo，-i，-u］，對應的吳音、漢音都是「-ク?-ツ?-キ。
2.聲母“t”的漢字音
①聲母［t］的漢字，對應的吳音、漢音都是「タ行、「ダ行和「ザ行。
②韻母［-ai，-i，-ui，-ui］的韻尾［-i］，對應的吳音、漢音都是「-イ。
③韻母［-ao，-iao］的韻尾［-o］は、對應的吳音、漢音都是「-ウ。
④韻母［-ou］的韻尾［-u］，對應的漢音是「-ウ。
⑤韻母［-an，-ian，-uan，-un］的韻尾［-n］，對應的吳音、漢音都是「-ン。
⑥韻母［-ang，-eng，-ong］的韻尾［-ng］，對應的吳音、漢音都是「-ウ。
⑦韻母［ing］的韻尾［-ng］，對應的吳音是「-ウ，漢音則是「-イ。
⑧韻母［-uo］，對應的吳音、漢音都是「-ク?-ツ?-チ。
3.聲母“n”的漢字音
①聲母［n］的漢字音，對應的吳音、漢音都是「ナ行、「ガ行、「ダ行、「ザ行和「タ行。
②韻母［-ai，-ei，-i］的韻尾［-i］，對應的吳音、漢音都是「-イ。
③韻母［-ao，-iao］的韻尾［-o］，對應的吳音、漢音都是「-ウ。
④韻母［-an，-ian，-uan］的韻尾［-n］，對應的吳音、漢音都是「-ン。
⑤韻母［-iang，-eng，-ing，-ong］的韻尾［-ng］，對應的吳音、漢音都是「-ウ。
⑥韻母［ing］的韻尾［-ng］，對應的吳音是「-ウ，漢音則是「-イ。
⑦韻母［-üe，-uo，-i］，對應的吳音、漢音都是「-ク、-キ。
4.聲母“l”的漢字音
①聲母［l］的漢字音，對應的吳音、漢音都是「ラ行、「ナ行和「ザ行。
②韻母［-ai，-ei］的韻尾［-i］，對應的吳音、漢音都是「-イ。
③韻母［-ao，-iao］的韻尾［-o］，對應的吳音、漢音都是「-ウ。
④韻母［-iu］的韻尾［-u］，對應的漢音是「-ウ。
⑤韻母［-an，-ian，-uan］的韻尾［-n］，對應的吳音、漢音都是「-ン。
⑥韻母［-in，-un］的韻尾［-n］，對應的吳音、漢音都是「-ン。
⑦韻母［-ang，-iang，-ong，-ing，-ong］的韻尾［-ng］，對應的吳音、漢音都是「-ウ。
⑧韻母［ing］的韻尾［-ng］，對應的吳音是「-ウ，漢音則是「-イ。
⑨韻母［-üe，-uo］，對應的吳音、漢音都是「-ク。
⑩韻母［-ie］，對應的吳音是「-チ，漢音則是「-ツ。
三
通過以上考察，我們可以看出日語漢字音原本來自中國的漢字音，受到中國語音極大的影響。日語漢字音與漢語漢字音之間存在的對應關系，不僅僅局限于本文所涉及的聲母和韻母，在有關語音的其他方面也有著各自的對應關系。例如撥音、入聲字的漢語和日語的對應關系，等等，都可以對這些領域作進一步的深入研究。對中日兩國漢字的發音進行研究，總結其規律性，對中國人理解、掌握日語音讀（吳音漢音）和日本人理解并掌握現代漢語讀音，將有所幫助。
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漢語漢字范文2
關鍵詞：漢字教學 筆畫名 簡繁漢字 小游戲
中圖分類號：G642 文獻標識碼： A 文章編號：1672-1578（2013）02-0040-01
1 橫豎折三種筆畫名分布情況
漢字中的橫和豎這兩個筆畫，不同的時候名稱是不一樣的，有些學生對此會產生疑問。比如在橫折這個筆畫中，其中的折更像是豎，但我們稱它為折。到底什么情況下橫、豎就叫橫、豎，什么情況下它們又改稱折呢？分三種情況：（1）如果它們是在一個基本筆畫中，我們就分別叫它們橫和豎；（2）如果它們是在一個復合筆畫中，并且它們在這個復合筆畫中是先寫的，也就是說它們在復合筆畫中是起筆①，那橫仍叫橫，豎仍叫豎；（3）如果它們是在一個復合筆畫中，但它們在這個復合筆畫中不是先寫的，也就是說它們在復合筆畫中不是起筆，那橫就要改叫折，豎也要改叫折。因為此時的橫或豎都是第二筆或第二筆之后的一個折筆，是一個“折”（turning）。
還是以橫折這個筆畫為例。橫在橫折這個復合筆畫中，仍叫橫。因為橫在這個復合筆畫中是先寫的，是起筆。而橫折中的折其實更像是豎，但因為豎在這個復合筆畫中不是先寫的，不是起筆，所以就改稱折。
再以豎折這個筆畫為例。豎在豎折這個復合筆畫中，仍叫豎。因為豎在這個復合筆畫中是先寫，是起筆。而豎折中的折其實更像是橫，但因為橫在這個復合筆畫中不是先寫的，不是起筆，所以就改稱折。
當然，在對外漢字教學中，我們沒有必要將重點放在每一個筆畫的名稱上，學生只要會寫就行了，至于每個筆畫叫什么并不重要，就算是中國人，也很難說出每個筆畫的名稱。但如果有學生問到橫和豎的筆畫名稱，也許上文的解釋可以作為一個參考。
2 漢字教學小技巧
漢語的學習者，哪怕是零起點的初學者，也一般會認自己的名字。我們可以利用這個“優勢”，在第一節課的時候安排一個這樣的游戲：老師把學生的姓名中的漢字寫在卡片上②，然后說一個學生姓名中有的一個漢字，要學生根據自己的名字舉起卡片。有時候不止一個學生的姓名中有某個漢字，那這時教師說出一個漢字時，就要求有多個學生舉起卡片。這樣學生就會對漢字有些字是相同的字，有些字是不同的字有個親身的感性體會。
通過多媒體技術，利用軟件與網頁資源，例如用flash等工具和手段，對漢字的筆畫、筆順、偏旁、部首及基本字義給學生進行詳細展示，必要時可適當地對漢字進行組詞擴展，這樣學生就能直觀地掌握漢字的書寫。需要說明的是，運用這種方法時，應該注意以下一個問題：
如果是在綜合課展示，所展示的漢字應該是課文中所學的漢字，否則會給學生帶來記憶的壓力，再者即使向學生展示了課文外的漢字，學生在當時課堂有所收獲，但是由于缺乏會話和語境操練，學生很快就會忘記。如果是在專門的漢字課上，所展示的漢字及組詞可以多于綜合課，但仍不能太多，特別是組詞。眾所周知，漢語中一個漢字往往有多個字義存在于不同的詞中，但不能將這些義項都一一列舉出來，應該將在課文或語境出現的義項按出現順序一個個地教。
當學生掌握了漢字的筆畫、筆順之后，對學生的漢字書寫就不用再像初級階段那樣要求那么嚴格了。因為對于外國學生來說，認讀漢字比書寫漢字更加重要。這個階段，應該多讓學生進行漢字認讀③練習，讓學生能夠做到不需借助拼音就能閱讀。
3 簡繁體漢字教學建議
