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心理學自尊的概念范文1
關鍵詞：流動兒童；心理適應；同伴關系
中圖分類號：G41 文獻編碼：A 文章編號：2095-1183（2013）12-0023-05
① 本文系武漢大學自主項目（人文社會科學）“湖北專項”基金“武漢市流動兒童城市適應性現狀調查與對策研究”（編號：274825）的階段性成果。
一、問題提出
《流動兒童少年就學暫行辦法》規定“流動兒童指6—14周歲（或7—15周歲），隨父母或其他監護人在流入地暫時居住半年以上有學習能力的兒童少年?！绷鲃觾和暮诵氖恰傲鲃印?。隨著父母工作地點的變動，他們從農村到城市或者在城市之間不停的變換居所。流動兒童所處的特殊環境使他們成為了社會環境不利的群體。而有關流動兒童心理方面的研究也發現，流動兒童的心理適應問題高于同齡的城市兒童。
心理適應是一個廣義的概念。國內有關心理適應的定義可以分為以下兩種：作為主體對外部環境做出反應的過程（樊富珉，1996；于麗萍，1997；賈曉波，2001）以及作為行為的內外化問題（趙冬梅，周宗奎，2003）。目前，已經有非常多關于流動兒童心理適應的研究。主要是針對流動兒童自尊、受歧視、抑郁、焦慮、孤獨、生活滿意度等方面。整體來看，流動兒童的心理適應狀況與城市兒童相比較差（韓煊、吳漢榮，2010；胡韜、郭成，2013），大部分的流動兒童存在輕度或者以上的心理適應問題（肖蕊，2012）。綜合國內外的研究結果發現，自尊、孤獨感是流動兒童更為普遍存在的心理健康問題，因此本研究選取了孤獨感、自尊兩項指標考察流動兒童的心理適應狀況。
群體社會化理論指出在兒童人際關系網絡中，同伴關系居重要位置，是決定性因素。同伴關系對于兒童的心理適應有重要的影響（Erdley et al.，2001； Kupersmidt et al.， 1990； Parker et al.， 1987； Bukowski et al.，1989； 趙冬梅，2007；周宗奎，2003；趙景欣等 ， 2013）。
流動兒童的同伴關系的質量直接影響著兒童適應性的質量，是流動兒童最重要的社會關系之一。朱文聞（2011）研究了流動兒童的同伴關系與自我概念、學校適應的關系，結果發現，流動兒童的同伴關系對其自我概念和學校適應具有顯著的直接預測作用。朱丹（2013）采用社會測量法，發現流動兒童與非流動兒童的同伴關系存在顯著差異。目前已有的研究對象大多針對普通中小學生，對于流動兒童的同伴關系的研究較少，且大多集中在對其總體的關系，影響因素以及社會適應等方面。本研究擬考察流動兒童與城市兒童的心理適應特點；流動兒童與城市兒童的同伴關系特點；流動兒童的同伴關系對心理適應的影響。
二、研究方法
（一）研究對象
選取武漢市兩所高比例流動兒童（占80%）學校，一所低比例流動兒童（占10%）學校的四到六年級的流動兒童和城市兒童為被試。根據分層整群抽樣法，在3所小學取樣施測，每個學校在3個年級中隨機抽取兩個班級的兒童填寫問卷調查，共806人，得到有效問卷623份，回收率77.30%。其中，男生313人，女生310人，流動兒童405人，城市兒童214人。
（二）測量工具
1.同伴提名（Warman & Cohen，2000）。兒童選出自己在班內最喜歡和最不喜歡的3個同學，得到積極提名比例和消極提名比例。兩個比例之差表示社會喜好（sp）作為被試的同伴接納性指標。該記分方法具有較高的效度。
3.《友誼質量問卷》（Parker& Asher， 1993）。量表包括陪伴與娛樂、肯定與關心、幫助與指導、親密袒露與交流、沖突與背叛和沖突解決策略六個友誼維度。在本研究中，該量表的信度系數為0.802。
4.《自尊量表（SES）》（Rosenberg， 1965）。根據中國被試的研究結果（徐維東， 吳明證等， 2005），該量表的第8個項目（“我希望能為自己贏得更多尊重”）與其他項目的相關非常低，因此在施測時刪去。在本研究中，該量表的信度系數為0.652。
5.《孤獨感問卷》（鄒泓，1998）。在本研究中，四個分維度的內部一致性信度分別為0.86，0.80，0.79，0.72。整個量表的內部一致性信度系數為0.92。
（三）數據分析
采用SPSS17.0統計軟件包進行數據分析。數據的分析方法主要包括：描述統計、相關分析和方差分析等。
三、結果
（一）流動兒童的心理適應特點
本研究中，所有兒童自尊的得分范圍為1-4，平均數與標準差為2.94（0.59）；孤獨感的得分范圍為1-4，平均數與標準差為2.63（0.66）。
以兒童的性別、年級、類型和家庭收入程度，文化程度，生活流轉性為自變量，分別以兒童的孤獨感和自尊的得分為因變量，進行多因素方差分析（僅關注兒童類型和其它自變量的交互作用）。結果（表1）顯示，學校類型（p=.003
（二）流動兒童的同伴關系特點
以兒童的性別、年級、類型和家庭收入程度，文化程度，生活流轉性為自變量，分別以兒童的同伴接納和友誼質量的得分為因變量，進行多因素方差分析。由表1顯示，學校類型（p=.002
（三）流動兒童的同伴關系與心理適應的關系
分別將流動兒童和城市兒童對同伴關系（同伴接納、友誼質量）與心理適應（自尊、孤獨感）兩兩求相關。由表3可知，流動兒童的孤獨感與自尊之間成負相關，同伴接納與友誼質量成正相關，自尊與友誼質量，同伴接納成正相關，孤獨感與同伴接納成負相關。城市兒童的同伴接納與友誼質量成正相關，自尊與友誼質量成正相關，友誼質量與同伴接納與孤獨感之間相關不顯著。
