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生命教育的核心范文1
關鍵詞： 生理； 新生命； 嘗試； 健康
中圖分類號： G427 文獻標識碼： A 文章編號： 1009-8631（2011）05-0159-01
初中學生從生理特征上而言，大多都處于青春期。其生殖器官功能日益健全、性激素逐漸產生、第二性特征逐步出現，比如：男生出現遺精、長胡須、喉結突出、聲音變粗、音調變低等；女生出現月經、增大、聲音變細、聲調變高等。初中生面對自己身體形態的變化和隨之產生的生理現象，感到好奇疑惑，甚至產生了某種神秘感。他們一方面渴望知道自己身體急劇變化的原因，迫切希望了解一些相關的生理知識，另一方面由于受傳統觀念的影響，往往談性色變、羞于啟齒，不愿公開面對這些問題，所以大多數人無所適從。
針對學生上述的矛盾心理，學生的生殖健康顯得尤為重要，猶如雪中送炭。由于這部分教學內容的特殊性和敏感性，這就要求教師要講究教學方法，準確把握課標，善于利用教科書，構建一種和諧寬松的教育環境，引導學生主動參與，積極交流互動，使學生的觀念得到開放，心理放松，學習的主體性能夠充分凸現，個性得以張揚，創造性獲得解放，讓學生在學習中感受到樂趣，在探究過程中體會到知識的力量，“喚醒”和“激勵”學生主動學習的積極性，激發每一位學生的潛能，促進他們健康發展。為此，我在執教這部分教學內容時，主要做了以下嘗試：
一、創設情景，導入新課
從人類起源導入，激發學生興趣，引發學生的思考：人類作為天地萬物之靈是怎么來的?我娓娓講述了《圣經》中的有關情節：上帝用塵土造人，將生氣吹在他鼻孔里，他就成了有靈的人，名叫亞當，并將那人安置在伊甸園里……上帝又用亞當身上的肋骨造了一個女人，起名夏娃。他們的結合創造了人類，這是西方盛傳的“上帝造人說”。
那么中國作為一個歷史悠久、文化底蘊深厚的文明古國，流傳下來的人類起源的神話是什么？學生異口同聲的回答：“女媧掄土造人?！睂W生思維被激活，思維顯得很活躍，爭先恐后地講述有關主要情節。在學生情緒高漲時，我又說：日本的桃太郎是大家比較熟知的人物，鼓勵學生大膽說出他的由來：一位老奶奶在河邊洗衣，順水飄來一個非常大的桃子，她很高興拿回家，準備吃掉。當她操起菜刀，正要切桃子時，不知為什么，桃子啪地一聲自己裂開了，從里面蹦出個很神氣的男孩子，后來取名“桃太郎”。他食量極大，力大過人。當他聽說妖魔攪得村里人不得安寧時，就義無反顧地去征服妖魔，造福百姓。我話鋒一轉說，在咱們中國文學作品中有沒有類似于“桃太郎”這樣家喻戶曉，婦孺皆知的人物？我話音剛落，學生就脫口而出：“有，石頭里蹦出來的孫悟空；奇特出生的哪吒......”。他們的出世都具有傳奇色彩。這些都是神話傳說而不是現實，但作者為什么要這樣寫？學生回答：“為了增強人物的藝術魅力和整部作品的感染力”。那么，現實生活中有骨有肉的我們，到底又是從何而來的呢？水到渠成，瓜熟蒂落，自然引出本節生物課的主題――精卵結合孕育新的生命。
二、巧借東風，切入要點
（一）生殖系統的組成。在教學本節課內容時，我先出示男女生殖器官教學掛圖。發現大多數同學都把頭埋得很低很低。這時，千萬不能訓學生，凡事接受都得有一個過程?！罢埌杨^都抬起來，沒有什么不好意思的，這是一門科學知識，請大家正確面對，就像學別的學科一樣?！钡鹊酱蠹仪榫w稍平穩后，我再介紹：男性生殖系統由、輸精管、前列腺、等器官組成。是男性生殖系統中的主要生殖器官，其功能：產生、分泌雄性激素。雄性激素刺激男性相關器官的發育和維持男性特征。女性生殖系統由卵巢、輸卵管、子宮、陰道等器官組成。卵巢是女性生殖系統中的主要生殖器官，它產生卵子，分泌雌性激素。雌激素能刺激女性相關器官的發育，維持女性特征和性周期。
為了幫助學生了解性激素的重要意義，課堂上我創設了以下情景：不僅人類有性激素，大多數動物身體里也有。如：大公雞羽毛鮮艷，個子高大，雞冠紅紅，清晨喔喔啼叫，真有點雄赳赳、氣昂昂的派頭。但是，當把它的摘除后，很快就沒有威風了，雞冠變得小而暗，羽毛失去光彩，高昂的喉嚨也啞巴了。如果這時給它注射一種雄性激素，它又恢復了原來的雄姿。我通過舉例，化抽象為具體，化復雜為簡單，使學生理解和接受這些內容，并留下了深刻印象。
（二）借助圖片，引導學生認識生殖細胞。人類的生殖細胞包括由產生的和由卵巢產生的卵子兩種。很小，長約60微米，像蝌蚪有長尾，能游動；卵子較大，直徑不小于0.1毫米，幾乎用肉眼可以看見。正常情況下，兩側卵巢每月只有一枚成熟的卵細胞。它是一個帶放射冠的球體，其細胞質含有豐富的卵黃，它是胚胎發育初期所需要的營養物質，我通過教學圖片讓學生較直觀地認識生殖細胞。
（三）受精及胚胎發育。在介紹完什么是受精后，我通過下列一些數字創設情景：父方提供的一次可達幾億個，而完成受精作用的往往只有一個，它和卵細胞融合為受精卵。面對這些數據，你有何感想？讓學生認識到受精過程就是個優勝劣汰的過程；生命來之不易，應該感到幸運，應該珍惜；每個人都應該說是非常優秀的，因為他們不是百里挑一，也不是萬里挑一，而是幾億中挑一的。