目前比較認可的漢字的簡繁教學原則是教簡識繁，即教只需教簡體字，簡體字要求學生“三會”（會認、會讀、會寫），繁體字只要求學生能認識就行。這個原則對漢語作為第一語言教學的學校教育是比較合理的，不過如果將這個原則推及到全民的話，就不大合適。中國大部分人口是農民，農民認識的簡體字就不多，何況是繁體字。再者，農民不像學校的學生尤其是高校的學生一樣，他們是沒有學習繁體字的需要的。另外，如果把這一原則應用于對外漢字教學中，也要慎重，也要分清情況。以大陸的對外漢字教學來說，應該教簡體字，因為大陸通行的是簡體字，即使有些學生希望學習漢語后是想在港澳臺或海外華人社區使用漢語，我們不能為了少部分學生的需要而教繁體字④。至于識繁，對在大陸的留學生來說也沒有多大必要，大陸通行的是簡體字，掌握簡體字就可以了。大陸的漢字教材上遇到有對應繁體字的簡體字，一般都會標出其繁體，但簡繁字讀音和意義還是一樣的，這樣教簡體字的同時，學生也同時會讀、也知道這個繁體字的意思。至于寫，沒必要要求會寫，學生能寫更好，不能寫也無妨。相信就算一些來自于母語中有漢語繁體字的留學生如日本和韓國學生，當他們接觸漢語簡體字后，也會覺得簡體字比他們母語文字中的繁體字更容易學。這樣，繁體漢字仍在他們的母語中保留起來了，在漢字學習中又學會了簡體漢字，交際起來也更方便。
注釋：
①最好不要說是起筆畫，因為復合筆畫雖是復合的，但其仍是一個筆畫，仍只能算一畫。
②如果班上學生很多，可以選取班上部分學生的姓名做成漢字卡片。
③從心理學角度，這是一個再認過程。
④當然，一個班的學生都是在大陸學習漢語而卻又都想在非大陸地區使用漢語的情況是極少的。
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漢語漢字范文3
關鍵詞：漢字課堂教學 教學技巧 創新 實踐
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1672-1578（2016）03-0071-02
現如今對外漢語已經得到了極大地普及，對外漢語教學也被提到教學日程上。但是，對外漢語教學課堂的歷史經驗還比較少，教學成果還停留在對外漢語教學系統的初級階段，還有待于我們進一步完善，提供更科學，更有效的教學技巧。而許多進行對外漢語教學的教師對于相關的語言學，教育學，社會及心理學等多方面理論知識并沒有一定的理解，在具體課堂中，針對不同的對象采用的方法與技巧，只是單純地依靠經驗，因此就導致對外漢語課堂中存在盲目性教導及很多教學問題。這都需要我們在對外漢語課堂教學中進行不斷地總結歸納，并且多進行教學經驗交流，相互交換更多的教學經驗以及教學技巧，進一步提高教師自身的教學能力。
1 利用漢字的具體結構教學
雖然在大部分外國人看來，漢字結構復雜，筆畫繁雜，但漢字表面上是這樣。如果對漢字有相當的了解，就可以發現，漢字并不是沒有規律可尋。在課堂上，向學生介紹造字歷史中的造字原理，對于提高學生學習漢字的效率有一定的幫助，同時也是一種很好的教學方法。
簡單點來說，古今漢字的造字法，有象形，會意，指事以及形聲四種。
其一，象形字。通過象形來造字一般都是字和對應的字義都有很大程度的相似。象形也是我國最古老、最直接的一種文字表意的方法，由于象形字獨有的特點，導致了許多學生第一次看見某些漢字，僅僅是觀看漢字的外形就能猜到具體的意思，這一點是其他外語詞匯所不具有的特點。比如漢字中的“凹、凸”，但是這種象形化非常明顯的字也不多見。隨著漢字的進一步發展，原來許多復雜的寫法，都在進一步簡化，所以很多字的象形特征也就丟失了。針對這一類字的教學，教師就可以聯系古今，將這些漢字以往的表達方式表現出來，讓學生進行古今聯系，更好地掌握漢語詞匯的形和義。比如“羊”和“?！弊衷诩坠俏闹校残蜗蟮赝癸@了動物原本就有的特征，可以比較簡單地辨識。再聯系今天的漢字寫法，讓學生的記憶能夠更加牢固。另外，通過了解象形字中筆畫代表的意義，還可以有效地防止學生將筆畫相近的字混淆。例如，有相當一部分學生剛開始很容易將“鳥”和“烏”字混淆，這時老師可以在課堂上解釋其中的點就是指鳥的眼睛，而烏是指一種黑色的鳥，不容易看到它的眼睛，這樣就會避免很多學生犯錯。
其二，指事字。用象征性符號和在象形文字上加上提示符號表示的字義的造字法叫做指事，這種造字法無形地將抽象的概念用形象性和象征性的漢字符號表達出來。所以，在對外漢語教學課堂中教師可以對有關的字體的構造特點進行分析，幫助學生做出更好地理解和判斷。如“刀”為象形文字，所以在教學生“刃”的時候，老師就可以將這兩個字進行一種比較，強調這一點的作用以及具體的含義，讓學生通過自身具體的觀察了解到“刀”和“刃”的區別就在這一點上，這一點表示刀刃的具體部分。
其三，會意字。會意是一種綜合的造字法，古人根據生活中的觀察、體驗和理解，用象形字和指事字作為部分相互組合，來組成新字的造字字法叫會意。會意具體分為兩種，一種是以形會意，另一種是以意會意。以形會意簡單點來說就是通過具體的外部形態來表達具體的意思，可以在教學中向學生展示有關的甲骨文字形，學生可以很快地進行有關的聯想，并且在具體的想象中不斷地加強對于漢字的理解。而且還有利于調動課堂的積極性，同時也能增強學生的求知欲。比如“步”字的甲骨文就像兩只腳一前一后在走路，用來表示步行。所以，學生對于甲骨文的具體觀察中，可以更快地學習。而以義會意一般是指通過字符的字義合起來表示新的意義，如人靠在樹木的邊上為“休”，三個人加在一起就是“眾”，等等。這些字都有著強烈的結構特點，只要教師能夠把漢字內部蘊含的意義解釋給同學們，相信對于這些字的學習還是不困難的。
其四，形聲字。在漢語中，形聲字所占有的比例還是很高的，所以從中國古代就流傳“秀才讀字讀半邊”的說法。同樣，對于形聲字的造字法，也應該向學生解釋清楚，讓學生了解到怎樣區別形旁和聲旁。這對于學生來說，可以在一定程度上減輕他們學習的負擔，可以較快地讓學生掌握一些形聲字的讀音。遇到生詞的時候，老師可以在課堂上將生詞拆開來，并且為學生找到表示行態的部分，可以先讓學生猜測一下它的具體詞意，然后再具體和學生進行探討，最后將答案告訴學生，這樣的教學方法可以達到事半功倍的作用。學生在辨識讀音的時候，可以根據形聲字的另一部分，來進行推測，這樣可以更加容易地記住漢字的讀音，而不僅僅是只靠死記硬背，大大減少了學生所要花費的時間，提高學生的學習效率。