根據同伴接納得分取前27%為高分組，后27%為低分組，其余為中等組，同樣對友誼質量得分進行分組。以同伴接納和友誼質量的組別為自變量，以自尊、孤獨感為因變量進行方差分析（表4），發現僅僅同伴接納組別（p=.005
分別以自尊、孤獨感為因變量做層次回歸分析，考察同伴關系對自尊和孤獨感的預測效應量。第一步采用強迫進入法將可能產生影響的人口統計學變量（性別、年級、兒童類型、生活流轉性、家庭文化程度和家庭收入情況）全部納入回歸方程，作為控制變量；第二步采用逐步回歸法將同伴關系的同伴接納和友誼質量組別逐步納入回歸方程。為避免結果呈現時表格過于繁瑣：第一步回歸僅呈現具有顯著性的人口統計學變量。結果（表5）可知，形成的模型具有統計學意義（p
四、討論
（一）不同兒童類型的心理適應具有顯著差異
本研究對流動兒童與城市兒童在孤獨感與自尊兩個維度的心理適應的差異進行了分析，流動兒童的自尊低于城市兒童，孤獨感高于城市兒童，即流動兒童的心理適應總體低于城市兒童。同時，高流動兒童比例的學校的兒童自尊低于低比例學校的兒童，孤獨感高于低比例學校，這與前人的結論一致（李小青等，2008；方曉義，范興華等，2008；楊磊，2010；徐云，汪菁，2011）。這種結果不受其家庭經濟水平、教育程度的影響。這說明，流動性的身份特征本身會對其自我造成貶損，影響其自我認同，從而降低自尊。孤獨感在年級與性別上并沒有明顯的差異，這一點在前人的研究中沒有形成較為一致的意見（周宗奎等，2007；石慶馨，2005；池麗萍，2003）。這一結果矛盾的原因還需要進一步的深入探討。
（二）不同兒童類型的同伴關系具有顯著差異
對流動兒童和城市兒童在同伴接納和友誼質量兩個維度的同伴關系的差異進行分析，流動兒童的同伴接納和友誼質量低于城市兒童。同時，高流動兒童比例的學校的兒童的同伴接納和友誼質量低于低比例學校。進一步分析表明，在兒童的家庭文化程度與生活流轉性上對同伴的友誼質量的主效應顯著。低家庭文化程度，高生活流轉性的兒童在友誼質量上的得分最低，高家庭文化程度，低生活流轉性的兒童在友誼質量上的得分最高。這說明，父母的受教育水平會影響流動兒童對待朋友的差異，李寧（2007）認為家庭因素是影響同伴關系的重要因素。流動兒童的家庭環境具有流動性，當流動兒童隨著父母到一個新的地方，必然要換一所新的學校，這樣不利于流動兒童建立穩定的同伴關系，而短暫的同伴關系不利于友誼質量的提升。
（三）同伴關系對流動兒童的心理適應具有明顯促進作用
研究發現同伴接納在孤獨感上主效應顯著，友誼質量在自尊上的主效應顯著。高接納組的兒童報告的孤獨感更少；高友誼質量組的兒童報告的自尊更高。在回歸分析上可以看出，同伴關系特別是友誼質量對于自尊的預測效應達到14.2%，與其他研究相一致（周宗奎等，2007）。由此可見，同伴關系對于兒童的心理適應的確具有促進作用，尤其是對于自尊的保護作用特別強。
通過同伴關系與心理適應的相關分析可見，對于流動兒童來說，同伴接納越高，友誼質量越好，其自尊越高，孤獨感越低。友誼質量和同伴接納對于流動兒童的孤獨感具有顯著影響，這與一般研究結果一致（鄒泓，1998）。對于城市兒童來說，只有友誼質量與自尊相關，但是友誼質量和同伴接納對于城市兒童的孤獨感均沒有顯著影響。這可能是因為從年齡上來看，友誼對于城市小學生的人際心理感受程度可能不及初中；從關系資源特征上看，城市兒童的同伴關系不是影響他們人際需求滿足的最重要資源，他們的家庭關系、師生關系可能對孤獨感的影響更大，而對于流動兒童來說，同伴關系會伴隨著他們的流動也發生變化，因此同伴關系是影響其環境適應的重要而敏感的因素。
總的來說，同伴關系對于流動兒童的心理適應具有促進作用，而學校和家庭環境對于流動兒童的同伴關系的建立具有重要影響。因此，家長應盡可能的減少住所的變換，給孩子提供相對穩定的人際環境，盡可能讓孩子到城市兒童比較多的公立小學學習，促進其城市適應和融入。同時，我們應當鼓勵流動兒童更多的同伴交往，尤其注重同伴交往的友誼發展，這對于保護兒童自尊，促進其心理健康發展具有極大的作用。
參考文獻
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心理學自尊的概念范文2
關鍵詞：兒童人格；積極心理學；積極人格培養
中圖分類號：G610 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2012）11-0243-02
一、兒童人格及其影響因素
（一）兒童人格及其重要性
人格，是個體的性格、氣質、智力及體格的相對穩定且持久的組織，表現為個體適應環境時在氣質、性格、能力、需要、動機、價值觀等方面的整合，是具有連續性和動力一致性的自我，決定了個體適應環境的獨特性，是個體社會化時所形成的給人以特色的心身組織。精神分析學認為從個體早期的成長經歷中可以找到人格形成和發展的根源，兒童時期是個體人格形成的關鍵時期。兒童的人格，具有基礎性、可塑性、動力性及稚弱性等特點。兒童的人格，可能會朝好的方面發展，形成高尚、健康的人格；也有可能是向不好的方面發展，而形成畸形、病態甚至是的人格。兒童時期，個體的自主性、合作性等社會性需要都很強，這促使了人格自身的發展；而兒童身心發展脆弱，易受到傷害，所以兒童的人格需要得到特別的保護。兒童人格的積極特征能促進個體智力的快速發展，并且兒童人格的健康發展是個體青少年期、成年期心理健康的有力保證。
（二）兒童人格的影響因素