生命教育的核心范文2
[關鍵詞] 中小學；生命教育；誤區
[中圖分類號] G412
[文獻標識碼] A
[文章編號] 2095-3712（2014）22-0068-02[ZW（N]
[作者簡介]何清（1991―），女，湖北武漢人，湖北大學教育學院在讀碩士。
近年來，不少中小學都開始開展生命教育，但隨著教育工作者對生命教育的深入探索，他們在開展生命教育時開始出現一些問題。本文針對現階段一些中小學在開展生命教育中存在的誤區提出對應的措施，以提高生命教育的質量。
一、中小學開展生命教育存在的誤區
（一）生命教育實施目標不明確
目前，許多中小學開展生命教育的目標并不明確?，F行教育制度中，學校偏重知識教育與理性教育，以應試教育為主，過于重視學生學科知識的考核成績，專注升學率的提高，忽略了對學生價值觀等其他方面的培養。中小學在實施生命教育的過程中，經常把生命教育與心理健康教育和生存教育混淆，從而無法制訂出恰當的生命教育的目標，使生命教育不能正常地開展。部分學校在開展生命教育時雖然有一定的目標，但這些學校所設置的目標實際上適用于每個年級，從而導致目標的設置過于籠統和抽象化，不利于教師在實際教學過程中的實施。
（二）生命教育實施對象只限學生
我國中小學生命教育的實施對象往往只是學生。事實上，一些青少年自殺的原因是學生與教師或家長的矛盾激化造成的。教師如果不珍惜生命，不懂得關懷學生就很難與學生建立良好的師生關系，也容易忽略學生校園生活中的負面情緒。同樣，部分學生家長只關注學生的學科成績、學校排名卻忽略了學生在日常生活中的表現。家長對學生的其他方面沒有給予同樣關心，使學生在遇到無法解決的困難時，不愿主動向家長傾訴導致負面情緒積累甚至自我否定。當生命教育的實施對象僅定為學生，而將教師與家長劃在范圍之外時，生命教育的實施效果顯然會大打折扣。
（三）生命教育實施途徑單一化
生命教育實施途徑的單一化，降低了生命教育的實效性。目前，大部分學校并未單獨開設生命教育課程，學校在進行生命教育時，往往是將其納入思想品德教育的范疇中。一些開設了生命教育課程的中小學對學生實施生命教育的途徑也只停留在簡單的書本知識教授層面，認為對學生進行生命教育就是單純地講授生命教育書本上的內容。事實上，這種簡單的教授方式收效甚微。生命教育不同于普通的學科，如果僅僅對學生進行“填鴨式”的教學，不僅會使學生無法正確理解生命教育的深刻內涵，還會讓學生對所學知識感到厭倦，無法達到預期的效果。
二、走出中小學生命教育實施的誤區
（一）設立清晰的實施目標
對于生命教育的實施必須設立清晰的目標，才能使生命教育更好地進行。在對中小學開展生命教育的目標的設置上，應該循序漸進，有階段性，注重邏輯關系。
例如臺灣曉明女中“生命教育課”的目標設置就有一定的參考價值。首先，該校初一、初二、初三及高一、高二、高三的上下學期都設置相對應的生命教育目標，并且每個學期的目標都有一個大的核心主題。如初一上學期的核心主題是“敬畏生命”，下學期則是“做我真好”，隨著年級的上升，主題的含義也會越來越深刻，理解的難度也越來越大。到了高三上學期生命教育課程的核心主題就變成了“社會關懷與社會正義（調和小生命與大生命）”，高三下學期的討論主題是“全球倫理與宗教（存異求同、建構立體的生命）”。此外，在核心主題下還會有幾個小主題，如教授初一的“敬畏生命”時，教師就會注意以下幾點內容：1.幫助學生認識生命，進面欣賞生命的豐富與可貴；2.協助學生學會如何珍惜生命與尊重生命；3.引導學生用愛心經營生命及思考生命方向。這些小標題指導了教師在講授主題的過程中幫助學生去理解生命教育的核心意義。
通過上述例子，在對生命教育的目標設置上我們可以總結出一些規律：第一，在生命教育目標的設立上，不同年級、不同年齡階段必須有一定的區分。隨著學生年齡的增長，生命教育目標的深度和廣度都應該增加。第二，生命教育的目標從內容上看，應該注意不同目標邏輯上的緊密聯系，使學生對生命教育的學習有一個循序漸進的過程。第三，設置了每個年級的總體目標之后，還應該將目標細化，明確提出對教師的要求。
（二）擴大生命教育實施對象
1.生命教育實施范圍擴大化
生命教育在實施上應該有部分內容是強調對教師及家長的教育的。首先，教師自身就應該珍惜、關懷生命，才能更好地與學生建立關系，教導學生理解生命的價值，使學生的人格得到充分發展。其次，家長也應該學會站在孩子的角度去理解孩子，關注學生內心的真實感受。
2.增強學生與教師、家長的互動性