2 適當導入文化因素
任何一種外語的學習都有它獨特的文化背景，對外漢字課堂的教學同樣也是如此。漢字具有兩千多年的歷史，而中華民族更是有著上下五千年的悠久歷史，這些都是教學中的軟價值。很多外國人在選擇學習漢語時，大部分人都是抱著對于我國文化的熱愛之情。所以，適當地在對外漢語課堂中加上有關的文化因素，一方面可以滿足學生對于我國文化的好奇心，另一方面也能緩解課堂的氛圍，增加學生對漢語學習的興趣。
漢字是中華文化的載體，能夠生動地反映我國古代文人的文化生活。例如，在學習“冊”這個漢字的時候，教師可以適當地普及一下有關我國古代對于讀書的一些基本條件和情況。在漢朝之前，還沒有比較正規的紙張，所以人們就將竹片當做紙張，然后再用繩子將這些竹片穿在一起，這就是古時候的“冊”，冊在現今社會中一般用來做書本的量詞。另外現在簡化的漢字中，對于“筆”簡化成上竹下毛就是非常形象的。在具體的教學課堂中，教師也可以針對這些內容和同學們進行探討，調動對外漢語課堂教學的氣氛以及學生的積極性，讓學生進一步了解到中華文化的博大精深，增加他們學習的興趣。
在實際運用漢字時偶爾寫錯字也是很正常的。漢字本身就龐雜多變，尤其對于初學者來說，很難做到一次性記住很多正確的寫法和用法。所以，對于這種漢字書寫錯誤的情況，不能對初學漢語或者是水平還比較低的學生要求過于嚴格。但是現在很多情況下，許多人對于漢字是故意寫錯，這種對待漢字的不嚴謹態度是不可取的。我們必須堅定地反對，并且嚴厲地打擊。例如，把雪梨的“雪”寫成“血”、“途”寫成“涂”、“?！睂懗伞巴ぁ钡鹊?。這些行為都是對于自身要求不嚴格，對于漢字沒有正確嚴謹的態度所致，一方面對于自身的漢字傳承帶來許多問題，另一方面也混淆了人們的視線，與此同時也對那些沒有受過多少教育的人造成了心理負擔和認讀的壓力。
另外，在特定的中華傳統文化節日的時候，老師盡量要充分把握好這種機會來進行特殊的漢字教學。比如在重陽節的時候，教師就可以暫時緩一緩具體漢字的教授，可以適當地補充一下，重陽節的來歷、重陽節的習俗、重陽節的意義以及為什么要叫重陽等等。同時，再合理地解釋一下，在中國古代文化里，九代表陽數，所以在農歷九月初九就是兩個陽，也就叫做重陽。同樣，可以適當地對王維的《九月九日憶山東兄弟》唐詩向大家介紹一下，了解一下重陽節的習俗。這樣，一方面可以滿足學生對于中華文化的好奇心，另一方面也能夠鞏固他們的漢字知識基礎，從而提高漢字課堂的教學效率。
3 適當利用多媒體教學以及漢字聯想教學法
在信息化高度發達的今天，對外漢語漢字教學課堂中也可以適當地進行信息化的課程教導。一方面可以調節學生的學習興趣，另一方面，也不至于讓對外漢語的課堂落于俗套，通過運用相關計算機軟件來實現現代化教育，切實提高課堂教學效率，豐富課堂教學內容。
首先，我們可以利用計算機軟件對上課所需要表達的內容進行一個整體框架上的編輯，生動形象地為學生展示一個漢語課堂，這樣可以很大程度上避免教師在完成口頭教學時經常遺忘某些重要的教學內容的情況發生。同時利用好相關的網絡資源，也可以讓學生在學習某些漢字時，生動形象地利用多媒體展示其對應的圖片或者是影像。通過這種方式來加強學生對相關漢字的理解，讓學生更簡單地記住所學習的漢字。大量的實驗數據表明，單一的進行口頭外語的教學，很大程度上會削弱學生對于外語學習的興趣。所以在對漢字漢字課堂教學中，構建花樣多變的多媒體課堂，也是教學方法中一種教學效率比較高的技巧。
其次，教師可以利用計算機中有關教學課堂的軟件。例如，在對外漢語教學課堂前，可以設置好相關的漢字連接游戲。簡單點來說，就是一種利用游戲來豐富課堂教學內容，并且強化學生記憶的教學方法。這就需要教師在課堂開始之前，對于今天所需要學習的生僻字進行相關整理，并且可以適當地添加幾個混淆度比較高的漢字，增加一定的課堂實踐難度，在另一欄設置好所要學習的漢字對應的母語字節。這樣可以在課堂上，讓學生當堂完成漢字連接的游戲。一方面可以讓老師比較輕松地了解到學生對漢字的掌握情況，另一方面，也能減輕課堂學習的枯燥，增加學生的學習興趣，提高課堂的實際效率。
再次，教師還可以利用現有的某些漢語教學資源。比如，教師可以利用課堂時間給同學們播放一段比較簡短的漢語視頻，讓學生們切實地感受一下漢字中同音字用法及語句環境，同時還能夠讓學生通過對于漢語的視頻中所涉及漢字的具體發音，來糾正自身發音的錯誤。另外，也可以播放一些簡短的國語音樂，增加學生對于漢字的學習興趣，同時也能在一定程度上調節課堂的氛圍，緩解一下長時間漢字學習的課堂壓力，也能在一定程度上加深學生對于所學漢字的印象。
最后，在進行漢字的記憶以及理解過程中，還可以適當地采取聯想的技巧。這種教學技巧在許多漢字的學習中，都有很明顯的效果，尤其是在比較復雜的漢字的學習過程中。許多漢字無論是在讀法還是形態上面都有比較高的相似度，甚至許多漢字之間，在表面的意思上，也有很高的相似度。所以在學習相關漢字時，可以將已經掌握的漢字先進行回憶，再進行比較，找出其中相同的部分及不同漢字之間的具體區別，這樣有助于我們在漢字的學習中舉一反三，達到有效記憶的目的。
這里需要注意的是，聯想技巧的產生是以強調語素在教學記憶中的作用為主?？梢圆捎镁唧w的方式，比如可以采用對比聯想的方式。所謂正向對比聯想，就是要求學生找出有關的相近寫法的漢字。在中國現有的博大的漢字當中，有許許多多的寫法相近的字體。所以在具體的課堂教學中，教師通常會采用漢字相近寫法聯想的方法，讓學生在課堂上盡可能想出某一漢字的聯系，并且根據這個漢字作為擴大學生漢字量的一種方法。比如教師在說到“田”時，就可以采取正向對比的方法，進行同類型寫法的漢字比較，以此聯想到相關寫法相近的“由”或者是“甲”。再加以區別，就可以達到很好的學習效果。漢字的教學，除了在形狀上具有很強的聯系性，不同的漢字在讀音上也有很強的相似性。教師在教授某些讀音相同并且有很多種寫法的字的時候，同樣也能采用這種聯系的方法。比如在學習“成”的同時，教師可以再進行一定程度地列舉，比如“程”，“城”，“乘”，“誠”等等一系列讀音相同的漢字，教師可以這對這個讀音，進行一定范圍內的擴展。在具有一定相似度的范圍內，充分地進行漢字的回想以及記憶。從而讓學生了解到更多，并且能夠通過具體的對比和聯想，做到真正的舉一反三，讓知識的學習能夠做到事半功倍。