人格的發展不僅受生物因素的影響，而且還受文化、家庭、社會階層等社會性因素的影響。主要表現為：遺傳因素，母親的行為舉止會嚴重影響胎兒的生理，而這種影響又在人格的形成中起著很大的作用，如各種畸形及胚胎發育的不正常都會造成智力低下和人格障礙；環境和學習作用的影響，個體在兒童時期的學習需求非常強烈，習得各種行為，以保證個體在各種復雜的環境中生存和發展，人格正是在這樣的學習中不斷形成和發展的。個體的人格結構及其對社會的應對方式主要受兒童早期生活的家庭環境所影響。兒童早期經驗不僅制約著個體兒童期的生理成長，而且還嚴重影響著個體青少年期以至整個成年期的性格、智能水平和社會適應能力等方面。在人格的發展過程中，兒童早期的家庭教育和生活環境是主要的影響因素。
兒童人格的重要性顯而易見，只有認識和承認了兒童具有人格，才能良好地實施人格化的教育，從而才能促進個體的健康成長。近年來，隨著積極心理學的興起，基于積極心理學視角的兒童積極人格的培養也成為了一個新的研究熱點。
二 積極心理學及其人格觀
（一）積極心理學
積極心理學是20 世紀末興起的一個新的心理學研究領域，是一種利用目前較為完善和有效的實驗方法及測量手段來研究人的力量、美德等積極方面的心理學思潮[3]。首先提出積極心理學這一概念的是心理學家Seligman和Csikzentmihlyi?？茖W心理學自誕生之日起，就被賦予了三項使命：治療精神疾?。皇蛊胀ㄈ说纳罡迂S富充實、有意義；發掘并培養人才。積極心理學與傳統心理學的研究不同，其更注重人類的健康、勇氣和愛等方面的研究。積極心理學研究的對象是平均水平的普通人，它用一種更開放、欣賞性的眼光去看待和理解人類的潛能、動機和能力。
（二）積極心理學的人格觀
積極心理學提倡積極人性論，注重積極人格特征的培養。積極人格是指個體能在生活中不斷地主動追求幸福并時常能體驗到幸福，同時又能使自己的能力和潛力得到充分的發揮。積極的人格特質包括自我決定、積極心理防御機制、智慧、樂觀和創造性等。積極心理學的人格觀既不像人本主義那樣過分強調人的能動性和“人性本善”的論點，也不像主流心理學家一樣認為人格是穩定不變的。首先，積極心理學崇尚積極的人格特征。積極心理學家認為積極的人格特征對人的健康發展是有利的，強調研究積極的個性特征，如樂觀個性等；同時也特別強調積極的人格品質的研究，如愛、寬恕、同情、幽默、意志、自信、自尊、適應等。其次，積極心理學認為人格具有可塑性，人格是穩定性與可變性的統一，可以通過干預和培養予以改變。另外，積極心理學還提倡人格發展中主客體的相互作用性。認為人格的成長是主客體相互作用的結果；主體的力量不可忽視，但是外界因素的影響和干預更是人格發展中必不可少的部分。如果沒有外部的影響而僅靠自己成長的力量，個體很難發展我自并實現自我價值。
積極心理學家認為，擁有積極品質的人能更好地體驗生活的意義、更好地發揮潛力、最大限度地實現自我并促進社會的發展。
三 積極心理學視角的兒童積極人格的培養
兒童積極人格的培養，即在生活中更多地發掘影響其積極人格形成的積極因素，使兒童形成穩定的積極生活態度，從正面預防消極因素對兒童人格的影響。
積極人格的基本理論假設人類是自我管理、自我導向和具有適應性的整體。
積極人格研究的主要方面
自我決定性
自我決定性指個體對自身的發展能做出某種合適的選擇并加以堅持。Ryan和Deci從個體的內在動機出發,研究發現當人類的三種相關的需要:能力、歸屬和自主的需要得到了滿足時,個人的幸福和社會的發展將是樂觀的。兒童時期，個體各方面都相對稚弱，我們要給予兒童較大的自主性，不要過多地束縛和約束其行為，讓兒童在合理的范圍內自由成長，促進自我發展；要注重兒童能力的培養，促進兒童智能的發展，激發兒童潛能的發揮，讓其能體驗到自我實現；要使兒童在一個充滿關愛的環境中成長，產生更多積極的情緒、體驗更多的主觀幸福感。積極人格的兒童會表現出更具主動性和開放性，具備更好的社會交往能力，贏得更多的正性社會感情支持，從而有利于兒童社會性的積極發展。
積極心理防御
心理防御機制是指個體處于挫折與沖突的緊張情緒時，其內部心理活動所具有的自覺或不自覺的解脫煩惱、減輕內心不安、以恢復情緒平穩，確保心理健康的一種適應性傾向。積極心理防御機制有助于個體采取更加有效的應對策略。兒童時期，個體身心都還不成熟，問題的應對能力有限，要使兒童建立正確的人生觀、價值觀，積累經驗，從小養成以冷靜、理智的態度去應對心理沖突；要使兒童學會將被壓抑的欲望或沖動升華和轉移為符合社會要求的高級行為，不要以社會所反對的形式表現出來。積極的人格也有助于個體采取更為有效的應對策略，從而能更好地面對生活中的各種壓力情景，使自身能積極健康地成長。
積極教育
教育不只是糾正學生的缺點和不足，更應該幫助學生獲得各種積極人格品質，教育的作用不僅是“事后修補”，而且更在于“事前預防”。學校應關注積極的教師、學生及師生關系和積極課堂的培養。學校應給予兒童更多的關心、信任和尊重，提供一個友好、支持的氛圍使兒童能夠自由探索，促進兒童自我的形成和發展；學校還可以通過制定計劃并鼓勵兒童，以此來幫助兒童達成目標、實現自我；學校要引導兒童形成正確的人生觀、價值觀，讓他們對自己的未來充滿希望，要教會他們積極地、不斷地與他人交流所學、所感，使他們成長為一個擁有愛心和樂于奉獻的人。
總之，兒童時期是人格形成和發展的關鍵時期，對兒童進行積極的心理健康教育和引導，能為他們今后身心的健康發展奠定良好基礎，使之形成積極完整的人格。以積極心理學獨特的人格理論為指導來培養兒童的人格，更能促使兒童形成積極健康的人格，提升兒童追求一生幸福的能力。但目前可利用的人格培養方法還比較有限，還需要我們研究者不斷努力予以加強發展。
參考文獻:
[1] 黃希庭. 個性品質的行程--理論與探索[M]. 北京:新華出版社，2004.36.