在生命教育的開展過程中，可以舉行“家長開放日”，讓家長更好地了解孩子的性格特征和發展狀況，教師有針對性地與家長進行溝通和交流。除了可以開展“家長開放日”，還可以利用節假日開展小型的“生命教育沙龍”活動，讓家長感受到孩子在一個溫暖的集體中，讓孩子感受家長對自己的關心與愛護。除此之外，教師還可以多布置一些互動性強的課外作業。例如，讓家長和學生一起完成手工作業，學生和家長可以相互寫評語，促進家長與學生的交流。隨著網絡通訊業務的不斷發展，教師可以利用網絡的互動性增強與學生及家長的溝通，可以建立專屬于家長的QQ群，多和家長進行溝通，也讓家長能更多地了解孩子的校園生活。
（三）采用多種形式的實施途徑
1.擴充直接經驗內容，注重實踐
生命教育應該給予學生的是意識與感官的雙重體驗。例如，在生命教育內容體系中提到的防火知識，如果學生僅從課本知道滅火器的形狀、結構、用法是無法真正掌握其用法的。在對學生進行生命教育的過程中應該注重實踐與理論的結合，不能讓學生僅從書本獲得間接經驗，而更應通過親身體驗，如震前預演等方式獲得直接經驗。
2.通過案例、情景模擬進行教學
在實際的教學過程中，教師可以利用一些案例和學生一起探討，加深學生對生命的理解。例如煤礦瓦斯爆炸、復旦大學生投毒事件、重慶女孩摔嬰事件、學生自殺事件等時事熱點為契機，構建生命教學課堂中的問題情景，讓學生自己去思考、分析這些事件的誘因，教師要適時適當地對學生進行點撥，并引導學生樹立正確的生命觀，實現自己的生命價值，走好自己的人生。
3.利用調查問卷了解學生心理健康狀態
在實施有關學生心理問題的生命教育時，可以定期對學生做心理調查，通過一些客觀數據，了解學生近期的心理狀態，以便于對學生有針對性地更好地實施生命教育。
4.將生命教育滲透到基礎課堂中
將生命教育作為主體進行探討時，可以不局限于學校的特殊課程。生命教育的信息和意義顯隱于各學科課程中。教育者要善于發掘學科教學中生命教育的內涵，對學生進行生命意識和生命意義的教育，提高他們生存的技能和生命的質量，從生命的角度把握學科知識。
參考文獻：
[1]雷靜，謝光勇.近十年來我國生命教育研究綜述[J].教育探索，2005（5）.
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[3]劉濟良.生命教育論[M].北京：中國社會科學出版社，2004.
生命教育的核心范文3
［關鍵詞］生命教育；問題；對策
［中圖分類號］G44 ［文獻標識碼］B ［文章編號］1671-2684（2012）07-0018-03
生命教育就是以生命為核心，以教育為手段，倡導“認識生命、珍愛生命、尊重生命、敬畏生命、幸福生命”的一種提升生命質量、獲得生命價值的教育活動。自從美國學者杰?唐納?華特士1968年提出并實踐生命教育思想以來，受到全球許多國家和地區的認可與推廣。我國的生命教育起步比較晚，長期以來，我們的家庭、學校和社會往往只重視對中小學生的應試教育、成才教育，而忽視了生命教育，缺乏對中小學生的人文關懷，從而導致他們中的一部分與人產生摩擦時就殘害生命；學習壓力大，心理承受不了，就相約自殺等。生命意識淡薄，自殺和暴力傾向嚴重。所以，加強對中小學生的生命教育已刻不容緩。
2005年9月，黑龍江省教育廳面向全省下發了《黑龍江省中小學生命教育指導意見》，要求全省各中小學校通過學科滲透、專題教育、課外活動等途徑開展生命教育，經過三年的實踐，成效不明顯。于是在2008年，黑龍江省教育廳又加大力度，決定將生命教育納入地方課程，在全省義務教育階段全面開設，以必修課的形式正式排入學校課表，固定每學期8課時，配備專兼職教師，制訂生命教育課標，統一編寫教材。又經過三年的實踐，取得了一定成效，為全省深化課程改革，實施素質教育建構了有效載體，使課堂教學呈現出生命活力，使學生學會了“珍愛生命、幸福生命”的方式方法。但是也存在一些問題或不足。
一、當前中小學生命教育實施中的主要問題
（一）學校、家庭、社會對生命教育重視不夠
尤其是部分教育行政部門領導和校長的觀念陳舊落后，忽視生命教育。生命教育不是中、高考學科，得不到一些地市、縣區教育局領導和學校校長的關注和重視。雖然我省教育廳文件上要求各學校兩周一課時，保證開足開滿，但實際情況是常常被無端擠占或挪用，造成生命教育課教學無法開足規定課時。另外，從家庭、社會層面來看，家長只關注孩子的學習成績；社會只關注學生的學歷和證書，對人生幸福和生命價值缺乏足夠重視。這是目前青少年出現各種問題的重要原因，也是開展生命教育的最大阻礙。
（二）對生命教育的理論研究落后于實際需求，操作指導跟進不夠
我國的生命教育研究與實踐起步晚，缺少專業研究人員，再加上沒有專項研究經費，使得研究力度不夠，專業指導無法跟進。尤其是生命教育的相關理論與實踐經驗多是舶來品，照搬美國、日本、臺灣等地區的一些做法，沒有一套適合中國本土實際的生命教育理論體系與實踐途徑，缺少科學有效的生命教育教學資源和參考資料，造成一線教師在教學實踐中偏離生命教育的主旨，以傳授知識為主，學科化傾向嚴重；忽視了生命教育的體驗與思考并重，實踐與內化相伴，實施中應突出生命彼此的感染性、帶動性和影響性的教育特征。部分教師教學照抄照搬課本，機械套用，不考慮學生的實際情況；教學形式生硬僵化；課堂上教師講得過多，學生體驗的活動過少；課堂氣氛沉悶，教師缺乏激情和感染力，學生學習的積極性、主動性不高；師生、生生交流膚淺，教師常常越俎代庖，自己總結教學結論，最終導致生命教育形式化，甚至偏離主題。