4 結語
總而言之，對外漢語教學漢字課堂技巧應當是豐富多樣的，并且應當隨著時代的發展而不斷地推陳出新。就目前的情況來看，還有待我們進一步提煉、總結和創新。在這個問題上，可以理解為這是每一個教師對于課堂的一種負責任的態度，也是對于職業的一種尊重，更是對于學生的一種負責。在具體的教學技巧方面，需要我們所有人的共同努力，確立好學生與教師之間的明確關系。只有在教學中深入淺出地為學生們講解一些具體漢字的內容，并在這個基礎之上不斷地進行創新，才能夠切實有效地創造出更多靈活多變的教學技巧，進而更好地服務于對外漢語的教學課堂。
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漢語漢字范文4
【關鍵詞】漢語兒童；早期識字；3～6歲；自然習得；指導
【中圖分類號】G610【文獻標識碼】A【文章編號】1004-4604(2009)12-0019-04
語言學習存在學得(1earning)和習得(acquisition)兩種方式?！^語言“學得”是指學習者通過傾聽他人(主要是教師和家長)的講解和自己有意識的練習，記憶語言現象和語法規則，最終達到對所學語言知識的理解和語法概念的掌握。而語言“習得”則是一種無意識地、自然而然地學習、使用并掌握語言的過程。有關早期讀寫學習的研究表明，與口語學習的方法相同，學前兒童也可以在各種包含了讀寫行為的真實的活動中，自然而然地學會讀寫。
目前，大部分有關應不應該教學前兒童識字的討論停留在是否應該讓兒童“學得”漢字的層面。事實上，即便不對學前兒童進行識字教學，兒童也會自然“習得”一些漢字。
國外的已有研究表明，隨著城市環境中文字的大量增加。兒童很早就置身在充滿文字的環境中。城市兒童在進入學校之前大多已經對文字有了一些初步了解。㈨不僅如此，Jusfice和Capellini(2003)的研究還表明，大部分2～3歲兒童能夠辨認生活中的一些標記和符號，也能在游戲中有意識地使用這些符號和文字。Garcon和Pratt(1989)指出，口語技能與書面語言技能之間有著很強的聯系?？谡Z是書面語言獲得的基礎。書面語言在口語之后習得。兒童需要將書面語言與口語對應才能理解意義。然而，漢字不同于拼音文字，漢字的讀寫有其自身的規律。那么漢語兒童是否可以自然習得一些漢字呢?如果可以。這些早期自然習得的漢字是否也是在口語的基礎上習得的呢?
漢語溝通發展量表(Putonghua CommunicativeDevelopment Inventory。簡稱PCDI)是一份測量8～30個月齡說普通話的兒童早期語言發展的評估量表，包括兩個分量表，一個是適用于8～16個月齡兒童的詞匯與手勢量表，另一個是適用于16～30個月齡兒童的詞匯與句子量表。兩個分量表都各有一個短表和一個長表，短表由從長表中選出的各年齡組中的中等難度的項目構成，可作為8～30個月齡兒童常規發展水平篩查工具。理論上說，短表中詞匯量表里的詞應該是3歲以前兒童已經獲得的口語詞匯。因此，我們將PCDI中兩張短表中詞匯量表里的漢字挑出來，刪除重復的，制作成了一份測試兒童早期自然習得漢字情況的問卷。目的是考察兒童在已經獲得的口語詞匯的基礎上，是否可以自然習得一些漢字；如果可以，這些早期自然習得的漢字特點如何。
一、研究對象與方法
1 研究對象
從上海市五所幼兒園中選取160名兒童作為被試，其中3歲、4歲、5歲、6歲(正負一個月)兒童各40名(分別為男20名、女20名)。由于測試過程中被試的流失和調整，收集到的有效問卷為160份(3歲：42份，男20份、女22份；4歲：40份，男21份、女19份；5歲，40份，男22份、女18份；6歲：38份，男20份、女18份)。運用SPSSl6：0對問卷數據進行初步整理和分析。去掉各年齡組中的極端數據的問卷共12份，最后進入統計分析的問卷共有148份，分別為：3歲組38份(男20份、女18份)，4歲組36份(男20份、女16份)，5歲組36份(男20份、女16份)，6歲組38份(男20份、女18份)。
2 研究方法
測試量表共有237個漢字。印在40張A4紙上，每頁6個漢字。所有漢字盡量按照PCDI短表中詞匯的順序排列裝訂。每頁的6個漢字排列成兩行，每行3個漢字，每個漢字各印在4.5cm～4.5cm的方格中。
測試由一名研究者與一名兒童一對一進行。研究者請兒童坐到自己身邊。給出以下指導語：“今天老師帶來了很多字寶寶，請你看一看，你都認識誰，然后把它讀給老師聽?！睖y試中，研究者將測試材料一頁一頁翻給兒童看，請兒童指讀自己認識的漢字。
研究者在記錄紙上記錄兒童認讀出漢字的情況。兒童能夠認讀出來的漢字計1分，不能認讀出來的漢字計O分，總分為237分。運用SPSSl6.0及EXCEL進行統計分析。
二、研究結果與討論
1 兒童早期識字測試成績分析
在148份有效問卷中，兒童識字成績最低為O分，最高為210分，3～6歲兒童的平均成績為48.06分。經檢驗，兒童早期識字測試成績呈正態分布。
研究表明，兒童在未接受正式的識字教學之前已經能夠認識一些漢字，并且識字數量隨著年齡的增長而逐漸提高。從下表中還可以看出，隨著年齡的增長，兒童早期識字測試成績的平均數在增加。標準差也在增大，同時同一年齡組兒童識字測試成績的差異也在增大。
單因素方差分析顯示，不同年齡組兒童早期識字測試成績的年齡主效應顯著(p
為了進一步分析3～6歲兒童早期識字成績的分布情況。我們將兒童的成績以25分為一段分成兒段。從下圖中可以看出，3歲組兒童的成績集中在0～25分區間，其中，得0分的兒童有12個，占3歲組兒童總數的32％。4歲組兒童的成績分布在0～50分區間，其中，得0分的兒童只有2個；成績在1～25分的人數最多，占4歲組兒童總數的78％。5歲組兒童中得O分的兒童已經沒有了，成績在25分以上的兒童占5歲組兒童總數的69％。6歲組兒童的成績有很大提高，得分在51～175分區間的兒童占6歲組兒童總數的79％。
2 早期識字測試中兒童所識漢字的特征分析
測試問卷共有237個測試項目(即237個漢字)，所有測試項目的平均筆畫為8.11畫。237個漢字中獨體字有77個，占全部測試項目的32％；合體字有160個，占全部測試項目的68％。為了了解兒童早期所識漢字的特征，我們對超過一半兒童認識的漢字進行分析。由于3歲組兒童超過一半人數認識的漢字數為0，因此只對4～6歲組兒童超過一半人數認識的漢字進行分析。