[2] 張野，楊麗珠. 小學生人格類型及發展特點研究[J]. 心理科學，2007，30(1):205.
心理學自尊的概念范文3
【關鍵詞】中學 英語教學 問題
根據筆者對所在中學的英語教學觀察發現,當前中學英語教學存在以下三個突出的問題:
1.教學觀念問題。觀念指人們對事物的看法,反映其認識水平。英語教師目前觀念上的問題主要表現是:
1.1 對語言的認識上,有兩種普遍看法:一種認為語言就是由語音、語法、詞匯等知識構成的綜合體系。故教學時比較重視知識的系統傳授和筆頭練習,比較忽視聽、說、讀、寫語言能力訓練和口頭練習。這種教學的后果是使學生患有“英語聾啞癥”或“高分低能癥”;另一種認為語言相當于一門技能,如同騎車、游泳一樣,多練即成。故教學時比較強調大量單一,重復的練習和鞏固,這種教學的特征是題海戰術,小測、考試不間斷。
1.2 對教學目的認識上,大多數教師從經驗和感性角度出發,為教而教,為考而教。中招無形成了教學的指揮棒,考什么就教什么。至于對中學英語課標所明確的“培養運用英語的能力”以及“為了‘交際’運用語言的能力”則不知其所以然,結果學生是否掌握了語言知識或具備了語言技能顯得無足輕重。
1.3 對“交際”教學的認識上,不少人以為交際就是強調聽說的口語能力或自由對話能力。持這類看法的教師熱衷于講授,使得學生聽是聽懂了,卻不會實際運用。例如,一般現在時主語為第三人稱單數時行為動詞做謂語則要加s的概念,大多數學生都知道,但在書面或口頭使用時卻常常出錯(忘了加s)。
1.4 對教學過程的認識上,較為流行的看法是教師教英語無非是以講為主,講得越多學生自然就學得越多,其結果是教師普遍滿足于“滿堂灌”、“一言堂”,學生開口機會少,因而成了教學活動中的被動者、服從者或配角。
1.5 對教師所起的作用方面,廣為接受的觀點則是課堂教學自始至終都由教師嚴密地控制,學生自主支配時間幾乎沒有,其積極性、求知欲、創新意識在不知不覺中逐漸減退和消失,隨著學習興趣的降低,課堂氣氛日益變得沉悶單調甚至壓抑。
2.教學方法問題。教學方法問題指教師在具體的教授課文句型、語匯、語法方面,以及在訓練學生聽說讀寫語言能力上,課堂組織、練習設計等方面存在典型的公式化、刻板化做法。
2.1 教課文方面,重視語言形式,輕意義理解。大多數教師常常在串講課文中穿插語法、句子、詞組的講練,導致學生對課文的理解支離破碎。結果出現了“教課文不見課文”的現象。
2.2 在教句型方面,重結構,輕運用。句型教學的一般套路是把A+B=C這類公式列在黑板上,讓學生替換個別詞組,然后按肯定句、否定句和疑問句方式轉換,繼而要求能背會默。由于引入句型時缺少情景,機構操練多而久,意義操練少而短,使活生生的語言變成了枯燥無味的“定理”。學生精于模仿卻不會正確使用(如哪種場合、對什么人、怎樣說)。顯然這樣的句型教學著眼于培養學生簡單的語法能力,后果是學生在課堂上操練得很好,而一出課堂就不會有效地使用語言。
2.3 在教詞匯方面,重視中英對應翻譯、詞組搭配、單詞辨義,輕視語音規則拼讀、組句和造句。強調短時記憶、機械記憶,忽視以句子為單位的意義記憶。結果,學生死記硬背,孤立地默寫單詞,卻常常不會拼讀、造句和使用。
2.4 在教語音方面,重音素,輕節奏和語調。教師在教單詞音標時比較留心學生對元音、輔音的正確發音,但對英語的節奏(包括節奏群、重讀音節、弱讀式、停頓、失去爆破、連讀以及升降調)則缺乏應有的重視。由于教師本身口頭水平限制,較少用英語講課并組織課堂教學,播放地道的英美人講英語的錄音帶機會不多,造成學生聽得少、練得少,開口易出錯的局面。
2.5 在教語法方面,教師熱衷于面面俱到地詳細講解規則和例句,卻偏廢了幫助學生把語言規則向語言技能的轉化。結果學生熟記了大量語法規則,由于練得少,沒有形成習慣,往往掌握得不牢固,發揮不穩定。這顯然是把語法概念和實際運用分割開來,反強調學生理解,卻忽略大量的、多種、多種形式的運用。
3.學習評價問題。這里所指的學習評價側重指教師對學生的學習行為作出肯定或否定的態度或語言。學習評價問題主要體現在評價標準、評價方法和評價的內容上。
3.1 評價標準偏高。
評價標準偏高表現在:①缺乏區別性。教師對學生的學習行為肯定方面少,否定多;鼓勵少、指責多,表揚少、批評多。因為教師們都信奉這樣一個不成文的觀念:對學生越多表揚、鼓勵和肯定,學生就越容易驕敖。因此,認為對學生的評價標準訂得越高就是嚴格要求。②缺乏全面性。教師往往把考試分數作為評價的唯一根據,分數高就是學習好,反之則亦然。③缺乏客觀性。教師常常以學生是否出錯,或出錯多少來判斷學生的學習水平。對于學生是否大膽開口練講英語,運用英語是否體現流利性和得體性則不太重視,這種評價標準無形中產生一種不良后果,學生覺得學習過程出錯是一種奇恥大辱,無地自容,以致嚴重影響他們學習的自信心和個人自尊心。
心理學自尊的概念范文4