（三）師資隊伍薄弱，專業人員匱乏
1.師資數量不夠，多數為兼職教師
黑龍江省地方課程有三門，即生命教育、技術、黑龍江人文與社會，多數學校是三門地方課程安排一個教師來承擔，而且這個教師還要跨年段、跨教材教學。教學內容多，工作任務重，精力有限，教學效果可想而知。
2.師資質量不高，缺少專業人員
生命教育涵蓋內容廣泛，我省生命教育包括11個方面的內容，即健康教育、安全教育、環境教育、心理健康教育、預防艾滋病教育、禁毒教育、性健康教育、民族教育、國際理解教育、生命價值教育、死亡教育等，我們對這些專題進行有機整合，建構出了生命教育內容體系。然而目前我國各大中專院校，沒有設置生命教育專業，也就沒有相應的畢業生到學校教授這門課程?，F在我省部分學校安排心理健康教育教師兼任這門課程，這已是最接近生命教育專業的人員，而多數學校僅安排生物教師、思品教師、體育教師、音樂教師或老弱病、身體不好的教師，或不能勝任主課教學的“剩余”教師來擔任生命教育課。這些教師對生命教育的基本知識、基本技能缺乏了解和掌握，自身素質又不高，從而造成生命教育課堂教學專業化水平較低。
3.隊伍不穩定，流動性大
由于沒有專門、固定的教師編制，沒有專門的職稱系列，再加上工作量大，教學內容難度高，待遇低又不受重視，多數教師不愿意長期教授這門課，就連新畢業的大學生也不愿意。
4.缺乏有效的評價機制和規范管理
如何有效地開展生命教育？如何管理和評價中小學生命教育工作的有效性？如何評價生命教育課程實施的實際效果？這些已經成為亟待解決的問題。關于中小學校如何推進生命教育，目前國內還處于“百家爭鳴”階段，筆者認為開設專門的生命教育課程是中小學校實施生命教育的主渠道和最直接有效的途徑。目前我國國內以省為單位統一開設生命教育課程的很少（據我所知只有黑龍江省和云南?。虼?，關于生命教育的課程評價、教學規劃、教學資源建設等還沒有系統研發并形成科學體系。關于生命教育的管理與評價問題，我省正在探索和研究，同時也希望全國生命教育工作委員會能牽頭，組織一些先進省市協作研究，攻克這個難題。雖然評價問題很復雜、很難，但是它至關重要。沒有科學的評價做導向，就不可能有生命教育規范的發展和質量的保證。
二、推進中小學生命教育的對策
生命教育的目的在于教會學生熱愛生命，尊重生命，懂得生命的價值。因此，生命教育是在生命活動中進行的教育，是通過生命活動體現的教育，是為了生命活動而進行的教育。在推進生命教育實施中應采取以下措施。
（一）加大選宣傳和推進力度，提高全社會的認同度和各級領導的重視度
這是推進生命教育的前提基礎。生命教育是一項全新的工作，在我國發展比較晚，還沒有在各級領導的頭腦中生根發芽，還沒有引起家庭、社會的高度重視。因此，我們要充分利用各種渠道，發揮各種媒介的宣傳作用。通過影視、廣播、報刊、出版、各類文藝、公益等活動，增強輿論對生命教育重要意義和現實價值的宣傳。大力弘揚珍愛生命、尊重生命的先進典型，營造全社會關愛生命的良好氛圍。
尤其是要提高教育行政部門領導的認識程度，更新學校校長的陳舊觀念，建立由社會各界代表組成的生命教育督導評價組。定期檢查、評估教育行政部門和校長工作績效，作為考核的重要指標。
（二）完善生命教育課程實施體系，建立科學的管理規范和評價機制
這是推進生命教育的根本保障。生命教育在我省雖然獨立設課，有課標，有教材，有課時，有教師，有教研組織機構，但是還沒有建立具有可操作性的教學實施綱要，還沒有形成一個科學的管理機制和評價機制，這也是黑龍江省“十二五”期間生命教育工作的重點專題。我們準備在“十一五”課題研究的基礎上，利用“十二五” 加大實踐力度，整合全省教育之力，重點研究制訂生命教育的教學管理規范和評價體系，為確保全省中小學生命教育的科學有序發展奠定基礎。
（三）加強師資隊伍專業培訓，提高教師實施生命教育的專業化水平
這是有效推進生命教育的核心要素。教師是直接實施生命教育的核心力量。因此，建設一支職業道德高尚、專業素質良好、務能力過硬的師資隊伍，是開展好生命教育工作的重要保證。為此，我們尤為重視抓好兩支隊伍的培訓。
一是抓好各級教學管理者的省級培訓。各市（地、企業）、縣（區）的生命教育教研、教學管理者是直接領導生命教育工作的人，他們首先要轉變教育觀念，提高對生命教育的認識，掌握開展生命教育的正確方法、途徑等，能夠勝任崗位工作，以便卓有實效地推進本地區的生命教育工作。我們先后兩次舉辦了這類培訓班，共計培訓389人次，為全省各地市的二級培訓提供了骨干力量。