在超過一半人數認識的40個漢字中，絕大多數為獨體字(占82％)。另外，在這40個字中，筆畫相對簡單的字較多，40個字的平均筆畫數只有
4.68畫，大約只占本測試所有項目平均筆畫數的一半。
隨著年齡的增長，兒童過半人數認識的漢字數量越來越多。4歲組兒童只有7個；5歲組兒童有49個；6歲組兒童則有117個，其中有超過30個兒童認識的漢字有36個。
隨著年齡的增長。兒童認識的漢字的復雜程度在逐步提高。4歲組兒童過半人數認識的7個漢字都是獨體字，且筆畫數不超過3畫(7個漢字的平均筆畫數僅為2，43畫)。5歲組兒童過半人數認識的漢字中78％的字為獨體字，22％的字為合體字，平均筆畫數為5，16畫。而在6歲組兒童過半人數認識的漢字中有43％的字是合體字，平均筆畫數為6.39畫。
三、研究結論與教育建議
本研究結果表明，兒童在早期未接受正式識字教學之前已經能夠在獲得口頭語言的基礎上，從日常生活環境和閱讀中自然習得一些漢字。兒童早期自然習得的漢字大多為筆畫簡單的獨體字。隨著年齡的增長，兒童認識的漢字數量越來越多，且越來越復雜。據此，筆者提出以下教育建議。
1 為兒童創設一個有意義的文字習得環境
與中小學生正規的讀寫有著本質區別，學前兒童的早期閱讀是一種“讀寫萌發”，它應在真實的生活情境中為了真實活動的目的而自然發生。根據本研究的結果分析可知，漢語兒童也可以在已經獲得口語的基礎上，從日常的生活環境和閱讀中認識一些漢字。因此，成人應為兒童創設一個有意義的文字習得環境，以幫助兒童在真實的生活情境中，根據自己生活和游戲的目的自然認識一些漢字。
首先，可以為兒童創設與實際生活緊密相關的物質環境。如在幼兒園活動室相關設施邊上張貼“洗手池～水”之類的文字標簽，或投放一些高質量的圖畫書等，讓兒童在日常生活和閱讀活動中接觸文字。
其次，可以在與兒童共同閱讀的活動中引導兒童自然習得漢字，如在指導兒童閱讀圖畫書時引導兒童關注一些與故事情節緊密相關的文字等。
2 幫助兒童在日常生活環境中習得文字
本研究結果表明，學前兒童可以在日常生活環境中自然習得一些漢字。這說明學前兒童本身對文字有著深厚的興趣?？梢苑e極主動地在日常生活環境中習得文字。研究過程中我們發現，兒童在認出自己熟悉的漢字時會欣喜異常。當受到研究者夸獎時，有些兒童會說：“我很厲害的，我還認識更多的字?！?/p>
《幼兒園教育指導綱要(試行)》明確要求幼兒園要“培養幼兒對生活中常見的簡單標記和文字符號的興趣”“利用圖書、繪畫和其他多種方式，引發幼兒對書籍、閱讀和書寫的興趣，培養前閱讀和前書寫技能”。對學前兒童來說，理解文字在日常生活中的作用，培養他們對漢字的興趣，比多教他們認識幾個字更重要。如果一味追求兒童的識字數量，讓兒童機械地認讀識字卡片、做識字練習，只會打消兒童對文字的興趣，甚至會導致兒童對文字產生排斥心理。因此，成人應該幫助兒童在日常生活環境中自然習得文字，而不是讓鋪天蓋地的文字消磨掉兒童識字的興趣。例如，成人可以讓兒童通過使用文字而習得文字，如在組織幼兒玩走迷宮游戲時用漢字作為提示線索，在組織幼兒賽跑活動時用漢字標明起點和終點等。
3 根據兒童的年齡特點指導兒童認識一些漢字
本研究結果表明，隨著年齡的增長。兒童認識的漢字數量越來越多，且認識的漢字越來越復雜。3歲兒童能夠認識的漢字還比較少，在區分漢字字形和圖形時還存在混淆現象。如當認讀“口”字時，有些3歲兒童會說：“這是一個方字?！辈贿^3歲兒童已經具備了一定的漢字意識，了解了一些漢字的知識。如當認讀“一”字時，有些3歲兒童會說：“這是一橫?！?歲兒童已經能認識一些簡單的漢字，但大多是筆畫簡單的獨體字。5歲兒童已能認識很多字，而且能夠認識一些結構相對復雜的合體字。6歲兒童則能認識更多結構復雜的合體字。因此，成人在指導兒童閱讀時，對3歲兒童的指導重點應該放在引導兒童區分漢字字形與圖形上，并讓兒童在日常生活與閱讀中了解一些有關漢字的知識，如漢字是方形字，是由筆畫構成的等。在指導4歲兒童時，可以引導兒童關注一些常見的、與日常生活情境相關的、筆畫相對比較簡單的獨體字。指導5歲和6歲兒童時，可以引導兒童關注一些現實情境或圖畫書中的關鍵詞匯，包括合體字。
4 尊重兒童的個體差異
漢語漢字范文5
關鍵詞 對外漢語 教學 漢字
中圖分類號：H195 文獻標識碼：A
1漢字的特點決定了漢字教學的重要性
第二語言教學的目的是使學生掌握運用該語言進行交際的能力，這種能力包括口頭交際能力（聽說）和書面交際能力（讀寫），文字與書面交際能力直接相關。作為漢語書寫符號系統的漢字就是獲得漢語書面交際能力必不可少的工具。因而，如果僅僅要學習漢語低層次的聽說能力或許還可以回避漢字，但如果要獲得系統全面的漢語交際能力，漢字的學習無法避免。
漢字這種文字符號具有不同于世界上絕大多數文字的特殊性，這種特殊性可以從以下幾個方面探討：
1.1表義性與表音性
漢字由最古老的象形表義文字發展而成。在它的發展過程中，很早就通過“假借”、“形聲”的途徑，增加了表音的“聲符”。歷經數千年形成了漢字表音、表義的復雜現狀。
漢字并沒有完全音化而趨同于拼音文字，因為即使是表音的偏旁本身本質上也還是一個表義單位。同時漢字又不是純粹的表義體系，再加上數千年漢語語音體系和詞義系統的變遷，其表音、表義的功能都有所弱化。這種情況的發生不可避免地帶來了漢字教學的困難。
1.2書寫系統的層次性
從漢字形體和書寫的角度來說，漢字是由筆畫組成的方塊文字，其結構是在平面上組合的，這與線性排列的拼音文字存在根本的差異。平面組合的漢字，從結構上說有上下（卡，要，男等）、上中下（意，累，參等）、左右（認，快，放等）、左中右（謝，做，哪等）等多種形式，甚至一種結構里還包含其它的結構（最，能，圓等），比拼音文字單一的線性結構復雜得多，這就造成外國學生在視覺與書寫上的雙重困難。
總之，漢字本身的性質決定了漢字教學的特殊性。漢字的教與學必須建立在對漢字字形結構的分析上，即以字形分析為基礎，溝通字音與字義，從而更好地幫助漢語學習者突破書面語與口語之間的障礙。
2 漢語與漢字的特殊關系決定了漢字教學的重要性