情緒一直被心理學家們認為是影響人類行為的一個重要方面,它與其他的心理過程(如認知、動機)有復雜的相互作用關系。從情緒對學生成長與發展的影響來看,情緒影響他們的認知加工過程、學業成績,也影響他們的心理和生理健康。1998年,美國教育研究聯合會召開了以“情緒在學生的學習與成就中的作用”為主題的年會,圍繞這一主題,大會組織了五個討論會,這些討論會激發了研究者對教育中的情緒問題的研究興趣。數學學習中產生的情緒,是一個不容忽視的因素,也是學校數學教育中所面臨的一個現實問題,近三十年來,數學焦慮一直是心理學研究中的一個熱點問題,美國研究者Richardson&Suinn于1972對數學焦慮進行了開創性的研究,隨后,心理學研究者對數學焦慮進行了廣泛的研究,并取得了一些有意義的研究成果。
二、數學焦慮的內涵與結構
(一)數學焦慮的內涵
數學焦慮沒有統一的定義,一般認為是在學院、私人以及社會背景下完成數學問題時所產生的恐懼和緊張,也有人認為數學焦慮是學生對數學概念(如數字)和評價過程(如數學考試)所產生的一種負性反應狀態。
一些學者從心理體驗的角度對數學焦慮進行界定,如美國的Dreger&Aiken(1957)提出數學焦慮是指面臨數字運算時,所產生的焦慮情緒,如緊張、思維混亂等,是對于算術及數學產生一種情緒反應的癥狀。Richardson&Suinn提出,數學焦慮是指在日常生活和學習情境中,運用數字及解決數學問題時所產生的焦慮及緊張感。美國的Tobias&Weissbrod(1980)認為,數學焦慮是指當個人被要求去解決數學題目時,所產生的恐懼、無助、癱瘓及心理的混亂。我國學者趙繼源(2001)認為,數學焦慮是人們在數學學習和應用中形成的一種特殊焦慮,它指向數學活動,并影響數學活動的效率及效果。
另一些學者從生理反應的角度對數學焦慮進行界定:如美國的Fennema&Sherman(1976)把數學焦慮定義為“在完成數學任務時對身體癥狀的感受”。王鳳葵(2002)認為,數學焦慮是一種特殊的學科焦慮癥,是一種對數學過度焦慮而引起的一系列異常的生理變化、行為表現、心理體驗。
這些定義中有的強調做數學題時出現的生理反應,有的強調在與數學有關的情境中產生的憂慮感和不安感,是情緒體驗,但是至今人們還沒有形成對數學焦慮比較一致的嚴格界定。我們認為,數學焦慮是個體在處理數字、使用數學概念、學習數學知識或參加數學考試時所產生的不安、緊張、畏懼等焦慮狀態及相應的生理反應。
(二)數學焦慮的結構及其量表
數學焦慮作為一種特殊的情緒,也具有情緒三重反映框架,體現在生理、認知和行為方面。一般來說,數學焦慮有幾個比較公認的維度:(1)數學考試焦慮,涉及到對數學考試的預期、參加或接受數學考試;(2)數字焦慮,主要與數字的操縱有關;(3)抽象焦慮,即與抽象的數學內容相聯系。這幾個維度的地位也不盡相同。
Richardson&Suinn(1972)為了解個體面對數學問題時產生的特殊身心反應及其對數學學習的影響,根據學生的自我報告、客觀實驗以及對一系列相關測量方法的分析整理,設計出了一個后來被廣泛應用的數學焦慮的測量方法——數學焦慮等級量表(MathematicsAnxietyRatingScale,MARS,1989),MARS具有良好的信度和效度,但是在具體施測的時候比較費時,后來的研究者們在此基礎上進行了修訂和縮減。比如Fennema-Sherman(1976)數學焦慮量表,簡稱MAS,包含12項題目;美國的Plake&Parker(1982)修訂了數學焦慮等級量表,簡稱MARS-R,包含12項題目;美國的Alexander&Marray(1989)編制的25項簡化數學焦慮等級量表,簡稱sMARS。美國的Chiu&Henry(1990)在R-MARS的基礎上,編制了兒童數學焦慮量表MASC,量表包含22個項目,采用利克特四點量表的方式回答,適用于四到八年級的學生。
這些量表與MARS的相關都很高,且具有良好的信度和效度。美國的Rounds&Hendel(1980)對MARS進行因素分析,得出兩個維度:數字焦慮和數學考試焦慮。Chiu&Henry(1990)對數學焦慮兒童量表MASC進行探索性因素分析,得到四個因素:數學評估焦慮、數學學習焦慮、數學問題解決焦慮和數學教師焦慮。數學評估焦慮與對數學學習的評估有關;數學學習焦慮與數學學習活動或者學習過程有關;數學問題解決焦慮與在非考試情境中解決數學問題有關;數學教師焦慮與數學教師的特征相聯系。在美國的Wigfield&Meece(1988)的數學焦慮問卷MAQ中,數學焦慮包含兩種性質的情緒體驗:學習者對數學的消極情感反應和對數學成績的擔憂。從上述研究對數學焦慮量表結構的因素分析來看,我們認為數學焦慮應包含:對數學的一般消極情緒、對數學知識的焦慮、對數學考試的焦慮、數學問題解決焦慮、由他人造成的數學焦慮。
三、數學焦慮對認知機制的影響
目前,越來越多的研究者傾向于用認知神經科學的方法,探討數學焦慮在腦部活動的特征,這也許能為我們進一步研究數學焦慮提供腦科學依據。
(一)數學焦慮對認知任務的影響
美國的Ashcraft&Faust(1994)在研究中發現,對于簡單問題,焦慮對問題解決沒有顯著影響,即使是高焦慮被試也能從長時記憶中快速提取這些簡單問題的答案;但較為復雜的問題,不同焦慮水平被試的反應差異顯著。美國的Faust,Ashcraft&Flect在1996年擴展了該研究,采用運算時需要進位和不需要進位的數學問題(如18+36或17+22)研究數學焦慮,結果發現,數學焦慮對數學成績具有顯著的影響,低數學焦慮組的解題速度幾乎比高數學焦慮組被試快兩倍。美國的Ashcraft和Kirk(2001)在最近的一項研究中發現,在任務變得非常難時,焦慮組錯誤率為40%,而低焦慮被試組僅有20%的錯誤率。