二是抓好專兼職教師的業務培訓。由于多數生命教育教師不是科班出身，所學專業相距較遠。因此，抓緊抓實專兼職教師的業務培訓是實施工作的重中之重。由于黑龍江省教育經費緊張，教師很難到省里參加培訓，我們便利用網絡視頻，開展了兩期的生命教育專兼職教師培訓。圍繞生命教育的基本理論、教學設計與實施、優秀課例展示、專家在線答疑等內容進行了為期三天的大規模網絡視頻培訓，共計培訓三千多名生命教育專兼職教師，提高了教師們對生命教育的認識與把握，更新了教學方式方法，豐富了教學的經驗，提升了教師關愛生命，尊重生命，敬畏生命的意識和行為。
（四）積極打造實施生命教育的有效渠道和實踐環境。
這是有效推進生命教育的最佳載體。生命教育是生命對生命的溫暖，生命對生命的點化，生命對生命引領，這一特性要求我們必須采取生動靈活、貼近教師和學生身心發展特點和實際需要的活動方式及實踐渠道。
1.成立省、市（地、企）、縣（區）、校四級聯動生命教育工作網絡。按照我省教育廳的要求，省、地市、縣區三級教研機構要配備生命教育教研員，負責省、地市、縣區的生命教育的開展工作。各個中小學校也要配備專兼職教師上滿生命教育課。
2.制訂中小學生命教育課程標準，建立生命教育網上教學資源庫。為教師正確而科學地開展生命教育教學引領方向，提供資源。
3.組織開展豐富多彩的生命教育實踐活動。
（1）開展生命教育體驗周活動。生命教育不是簡單的說教，對于中小學生來說，讓他們通過實踐體驗和采訪自己親近的人，才能使自己有更深刻的認識。讓學生親身到幼兒園做一次小老師，感受老師的辛苦；讓學生當一天家，感受父母的關愛；放手讓學生飼養小動物和植物，感受培育過程的辛苦，明白生命的寶貴。帶領學生觀察校園內樹葉從新生到凋零的過程，感受四季的轉換；組織學生參觀醫院產房、嬰兒室，觀看剖宮產的全過程錄像，聽醫生講述嬰兒在媽媽子宮里生長發育的過程等，體驗媽媽孕育一個生命是多么的不容易和艱難，從而珍惜生命，敬畏生命并明白自己要承擔的責任。組織學生到孤兒院、殘疾人學校跟跟孤兒、殘障人士度過一天，激起學生對生命的熱愛。組織學生參觀少管所、戒毒所，或觀看消防安全、預防艾滋病展覽等，使學生增強法律觀念和自我防范意識，自覺維護生命安全與健康。通過開展生命體驗周活動，讓學生領會生命的意義，體驗生命的感動，從而培養尊重生命、善待生命的態度和信念。
（2）舉辦全省生命教育網絡教學研磨活動。通過教師上課、課后反思、同伴互評、專家引領、集體研評等活動，提高教師理解教材、準確把握課標、有效實施課堂教學的能力。
（3）組建省級生命教育名師團隊，建立網絡名師工作室，發揮名師的骨干示范作用。
（4）舉辦全省生命教育教師素養大賽。以地市為參賽單位，選派教師參加專業理論考試、才藝展示、教學情境設計與解析、課堂教學四個模塊的比賽活動。展示生命教育教師的風采，促進大家相互學習、相互借鑒，提升教師的專業素養和教學能力。
（5）舉辦“感動校園生命教育優秀學生”評選活動。為學生樹立身邊的榜樣，增強同伴團體的健康引導，使學生學會珍愛生命，感激生命，積極創造生命的價值。
注：此文是作者在2011全國生命教育論壇大會上的主題發言。
生命教育的核心范文4
［關鍵詞］生命哲學;高校;生命教育
教育不是工具，教育的本質是生命教育，［1］是對人生命本真存在方式的開啟。建基于不同哲學理念下的教育理念大相徑庭。筆者從生命哲學的角度，思考和探索高校生命教育如何走出工具理役的陰影，引導當代大學生不僅尋求謀生技能，更要思考生命的價值和意義。
一、生命教育的哲學背景和產生
19世紀末20世紀初，為了沖擊傳統的形而上學，反對自然科學和理性對人的自由的窒息，提升個人意志、情感的地位，歐洲產生了一個新的哲學流派———生命哲學。其主要代表人物有德國狄爾泰、齊美爾和法國的柏格森，其中，最具有代表性且影響最大的是法國思想家柏格森。柏格森認為，“生命”是主體對自己存在的體驗，是心靈的內在沖動，具有“流動性”的特質。生命之流是世界的本質、萬物的根源。作為自我體驗的“生命”，邏輯、概念、分析等理性手段無法也不可能理解其內在的深刻性，只有直覺、感悟才能體驗生命的本真內涵。這種把情感當作人的思維和觀察事物的出發點和方法，肯定了生命的存在意義和創造價值，將哲學關注的向度由外在(物質世界)轉向內在(精神世界)，強調人的生命存在及其活動意義，對生命教育具有很大的啟示。作為一種教育理念，淵源于人本主義哲學思潮的生命教育，表達的是對人的生命本質和意義的探索。1968年美國學者杰•唐娜•華特士首次倡導生命教育理念，引起了西方學者們的普遍關注?！吧逃且罁奶卣鳎裱l展的原則，以學生自身潛在的生命基質為基礎，通過選擇優良的教育方式，喚醒生命意識，啟迪精神世界，開發生命潛能，提升生命質量，關注生命的整體性發展的運動?！保?］20世紀90年代，這一現代教育理念進入我國臺灣和香港教育界并逐步波及內地，形成一股新的教育思潮。2010年，教育部公布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020年)》將生命教育納入國家教育發展決策，顯示生命教育作為一種價值訴求引起了國家的重視。長期以來，高校片面強調教育的工具理性而忽視價值理性，使高等教育的終極目標異化為知識和技能，導致了價值取向的錯位。