漢語和印歐系的語言有很大不同。漢語語系以單音節占主體，語素和“字”是基本重合的?！白帧币虼顺蔀樽罨镜恼Z義單位，漢語的字和詞語在音、形、義諸方面都存在密切的關系。因而一般情況下，學會一個漢字就為理解這個漢字參與組成的復合詞打下了基礎。
語素及其書面形式――漢字與漢語之間的特殊的關系，決定了漢語作為第二語言的教學不同于印歐語系的語言，漢字在對外漢語教學體系中應占有重要的一席。對漢字教學的重視也必定能夠促進對外漢語教學體系作為一個整體均衡健康地發展。
2.1漢字教學的特點
漢字教學在我國歷史悠久。中國的傳統語言教學向來都把識字教育放在首位，兒童進入課堂的第一項學習任務就是識字。千百年來，有各種各樣的識字課本流傳下來，發展到現代的兒童漢字教學，已經形成一個完整的體系。但是傳統的漢字教學經驗不能全盤搬入對外漢語教學的課堂，因為教學所針對的對象是不同的，前者是母語漢語者，后者是母語非漢語者。此外，到中國國內學習漢語的外國人目前大多數人是成年人，不像母語那樣，學漢字的絕大多數是兒童。因此，對外漢字教學一定要充分考慮學習者為非母語者這一特點；同時，要適當考慮學習者的年齡。
2.2“對外”的特點
由于學習者是沒有任何漢語基礎的外國人，漢語和漢字對他們來說都是完全陌生的，不像本族兒童是在已經掌握漢語的基礎上學習漢字。學習一個漢字的時候，本族兒童只是學習他知道的某個詞的書寫形式，漢字的音、義對他們來說基本上沒有什么問題，關鍵是字形。外國學生則完全不同，他們是在學習一個漢語詞語（音、義）的同時，學習漢字的書寫形式，漢字的音、形、義同樣陌生，勢必增加學習困難，針對這一特點，對外漢字教學務必要形、音、義同步，缺一不可。
對于本族兒童來說，漢語里存在大量的同音不同義的詞語的情況，早已在其大腦中根深蒂固。所以同音節對他們來說并不難接受，他們需要的只是把特定的字形與自己語言知識體系中的詞義相互對應?？墒菍τ谀切┝晳T了拼音文字的外國學習者來說，漢語以形別義的特點要有一個接受的過程，大量的同音字在一開始就成為他們學習漢字的最大困難之一。
2.3對成人教學的特點
目前在中國國內對外漢字教學的主要對象是成年人，這自然要求與針對兒童的漢字教學有所區別。
成人具備了關于母語語言文字的知識，形成了既定的認知模式，具備較強的理解能力和邏輯能力。一方面，關于母語文字的經驗會產生“負遷移”，成為學習漢字的障礙；但另一方面，他們具有較強的歸納推理能力，可以憑借已有的知識對自己正在學習的知識進行理性思考，各種經驗與策略都會有助于漢字的學習。因而針對教學對象的特點，我們應該采取相應的教學方法。
針對成年人學習者歸納推理能力的優勢，我們應該重視理性教學。在強調刺激、強化訓練的同時，充分利用漢字自身的規律與特點，進行系統的知識和理論的教學。實踐證明，適當的漢字知識理論講解可以促進學習者學習漢字的興趣，提高學習效率。但是，對外漢字教學雖然要適當引入關于漢字的理論知識，卻與針對中國語言文字專業大學生的漢字課完全不同。因為我們說的理論的講解以學習漢字為最終目的，不要求理論的系統性與專業性。要把握一個度，千萬不能把對外漢字教學課上成漢字理論課，那樣會把學生嚇跑。
而且，由于目的不同，對外漢字教學課堂不排除利用一些不為漢字學界所認可的東西，只要是有利于學習者的學習而又不是太離譜，可以適當運用以增加課堂的趣味性，提高記憶的有效性。
3結語
伴隨著我國綜合國力的不斷增強，國際交流不斷密切，已經在全球范圍內掀起漢語熱。但是復雜的漢字往往是外國留學生難以逾越的障礙，加強漢字教學旨在解決外國留學生歷來感到困難重重的漢字學習，從長遠來年，有助于漢語進一步走向世界，因此其意義恐怕是非凡的。
參考文獻
漢語漢字范文6
關鍵詞： 對外漢語漢字教學 集中識字 教學原則 教學方法
1.緒論
1.1漢字教學中的現狀
漢字是用來記錄漢語的書寫符號系統。漢字教學的任務以漢字形、音、義的構成特點和規律為教學內容，幫助學習者獲得認讀和書寫漢字的技能。漢字教學是漢語教學的重要組成部分，也是漢語作為第二語言教學最顯著的特點。漢字的結構比較復雜，筆畫之間、組成部件之間的搭配與位置關系的細微差別很難辨認，漢字數量龐大，難認、難記、難寫，被認為是漢語學習中最大的難點。長期以來，對外漢語漢字教學遠遠滯后于其他語言要素的教學，成為漢語教學的“瓶頸”。（李香平，2006）
在對外漢語教學中，語和文兩條線長期分家，口語聽說課部分的漢字的音和形長期分家。近年來對外漢語教學界就漢字教學的原則問題展開了激烈的討論。討論的焦點集中在：是語、文同步還是分開？是詞本位還是字本位？堅持以傳統的字源學還是允許以所謂的“俗文字學”幫助學習者記憶現代漢字？（劉，2000）
1.2漢字教學的重要性
漢語是以字為基本單位的語言。“字本位”就是以字為基本單位。徐通鏘（1994）指出：“漢語語義句法的結構單位是‘字’，而不是‘語素之類’的東西。”法國的白樂桑（1997）認為：“不承認中國文字的特殊性以及不正確處理中國文字和語言特有的關系，正是漢語教學危機的根源?！眳伪厮桑?005）提出對外漢語教學的新路子：“語文一體、語文同步?！薄皾h字是獨立的教學單位，不再附屬于詞匯教學。”
很多人主張語文分開，按漢字自身規律專門設課教學。劉（2000）認為：“語和文先分后合，初期漢字應按自身規律獨立教學。”“強化漢字教學，字與詞教學相結合?！蔽覀円操澩瑵h字劉先生的觀點，語文先分后合，字詞教學相結合。
無論哪種觀點，都強調漢字教學的重要性。1997年國家漢辦在宜昌召開了第一次“漢字與漢字教學研討會”，1998年世界漢語教學會和法國漢語教師協會在法國巴黎舉辦了“國際漢字教學研討會”，首次就對外漢語漢字教學等問題進行了討論，漢字研究的文章增加了，各類漢字教材相繼涌現，教學大綱也吸收了漢字教學方面的相關研究成果，（李香平，2006）漢字課也受到了重視。
1.3漢字課的設置
根據國家漢辦國家對外漢語教學領導小組辦公室2002年《高等學校外國留學生漢語教學大綱?長期進修》規定，把漢字課作為必修或選修課，每周2課時。制定了漢字表，其中初等階段漢字共1414個，中等階段漢字共688個，高等階段漢字共459個。單獨設置漢字課，從課程設置上充分體現了漢字教學的獨立性和重要性，保證了漢字教學的時間。
2.對外漢語漢字教學方法的選擇
2.1分散識字法