(二)數學焦慮對認知策略的影響
耿柳娜、陳英和(2005)采用實驗法、觀察法和口語報告法相結合的方式,探討不同數學焦慮水平兒童加減法認知策略選擇和執行情況,結果發現:高數學焦慮兒童使用出聲策略和手勢策略較多,使用對位策略較少;高數學焦慮兒童出聲策略、手勢策略和拆十策略執行的正確率較高;豎式策略和對位策略執行的正確率較低,同時隨著兒童年級的升高,數學焦慮對其策略選擇的影響越來越顯著,主要表現在不同數學焦慮水平兒童策略選擇頻率的差異越來越大。此項研究表明,對小學生來說,雖然數學焦慮還沒有外顯化并表現在數學學習的結果上,但數學焦慮對數學認知過程的影響一直存在,如影響認知策略。
(三)數學焦慮對工作記憶的影響
美國的Eysenck&Calvo(1992)提出的過程效能理論是研究數學焦慮對數學認知過程影響的理論基礎。這一理論的提出是建立在工作記憶系統存在的假設基礎上的,該理論認為,高焦慮狀態下完成認知任務會消耗額外的認知資源,焦慮被試會消耗有限的工作記憶資源,導致低認知效率。在對工作記憶要求不高的情況下,數學焦慮對認知效率的影響不大,如果數學作業要求有工作記憶大量參與,工作記憶資源不夠分配時,由于數學焦慮的存在,認知效率就會明顯降低。同時工作記憶資源存在個體差異,同樣的高數學焦慮水平,擁有比較多的工作記憶資源的個體比只有比較少的工作記憶資源的個體能取得更好的成績。Ashcraft和Kirk在1998年的研究則表明,隨著數學焦慮程序的增加,被試的工作記憶容量會減小,隨著加工任務要求的增加,高數學焦慮組表現出反應時間長、正確率低。
四、數學焦慮的相關研究
(一)數學焦慮與數學成績的研究
自從“數學焦慮”這一概念提出以來,就有許多專家和教育者對數學焦慮和數學成績的關系進行了研究。Aiken(1970,1976)在連續幾次研究中都發現,小學至大學學生的數學焦慮和數學成績都呈負相關。Richardson&Suinn(1972)所作的研究發現,數學焦慮越高的被試,其數學成績就越差。美國的Hembree(1988)以元分析法發現數學焦慮導致不良的學業成績,而且,數學焦慮和數學成績之間的這種負相關關系在不同年齡群體中都有體現。Hembree(1990)還發現,在初中階段,數學焦慮水平呈上升趨勢,到高中階段焦慮水平開始下降,這表明數學焦慮和數學成績之間的關系是隨著年級水平而變化的。美國的Pajares&Miller(1995)利用路徑分析技術,分析了350名大學生數學焦慮、數學自我概念、數學自我效能等變量對數學成績的影響,表明了數學焦慮與數學成績之間呈負相關。Ashcraft&Kirk(2000)在復雜除法和復雜減法的研究中也得出了類似的結論,即高數學焦慮會影響個體的數學學習成績。
(二)數學焦慮與自我效能、學習態度的研究
已有的研究證實,數學焦慮會導致不良的學業成績(Hembree,1988)。在數學領域里,越來越多的研究結果支持效能感的預測作用和中介作用。學業自我效能對學業成績有影響作用,即學業自我效能越高,學業成績也就相對越好(Pajares)。劉曉惠、周林、查子秀(1999)對初二的超常學生與普通學生的比較研究表明:在數學態度上,超常學生明顯高于普通學生,而數學焦慮明顯低于普通學生。普通學生的學習成績與情感態度有著顯著的相關;但超常學生的學習成績與情感態度的相關程度不顯著。這一研究結果說明,超常學生擁有比較多的工作記憶資源,即使負面情緒占用了一部分,其學習成績并不因此受到影響。
五、數學焦慮的影響因素
(一)數學與數學課程的性質
美國的研究者Newstead(1998)比較了傳統教學方式和替代性教學方式對學生數學焦慮的影響,結果表明,傳統教學方式下的學生有更高的數學焦慮。在傳統的教學中,特別在訓練學生基本的數學技能時,過分注重答案的獲得,而忽視邏輯思考過程及推理形式。學生在這樣的數學學習過程中不知不覺地形成了數學焦慮。學校數學教學中一些不利因素的存在也使學生容易產生數學焦慮,如數學教學目標定得太高,學習進程整齊劃一,沒有照顧大多數學生的學習能力和沒有給予學生足夠的學習時間等。在具體教學環節上,布置過多的課后作業或者作業中包含超出學生能力的數學難題,教師在教學態度上比較苛求和生硬。這些都是學校數學教學中的一些不利因素。
(二)父母教育觀念
研究表明,四~六年級兒童的父母均顯著高估子女的數學成績,一方面,這種高期望具有積極意義,但另一方面,這種高期望也可能演變為學生產生數學焦慮的最直接的原因。在對子女數學學業失敗的歸因上,父母都傾向于將其數學學業失敗歸因為可變的因素,如努力不足;而不是將其歸因為內部的、不可變的因素,如能力不足。由于這種歸因的動機性本質,從根本上講不是一種理性、客觀的分析,因此往往導致父母難以找到具有針對性的有效措施以真正促進子女數學能力發展,同時缺少父母有效的幫助與支持,學生更容易遭遇數學學習上的失敗,從而更容易產生數學焦慮。學生的人格特征影響數學焦慮,個體在多大程度上容忍失敗,有多大勇氣嘗試新的方法,在面對挫折時選擇的是注重問題解決的應對還是注重情緒的應對,這些行為特征都影響學生的數學焦慮,數學焦慮也反過來影響學生人格特征的發展。