二、高校生命教育的缺失
雅斯貝爾斯在《什么是教育》中寫道:教育的本質意味著一棵樹搖動一棵樹，一朵云推動一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。教育的本質是引導和喚醒生命本真狀態的過程，是“直面人的生命，通過人的生命、為了人的生命的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現生命關懷的一種事業?！保?］3但是，如前所述，時下的高等教育在功利主義和實用主義價值觀的驅使下，工具理被無限放大，教育塑造人的功能被忽視。生命教育嚴重缺失，突出表現在以下幾個方面。
(一)當前高等教育理念的異化
大學是什么?大學的本質是什么?這是每個高等教育者不得不面對的根本話題。對這些話題的不同解答將導致不一樣的教育理念、內容、方法和結果。18世紀的啟蒙運動，高高樹立了實證主義和理性主義的大旗，自此工具理性高揚，價值理性式微。改革開放以來，在現代化思潮下，國內高校人才培養的基本理念主要是與西方社會接軌、與市場經濟接軌的功利主義和實用主義。衡量教育計劃和活動的標準往往是“對口”“適應”“模式”“定位”。教育本具有的活潑潑、生動動的生命特質被抹殺。培養的學生也僅僅成為了一種物化存在、奴役存在和工具存在，缺乏人之所以為人的精神性、主動性和超越性。主要體現在:一是缺乏以人為本的理念。在整個教育活動中，無論是教學資源的使用、教學大綱的設置、課程的編制或就業率的統計等，重物輕人、重指標輕思想、重智育輕德育的現象突出，忽視學生的主動性和創造力培養，忽視學生道德責任感的培養。二是缺乏生命意識的理念。目前的教育，大多著力于專業知識和技能的教授。在普遍追求的成績學分化、學歷證書化的功利心面前，對生命的價值和意義的思考被自然遮蔽了。學生內在精神世界的追求，生命意義和價值的拷問得不到教育的回應。
(二)生命教育內容的邊緣化
雅斯貝爾斯指出，“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動(尤其是老一代對年輕一代)，包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性”。［3］3教育就其本質而言，就是圍繞生命的應然教育，實現對生命的尊重和呵護，促進生命個體和群體福祉的增加。這意味著高等教育不只是通過“專門技術的訓練將人制造成最有用的工具”，［3］3而是要努力造成一個‘人’，一個擁有健全人格和健康精神的“完人”。這與中國文化中強調的“大學之道在明明德，在親民，在止于至善”有同構的意義指向。在這一教育過程中，課程教育一直被視為是實現大學生生命教育這一目的的有效途徑和辦法。早在20世紀60年代美國便開始將生命教育列為學校教育科目。而國內的學校教育，由于教育理念的偏頗，教育目標的功利化，很少有高校開設生命教育課。生命教育的課程設置、教學計劃、教材建設、師資配備等一系列內容遠遠沒有形成完整的獨立體系。生命教育內容也僅僅穿插在哲學、思想政治、心理教育或者大學語文等課程之中或某些校園文化活動中。生命教育內容嚴重地被弱化或邊緣化。
(三)生命教育文化活動的缺失
“人的生命本身就是一種文化的存在。”［4］文化以一種集體無意識的方式鏈接著不同的生命個體。高校的校園文化在陶冶大學生情操、開啟心智、擴大視野和塑造性格等方面起著潛移默化的作用。目前國內各高校都普遍重視校園文化對學生教育引導的作用，通過舉辦各類人文講座、藝術表演等活動，陸續開展校園文化活動。然而就總體而言，在奉行工具理性的主流思潮下，關于生命教育的校園文化活動微乎其微，生命教育的內容和效果也很難觸及大學生的內心。同時，在實用主義、功利主義價值觀和多元文化的沖擊下，大學生精神空虛的現象日趨嚴重。關于生命教育的校園文化活動的深度和廣度遠遠跟不上學生對生命教育的渴望度。由于校園文化活動中缺乏普遍的精神關照，缺乏對生命價值的體悟，以致于大學生的漠視生命的現象和行為越來越普遍。
三、高校生命教育建構路徑
生命哲學視野要求高等教育管理者必須摒棄工具理性和科技張揚的心態，認真審視教育的生命意義，切實關注學生個體的生命質量與存在價值，把教育真正落實到人之為人的生命教育上。筆者從這一角度，探索高校生命教育開展的幾個方面。
(一)樹立敬畏生命的教育理念