分散識字法實際上是“語文同步，語文一體”觀點的體現，堅持“字不離詞，詞不離句，句不離文”的原則。分散識字法強調邊識字邊讀書，寓識字于閱讀教學之中，重視文字與語言的關系，強調漢字教學與語言教學同步，在具體的語言環境中進行識字，即把每個階段要學的漢字有計劃地分配到各個年級的閱讀材料中，隨閱讀材料教漢字。
2.1.1分散識字法的優點
2.1.1.1分散難點，記憶牢固。
2.1.1.2克服會認會寫不會用的偏頗。
2.1.1.3有利于調動學生的積極性。
2.1.2分散識字法的缺點
采用分散識字的教學方法，漢字在學習者的頭腦中處于無序狀態，要達到長時記憶，需要反復多次地識記一個個孤立的漢字，給學習者帶來了很重的記憶負擔、很大的困難。
2.2集中識字法
集中識字法就是語文分開的教學原則的體現。單獨開設漢字課，使學生能夠系統地學習漢字的結構特點和構成規律，了解、掌握漢字構成的理據性。
2.2.1.集中識字法的優點
2.2.1.1效率高，見效快。
2.2.1.2使學生能夠辨認形近字，避免過度泛化、類推不當等問題。
2.2.1.3利用學生熟悉漢字的構成機制，對漢字和中國文化有更深的了解。
2.2.1.4有利于溫故知新。通過對漢字的搭配、聯想，學生能夠對以前學過的漢字進行復習。
2.2.1.5有利于調動學生的積極性。
2.2.2集中識字法的缺點
集中識字法體現的是語文分開的教學，語文不同步。單獨學習漢字的時候，因為課時量的限制，漢字教學進度落后于其他語言技能課的教學進度。
另外，因為沒有課文內容，漢字教材難免會有一些枯燥，學生往往到課率低、課堂表現不積極，因此老師在備課、教學方法和技巧上下工夫。
2.3分散識字與集中識字并進
分散識字與集中識字應該互相補充。在學習漢語的早期階段，除開設其他的語言技能課，分散識字以外，還應單獨設立漢字課集中識字。等到學生們有了一定的漢字知識和漢字基礎之后，再把漢字教學分散在其他課型中，把漢字教學和詞匯教學融為一體。
3.集中識字的教學原則
3.1學習規范漢字
根據《高等學校外國留學生漢語教學大綱?長期進修（附件）》的規定，長期進修的留學生需要掌握的漢字初等階段漢字共1414個，中等階段漢字688個，高等階段漢字459個。我們選擇適合長期進修的規范教材進行漢字教學，比如，集中識字的課本，我們采用北京語言大學出版社柳燕梅編著的《漢字速成課本》。
另外在分散識字教學中，我們也選擇規范的教材，以及正規的雜志、報刊等作為閱讀材料進行語言教學。
3.2按構成漢字的單位的大小進行教學活動
集中識字的教學順序應該從基礎部分開始，先掌握漢字的基本筆畫、復雜筆畫的名稱及其筆向，筆順規則；然后學習象形字、指事字，會意字，讓學生知道漢字的構成部分，知道部件的名稱，能夠認識漢字并會書寫漢字；掌握漢字的部首（《新華字典》189個部首），學會查字典；最后講解漢字的形聲字，因為形旁和聲旁數量比較多，花費的學習時間也比較多。
3.3音形義結合的原則。
漢字的音形義是一體的，只知道三者中的一個要素是不夠的。學習漢字，必須掌握漢字的音形義，否則就沒有意義。
3.4處理好認讀和書寫的關系
結合《高等學校外國留學生漢語教學大綱?長期進修（附件）》關于詞匯的規定，初中等階段的詞匯大約5500個，高等階段詞匯2760個初中等階段漢字大約2100個。根據學生的水平，在教學中，不常用的、難度較大的漢字，我只要求學生會認讀就可以了；常用詞匯里的漢字，要求學生必須學會書寫。
3.5實踐原則
學習漢字必須進行大量的實踐活動，只靠記憶漢字的結構、構成部件是不夠的，教師一定要設計有趣的練習，讓學生積極參與到漢字書寫的實踐當中。
4.集中識字的教學方法
4.1操練法
在漢字課的初始階段，我們由易到難主要訓練以下內容。
4.1.1看到一個漢字，能夠說出組成該漢字的筆畫的名稱，同時數筆畫數。比如：
關6、立5、頭5、只5、知8、斤4、之3、五4、四5、沿8、月4、云4、子3、寫5、買6、水4、女3、馬3、奶5、專4、紙7、家10、必5、那6、屯4、凹5、弓3、世5。
這里需要提醒學生注意的是變形的筆畫和復雜的筆畫。老師要不厭其煩地給出豐富的字例，讓學生接受足夠的訓練。
還要注意筆向的問題，有的留學生會把 寫成丿，比如“習”的第三筆；還有把豎提 和豎勾混淆。
4.1.2知道漢字的筆順，用手空書筆畫，或口頭說出漢字的筆順。比如：
水、我、廳、遠、區、兇、同、睡、重、國、母、再、兆、北、非、女、車、萬、門、義、忄、出、仍、及、叟、世等。
主要是看學生是否掌握漢字書寫的基本筆順規則、補充規則，以及一些不易明了的漢字的筆順。
4.1.3練習查字典
商務印書館的《新華字典》和《現代漢語詞典》的部首數是189個，其中以自身為部首的字有130多個。學生必須熟悉這些可以作為部首的漢字和其他不能獨立成字的部首。
除掌握部首以外，必須掌握漢字的筆畫數，才能順利查到漢字的讀音。
老師在課前準備一些漢字，讓學生在課堂上查字典，比如，讓學生查出下列漢字在字典中的頁碼和讀音，也可以寫出查字典的過程：
說：讠部1283頁shuì/1285頁shuō/1684頁yuè
先：兒部21頁檢字表兒部1472頁xiān
淚：氵部43頁檢字表氵部5畫827頁lèi
志：士部1755頁zhì
國：囗部519頁guō
醫：部1603頁yī
間：門部662頁jiān/670頁jiàn
庫：廣部789頁kù
坐：土部1828頁zuò
兆：兒部1722頁zhào
章：音部1716頁zhāng
贛：音部446頁gàn
辣：辛部806頁là
凹：丨部13頁āo/1395頁wā
世：一部1243頁shì
成：戈部171頁chéng
確定下列漢字用部首查字法的部首：
夷（大部） 電（乙部） 豐（丨部） 丸（丶部） 冊（一部）
麻（麻部） 承（部） 函（凵部） 早（日部） 師（丨部）
幾（幾部） 弟（部） 魚（魚部） 所（斤部） 見（見部）
喪（十部） 求（一部） 業（業部） 島（山部） 順（頁部）
上述字例是部首查字法規則的代表，學生們學會這些字的查法之后，基本上能掌握使用漢語字典的方法。教師要鼓勵或用漢語字典，也可舉辦查字典比賽，使學生獲得成就感。
4.2歸類法在漢字課教學中的運用
4.2.1老師在課前準備大量的象形字、指事字、會意字、形聲字、假借字，然后讓學生劃分歸類這些漢字，目的是為了讓學生掌握漢字的造字法。比如：