六、教育啟示
(一)家庭干預
父母的投入可以改變孩子對數學的態度,美國所提倡的家庭數學夜校就是一種效果卓著的應對數學焦慮的方法。這種方法把整個家庭都動員起來,讓父母們走進學校,共同參與教學活動,幫助父母了解孩子正在學習的數學內容以及老師們的授課方式。通過這樣的活動,父母們可以了解新的數學標準,掌握數學練習和問題解決的方式,以及學習數學的積極有效途徑。如果家長能與教師密切配合,激起孩子對數學的熱情,從中獲得自信和成功體驗,就能在最大程度上減輕孩子的數學焦慮,使孩子終身受益。在家庭實際生活中本身就有豐富多彩的數學活動,如算購物價格、算裁剪面積等,只要父母讓孩子積極參與其中,并做個有心人,對這些生活經驗進行數學化,孩子就不會覺得數學是高不可攀的,數學不再是停留在完成數學作業和等待老師的裁判。
心理學自尊的概念范文5
一、努力建立良好的師生關系，奠定有效性教學的情感基礎
1、課余溝通獲得學生的尊重和愛戴，建立情感。溝通是獲得學生的尊重和愛戴的重要途徑，教師要有正確的學生觀，深信每個學生都有可能成才。教師課余多走進教室和寢室好處多多，可以和學生提前交流，發現學生存在的閃光點并給予充分肯定；可以交流學生作業情況、學習情況，交流學生討論的話題，發現學生的需求等?？傊?，利用課余走進學生生活，和學生平等交流，是了解學生、贏得學生尊重和愛戴、建立師生情感的有效途徑。
2、以鼓勵為主，讓學生感到學習的進步和快樂，加深師生的情感。一位學生在努力學習之后，老師給予恰當的鼓勵和贊揚，就會使他們看到進步，并獲得愉快的情感，從而點燃學生內心深處渴望進步的火花，燃起強烈的學習愿望。“好孩子是夸出來的”，也許正是給了我們這點啟示吧！
3、把握學生的思維，創設問題情境。從心理學角度講，每個人都愿意受重視、被承認，學生更是如此。在課堂上，要精心設計各科教學情境，給各個層次的學生以成功的機會。問題是思維的動力，創設良好的問題是激發思維的有效方法。教師要善于把握學生的思維特點，在教學的重點、難點或關鍵處設計問題，創設問題情境。
二、激發興趣，增強信心，提高課堂的有效性
“興趣是最好的老師?！弊鳛榻處?，要善于誘發學生的學習興趣。
1、以生動的實例，描述枯燥的概念，使比較抽象的內容變得通俗形象。 數學知識原本就比較抽象，不像語文的描述性、美術的直觀性、體育的身體參與性，各種概念的描述既枯燥又無味。要使抽象的內容變得具體、易懂，就得從生活中挖掘素材，在日常生活中發現數學知識、利用數學知識，來提高學生學習的興趣。
2、誘發求知欲，激發學生積極參與。學生的學習要有對知識的渴求，也就是求知欲。有了求知欲，對學習的興趣也就油然而生。學生對新知識的渴求，想對未知事物的了解，是激發學習興趣的一個切入點。
3、趣味教學，激發學生參與的興趣。初中數學的教材改革之一是在課文中穿插了“想一想”與“談一談”等欄目，知識性和趣味性并重。它激發了學生的學習興趣，也培養了學生閱讀、動腦、觀察、想象的思維能力。
三、采取有效的措施，保證學生學習的有效性
1、備優質課，為學生的學習降低梯度，注重學生“雙基”學習的有效性。每個學生都有他自身的特點，想用一種教法來將所有學生“九九歸一”，顯然是不切合實際的。備教必須面向全體學生，設置梯度，讓基礎好的學生“吃不了，兜著走”，給他們留一些有思考性的問題，以作為課堂內容的延續；讓基礎相對差一點的學生“吃得香，走得輕松”，讓他們在簡單的題目里，找回自信心，擁有成就感。
2、抓住教材特點，改變數學課型，提高學生主動學習的有效性。新授課中，要盡量細化“探索――論證――定理――例題――練習”的模式，特別是幾何教學和代數中的應用問題教學，要努力把它放在活動中進行，讓學生折紙、度量、比較，要求學生用自己的話說出自己的發現和結論。
3、有針對性地布置作業，提高學生作業完成的有效性。一是現成的單元測試卷，我常常大膽刪減，讓學生只做值得做的幾道題；二是課本作業，讓他們認真完成指定的幾道基本題，并做到精講精練；三是在章節過關題單作業要求中，明確告訴學生，單元考試題目由題單中的作業抽題組成。當然，我的單元過關題一直自己出，而且實現了對學生的承諾，學生考出了好成績，老師幫他們找回自信。
4、開展“互幫、互問”，不斷提升學生的成績。在同學自愿的前提下，成績優秀的與成績差些的同學結成對子，中間的自由組合結成對子，考試時，全班“對子”學生的成績捆綁成一體算平均分，進行評比，促進了學生課下錯題互問、作業互問，有效促進了基礎差的學生知識的補救，避免了老師系統補救時的尷尬情況，形成良好學習氛圍和師生關系。
心理學自尊的概念范文6
關鍵詞：新課程；物理課堂；有效設問；問題情境的創設方法