敬畏生命理論是由德國思想家、神學家阿爾貝特•史懷哲提出。“善是保持生命、促進生命，使可發展的生命實現其最高的價值;惡則是毀滅生命、傷害生命，壓制生命的發展。這是必然的、普遍的、絕對的倫理原則。”［5］9他認為，“只有當人認為所有生命，包括人的生命和一切生物的生命都是神圣的時候，他才是倫理的?！保?］9人類應如敬畏愛惜自己的生命一樣去敬畏愛惜所有的生命。并指出，“敬畏一切生命是自然的，完全符合人的本質”。［5］9人對待這個世界的方式是人對待自我方式的投射。從這個意義上說，一旦我們尊重了宇宙中的其他生命(包括人類的不同民族、種族乃至不同生物種族)，也必然尊重自身的生命;反之亦然?！坝捎诰次飞膫惱韺W，我們與宇宙建立了一種精神關系。我們由此而體驗到的內心生活，給予我們創造一種精神的、倫理的文化的意志和能力”。［5］9因此，高校生命教育要以敬畏生命為第一要務，把恢復生命的神圣性作為生命教育的基本價值理念。
(二)構建完善的生命教育體系
生命教育的實施是個系統工程。生命教育的實施需要政府、學校、家庭、社會多種教育力量的共同參與，它涉及政府決策、課程教學、教師素養以及學校文化等多個方面。第一，以全人教育規劃通識教育，開設專門的生命教育課程。生命教育課程應以全人教育為理念，圍繞處理好與他人、社會與自然的三個向度，以個體的知、情、意和行為四大目標來開展。這就必須組織專家制訂生命教育課程綱要，編寫相應教材。借鑒臺灣生命教育經驗，課程教學可以從以下三個層面來開展。最高層面是“價值教育和終極關懷領域”，思索的核心問題是我是誰?我為什么存在?第二是倫理教育層面。其核心問題則是什么是真善美以及如何追求真善美?第三層面是品格教育。即人在實踐領域對人生觀和價值觀的踐行。這三個層次由下至上循序漸進、相互緊密聯系。同時，在相關專業教育中增加倫理學、生死學、心理學等人文課程的設置。［6］第二，培養生命教育的師資隊伍。目前，大部分高校的生命教育工作基本是由思想政治工作者、心理健康工作者承擔，生命教育涉及的哲學、倫理學等知識素養也是現行師資隊伍所欠缺的。為此，教育部門和高校要鼓勵生命教育研究所的設立。開展各類生命教育專題演講、研討會或工作坊、座談會、學生生命教育社團活動、生命教育讀書會等各類活動，加強對高校學工隊伍的生命教育課程培訓，提升其生命教育的知識素養和人格素養。第三，鼓勵學生參與各類生命教育實踐活動。生命哲學認為，人不是靠邏輯思維來認識生命的，而是靠直覺和體驗來把握生命的。因此，生命教育是內在于生活的一種體驗式教育。高校要著力拓展大學生的實踐教育領域，把生命教育作為大學生社會實踐的重要內容，在豐富的實踐內容中讓學生獲得多維度的生命體驗。教師在指導學生實踐時，側重于他們的倫理體驗，使大學生明了生命的誕生意義與價值，感悟生命的珍貴?！吧瓷睢保挥型ㄟ^切實有效的生活體驗，學生才能更加珍惜生命，進而不斷提升自己的生命價值。第四，營造富有生命教育氛圍的校園文化環境。良好的校園文化具有春風化雨般的文化育人功能。高校生命教育的核心是引導大學生以生命為本，尊重生命、探索生命，培養敬畏生命的神圣感，并由己推人、社會和自然界。培養人之為人的悲天憫人的道德感，認識并突破人的物質有限性，探索和實現人的精神超越性。正如康德所言，“在這個世界上，唯有兩樣東西深深地震撼著我們的心靈，一是我們頭頂上燦爛的星空，一是我們內心崇高的道德。”為此，高校的校園文化要在深化生命教育的文化內涵、營造生命教育的文化環境、舉辦生命教育的文化活動著力。要加強生命教育文化論壇、沙龍、講座的建設，通過一批富有個人魅力的講師團在學校創建生命教育品牌，引領大學生思考生命、認識生命的價值和意義。優美的環境塑造人。作為文化教育的物質載體，現代化的硬件設施、綠色生態的校園環境、人文高雅的校園建筑、標識、展板、雕塑等無聲地透露出生命教育的意味。校園文化活動是進行生命教育的重要而潛在的課堂，在學生中廣泛開展多次層、多角度、全方位的生命教育文化活動，以“生命價值引導”“生命倫理學習”“生命人格樹立”為核心內容，努力把生命教育滲透到豐富多彩的文化生活中，使學生在濃郁的生命教育文化氛圍中受到教育和陶冶，增進生命教育體驗，提高生命教育意識，最終實現生命教育自覺。
［參考文獻］
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生命教育的核心范文5
關鍵詞：生命教育；內涵：綜述
收稿日期：2007―12―20
作者簡介：蘇海針（1979―），女，漢族，山東省濱州人，山東師范大學教育學院碩士研究生，主要從事教育基本理論及德育理論研究。
生命教育在上世紀的最后幾年至今，一度占據教育理論的中心位置。但是無論生命教育也好，life education也好，education for life也罷，其核心都離不開“生命”和“教育”兩個概念，而且不同視角的分析只是相對的，沒有絕對清晰的界限。
一、實施地域的不同
生命教育的思想源遠流長，因各國文化社會背景之不同而有不同的實施取向。在此暫且只探討明確以“生命教育”概念為其旗號的相關現狀。
（一）西方國家
第一位倡導education for life的是美國的J. Donald Walters，他于1968年在美國加州創建阿南達學校(Ananda Schools)，開始倡導和踐行生命教育。不過，education for life實施范圍僅限于其倡導者在美國和意大利所創建的阿南達學校。