人、目、山、刀、月、魚、羊、牛、又、耳、身、瓜、西、來、門、出、刃、上、本、明、武、從、北、庫、倆、歪、塵、妹、休、自、其、莫、然、爸、披
象形字：人、目、山、刀、月、魚、羊、牛、又、耳、身、瓜、來、門
指事字：刃、上、本
會意字：明、武、從、北、庫、倆、歪、塵、休、出
形聲字：妹、爸、披
假借字：莫、然、其、西
4.2.2給出不同結構的漢字，讓學生歸類出獨體字和合體字，指出是何種結構。比如：
山、火、人、村、你、的、教、外、粥、掰、謝、夠、都、念、想、幕、最、累、回、圓、乖、小、坐、萬、應、房、廳、這、習、可、風、凡、同、因、醫、畫、兇、磊、淼、焱、
獨體字：山、火、人
左右結構：村、你、的、教、外、夠、都
左中右結構：粥、掰、謝
上下結構：念、想、最
上中下結構：幕、累
對稱結構：乖、小、坐
內外結構：回、圓、因
左上包圍結構：萬、應、房、廳
左下包圍結構：這
右上包圍結構：可
三面包圍結構：風、凡、同、醫、畫、兇
品字結構：磊、淼、焱
4.2.3給出不同形旁的形聲字，讓學生把漢字分別歸類到不同的形旁下。
這種訓練老師可以在黑板上提前寫好漢字，也可以制作識字卡片，讓學生分組把含有相同形旁的漢字歸為一類。每次上課時可以用這種方法復習前邊學過的形旁。
4.2.4或者給出某個聲旁的不同發音，讓學生給這些字的發音歸類。比如：
（1）皮、披、疲、彼、波、玻、破、婆、坡、頗
bi：彼 pi：皮、披、疲 bo：波、玻 po：破、婆、坡、頗
（2）跟、根、很、狠、恨、痕、銀、眼、限、肯、墾
an：眼、限 in/en：銀 / 跟、根、很、狠、恨、痕、肯、墾
（3）支、枝、技、翅
zhi：支、枝chi：翅 ji：技
4.3運用組塊理論進行漢字教學
心理學認為，人的記憶受到一定空間的限制，復雜物要比簡單物占據更多的記憶工作空間，影響到記憶的容量。1956年，美國心理學家George A.Miller明確提出，短時記憶容量為7±2個組塊。組塊（Chunk）是指將若干較小單位聯合而成熟悉的、較大的單位的信息加工，也指這樣組成的單位。組塊的作用在于減少適時記憶中的刺激單位，而增加每一單位所包含的信息。人的知識經驗越豐富，組塊中所包含的信息越多。
據統計，漢字中筆畫數是6―12的約占一半，常用字平均筆畫數一般在10畫以內，筆畫多的漢字通常由幾個部件組成。而初學者由于缺乏對漢字部件的認識和組合能力，常將一些筆畫、偏旁看成是孤立的單位，造成記憶單位過多，記憶能力受到限制等問題。部件教學讓留學生在開始接觸漢字的時候就把由若干筆畫構成的基本部件作為一個整體來記憶。
我們根據需要把漢字拆分成足夠大、少的合成部件。部件數量越少，組塊數量就越少，記憶的負擔就會減輕。比如，“想”的拆分，拆分成“木”、“目”、“心”三個部件，或者“相”“心”兩個部件。還有“草”可拆分為“艸”、“日”、“十”三個部件，或者“艸”、“早”兩個部件。相比之下2個組塊（部件）就比3個組塊（部件）記憶的負擔小。組塊數量少，信息量是一樣的，所以拆分成兩個組塊的優點更大。
有時為了準確書寫漢字，不寫錯別字，需要把漢字拆分到最小的部件。
4.3.1用組塊理論進行形近字區分的練習。
4.3.1.1拆分漢字。
對――又+寸村――木+寸 樹――木+對（又+寸）
住――亻+主往――彳+主 謝――讠+射（身+寸）
4.3.1.2擴展、組合漢字（適合形近字、多音字的區分練習）。
將下列形近字作為構字部件，組成合體字：
士（志）/土（吐） 斤（折）/斥（拆） 九（雜）/丸（執）
今（念）/令（憐） 勻（均）/勾（鉤） 刀（叨）/刁（叼）
甲（押）/由（油） 未（味）/末（沫） 人（會）/八（分）
給下列形近字組詞：
未――未來 鳥――小鳥 勺――勺子
廠――工廠 天――天氣 人――人民
末――周末 烏――烏黑 勻――均勻
廣――廣州 夫――大夫 入――進入
給多音字組詞：
覺――睡覺/覺得 行――自行車/銀行
樂――音樂/快樂 重――體重/重復
4.3.1.3加減筆畫組成新漢字。
了――子 人――大――夫――天――太
爪――瓜 木――禾――本――末
云――去 由――甲――申
句――包 川――州――洲
4.3.2用組塊理論學習形旁和聲旁：
4.3.2.1相同的形旁+不同的聲旁（學習形旁）
女+馬=媽 女+乃=奶 女+未=妹
女+良=娘 （女字旁的意義）
4.3.2.2不同形旁+同一聲旁（學習形旁）
日+青=晴忄+青=情氵+青=清讠+青=請蟲+青=蜻（蜓）
米+青=精青+爭=靜目+青=（眼）睛 （不同形旁的意義）
4.3.2.3相同的形旁+不同的聲旁（學習聲旁）
扌+包=抱扌+乃=扔（猜字的音和義）
4.3.2.4不同的形旁+相同的聲旁（學習聲旁）
饣+反=飯辶+反=返木+反=板（同一聲旁的發音不同）
亻+乃=仍扌+乃=扔女+乃=奶（同一聲旁的發音不同）
4.4 理據性原理在漢字課教學中的運用
象形字、指事字、會意字產生的淵源及字形的歷史變遷，形聲字的形旁符號與漢字符號所指的關系，都可以通過理據性的原則得到解釋。
注意：在解釋形聲字的時候，漢字的意義不等于形旁和聲旁的簡單組合，而是形旁表示意義，聲旁只表示聲音，聲旁所用的漢字與整個漢字的意義無關，比如，“媽”中的聲旁“馬”只是聲符，聲符的義與“媽”所指的意義無關。
黃偉嘉、敖群的《漢字部首例解》收錄了147個有詞匯意義并含有一定數量系聯字的部首。該書對漢字形旁的解釋非常有幫助，從形旁的淵源，字形的變遷等方面解釋形旁的意義，非常具有理據性和趣味性。本書在目錄中配有漢語名稱、拼音、英文解釋，是漢字教學的主要參考書。我們要利用權威的有歷史地位的字源學給漢字解釋，反對盲目的不科學的俗文字學的解釋。
5.結語
關于漢字教學的方法，在學習初期，我們開設漢字課集中識字。關于集中識字的教學原則，我們提出：使用規范漢字、按組成漢字的單位大小教學、音形義結合、處理好認讀和書寫的關系、實踐原則等五條原則。在這些原則的指導下，我們提出了操練法、歸類法、利用組塊原理拆分或組合法、理據性的解釋法。針對不同的教學內容，采用不同的方式。教學方法必須在一定的教學原則指導下實施才能取得預期的效果。
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