古語云：“學起于思，思其于疑”。質疑是探求新知識的開始，也是探求新知識的動力。求知欲、創造性往往是從“質疑”與“釋疑”開始。愛因斯坦曾說：“提出一個問題，往往比解決一個問題更重要?！眴栴}是“魂”，它對充分發揮教學情境的作用與價值來達成教學目標、提高課堂教學效率起著不可替代的作用。問題的設計和提出直接關乎課堂成敗。著名教育家陶行知先生曾經說過：“發明千千萬，起點是一問”。縱觀科學發展史，幾乎每一次質的飛躍都從問題開始，可見問題是科學創新的起源。所以新課程標準大力提倡探究性學習，也可以說是問題解決式學習。旨在培養學生分析問題、解決問題，乃至發現、提出問題的能力。這就要求教師在教學中把學生要學習的內容轉化為問題。本人結合所學，聯系自己的教學實踐，談談自己對課堂設問的幾點粗淺認識。
一、課堂設問的目的
1、鞏固物理基礎知識，讓學生深入扎實學習。有的學生學習物理還只停留在“一知半解”的上，對物理概念、規律沒有進行深入思考和透徹理解，無法把發現的現象和相關的知識聯系起來。象這樣的學生在學習上常常是無法準確解答問題。
2、培養學生養成良好的思維習慣。分析解決問題的過程是一個創造性思維過程，有的學生習慣于接受已有的現象和事實，缺乏敏銳的洞察力，懶于把已有的現象和其他知識聯系起來進行思考于解決問題。
3、讓學生形成良好的心理素質。性格內向的學生不善于與人交流，害怕回答問題；缺乏自信的學生羞于回答問題。
4、促進和改善教師與學生的教學和諧關系。學生是否敢回答老師提的問題是與老師個人性格、品質有關的。通過調查了解發現，太過于嚴肅的老師常常使學生望而生畏，使本來就有點膽怯的學生更加不敢回答老師提出的問題；有的老師對待學生給出錯誤答案時態度不友善，傷了學生的自尊。
二、課堂設問的原則
1、課堂設問要“近生活化”。即依據學生的生活實際、現有知識儲備和思維能力設計能讓學生講出生活體驗的問題，不能太難太抽象。例如，牛頓是在觀察蘋果落地這一現象后，對這一問題進行思考后發現萬有引力定律的。他對萬有引力定律的發現，就是因為他對身邊一個極為普通的現象觀察后，用一分為二的觀點思考這個現象，提出問題，進而是解決問題的。比如：在冬天脫毛衣時會有劈里啪啦的聲音；用塑料梳子梳頭發時，頭發總是隨著梳子飄；在寒冷的冬天，戴眼鏡的同學剛走進食堂，眼前就成了“霧蒙蒙”的一片；行駛的汽車突然剎車，乘客會俯沖向前……這些事例都是學生在生活中經歷但未曾深究過的，當教師在課堂上把它們呈現給學生時，自然會激發他們的興趣，引起學生情感共鳴，有感而發，活躍了思維。
2、課堂設問要“開放性”。問題設計要具有開放性、具有思維含量。以利于學生深入、多角度的思考問題，讓學生有話可說，大家暢所欲言，各抒己見，把課堂變成交流會。例如，學生在做《用單擺測重力加速度》的實驗時，學生測出的重力加速度五花八門。我們可以引導學生思考產生這些誤差的原因，提出很多的問題，比如：空氣阻力是否對測量結果產生影響？擺線長度、擺球的質量和體積對測量結果產生怎樣的影響？計時的工具對測量結果產生怎樣的影響？擺角的大小對測量結果如何影響？等等。設計的問題一個接一個，一問套一問，相互串聯。這樣緊緊地抓住學生的心，促使他們立即進入思維狀態。學生在階梯式的設疑啟發下，深入思考，得出正確的結論。
3、提出的問題要“深有啟發性”。啟發性在于教師的設問要逐漸遞進，環環相扣，通過一層層的剖析來啟發學生思考。例如：在講“牛頓第一定律”時，先問：“任何物體都受到力的作用，物體如果不受力會怎么樣？”在引發學生主動思考的情況下，再進行小車從斜面上下滑的演示實驗。在實驗中繼續設疑：“如果木板表面比較光滑，小車如何運動？假若木板絕對光滑，小車又會怎樣運動？”隨后教師話鋒一轉，提出牛頓第一定律是通過什么方式得出的？從而引導學生了解牛頓第一定律導出的抽象過程。通過層層設疑，使學生的思維活動由表層逐漸轉入深層，培養了學生思維的深刻性。
4、課堂設問要有“趣味性”。興趣是最好的老師。比如在《機械能守恒定律》這一節中，上課伊始，把課前準備好的單擺掛在門框上，并將擺球拉開一定的角度，然后請一位同學上來站好不動讓其鼻子靠近擺球，問：“釋放后，擺球回來時真的會碰鼻嗎？”。很多同學立場不明確，有少數同學回答說“不會”。演示時，結果學生害怕碰鼻而“臨陣脫逃”。到底會不會碰鼻呢？為什么呢？學生的好奇心被一下子激發出來了。
5、課堂設問要有“指向性”。指向性是指教師的問題要清晰，學生知道要答什么。指向性要讓學生知道“摘桃還是摘李”。例如：簡單的電現象的實驗，用塑料尺摩擦后吸引小紙屑，同學們小學自然課上做過，很熟練，卻很少有學生思考有什么問題，一旦要他們仔細觀察，并口述觀察到的現象時，發現摩擦過的塑料尺先吸引紙屑后又推開紙屑，創造出“為什么吸引”“為什么排斥”兩個問題情境，為使全體學生關注，用多媒體顯示摩擦過的玻璃吸引兩個懸掛緊靠的小球，后有排斥兩小球，且兩小球也分開了，減慢速度反復顯示問題情境，不斷刺激學生，不僅激發學生的求知欲，從而開發學習動力。
總之，課堂設問要融合“近生活化、開放性、啟發性、趣味性、指向性”等原則。設問有技巧，才能“一石激起千層浪”，激活課堂，提高教學效率。美國心理學家布魯納曾說過：“教學過程應是一種持續不斷的提出問題、解決問題的活動”。有效的設問是優化課堂教學的有效手段之一，也是教師教學藝術的重要組成部分。因此，對于如何設問，教師應當在教學實踐中積極努力的探索。
參考文獻：
[1]《現代教學設計綱要》著：孫可平 陜西人民教育出版社1994.