通常認為，最早的life education概念是1974年由澳大利亞的Rev.Ted Noffs牧師針對青少年吸毒且許多青少年死于吸毒這一問題而提出。1979年，新南威爾士州(New South Wales)成立了旨在“預防藥物濫用、暴力與艾滋病”的生命教育中心(Life Education Centre，簡稱LEC)。這一概念一經提出，即引起世界各國教育界的普遍關注，目前LEC已經發展成為一個國際性機構。
總的來看，國內外生命教育在內涵、范圍、宗旨與推動單位方面均不相同。西方國家的生命教育推動單位并非官方或正規學校，著重于關注反吸毒、預防艾滋病、遠離犯罪和貧窮等話題，將生理與心理衛生教育、生死教育、安全教育作為其主要內涵；而國內生命教育則是以匡正社會風氣、提升全民生活品質與社會價值重建為目標，主題已遠遠超出澳大利亞、美國等地關注的范疇。
（二）我國港臺地區
香港于1995年起推展LEAP(The Life Education Activity Programme)，其內容延續了LEC的宗旨。1996年，香港天水圍十八鄉鄉事委員會公益中學首先在校內進行“生命教育課程”的，內涵開始擴大。三年后，香港“天主教教育委員會”又推出“愛與生命教育系列”，建議學校把婚姻的意義、家庭生活的真諦、貞潔的德行、性教育、人際關系和生命的意義這些內容融入有關科目。如今，香港的生命教育是大都從宗教的角度開展，內容涉及宗教教育、德育、倫理、公民教育等二十幾個科目。
1997年，鑒于校園頻繁的自殺及殺人事件，臺灣前教育廳廳長陳英豪認為必須在校園實行生命教育，此系島內“生命教育”一詞的正式提出。此種生命教育認為應從家庭、學校、社會各方面著手，幫助青少年從小探索與認識生命的意義，尊重與珍惜生命的價值，熱愛并發展每個人獨特的生命，并將自己的生命與天、地、人之間建立美好的共融共在關系，其內涵屬于廣義的生命教育，范圍很廣。如今，臺灣在教育當局和全社會各方面力量的支持下持續進行了近10年的生命教育，取得了較大成效。
（三）我國大陸地區
1922年陶行知先生在《時事新報》副刊《學燈》上發表《生活教育》一文，用英文把生活教育的觀念和思想表述為“education for life,education of life, education by life”，即把“生活即教育”命題用“生活教育、用生活來教育、為生活而教育”來闡釋。中文的“生命教育”一詞在大陸出現于20世紀90年代中期，當時主要是將環境教育、安全教育等看作一種生命教育，尚未對生命教育本身展開研究。到20世紀90年代末期，由港臺而來的生命教育才引起大陸學者的注意，并迅速形成一股研究熱潮，所以我們如今所謂的生命教育內涵基本與港臺地區保持一致。
鑒于我國教育改革和課程改革的需要，生命教育已開始付諸實踐。2004年12月,遼寧省啟動了中小學生命教育工程,制定了《中小學生命教育專項工作方案》。2005年6月，上海市也正式出臺了《上海市中小學生命教育指導綱要(試行)》。緊跟其后，湖南、湖北、黑龍江、山東等各省份開始出臺各種生命教育的指導綱要性文件。官方政策的正式出臺標志著“生命教育”這一現代教育理念開始大規模進入我國中小學校園。顯然，政府的介入和推動對生命教育的深入推廣和發展具有舉足輕重的作用。但是，在應試教育的強大羽翼之下，生命教育實踐也只是“星星之火”，遠遠達不到其在理論上的熱鬧程度。
二、分析生命層次的緯度不同
生命現象是世界上最最復雜的現象。對生命系統，我們只能作這樣或那樣的特征性的描述，而無法給生命下一個定義，因為沒有任何特殊的物質、物體或力量可以和生命等同。因此，人類對生命現象的理解可以有多層次、多緯度的闡釋，如此遂造成生命教育內涵的各具特色。臺灣學者的觀點就頗具代表性。
吳秀碧等很多學者根據身、心、靈三個層次，即把人的生命劃分為物質生命、精神生命、靈性生命來認識生命現象，認為生命教育可從生理與身體層面、心理活動與行為層面以及信念與靈性活動等層面入手。① 也有的學者根據知、情、意、行四方面來闡釋生命教育：認知層次指認識和了解身體及生命的意義和價值，熟悉與他人相處的法則以及知道愛惜自己和他人生命的方法；實踐層次指個體能夠將認識真正加以履行，不輕視自己和別人，不做傷天害理的事，能為自己行為負責；情意層次即具有人文關懷和社會關懷，能夠不斷的自我省思，欣賞和熱愛自己和他人的生命。② 學者鄭崇珍則從生命的生存、發展、自我實現等從低到高的需要出發，認為生命教育的目標從低到高可描述為培養學生珍愛生命，增進學生發展生涯和促進學生自我實現。③ 而臺灣更多的學者皆認同人的生命有人與自己、人與他人、人與自然以及人與“天”四個向度，認為生命教育應以自身為出發點，逐漸向外拓展到他人、社會、環境，直到生命的終極關懷和關懷整個人類的命運、建立世界倫理的觀念。最后一種認識角度在國內和國際學術界都比較普遍，基本能達成共識。
三、所涵蓋的具體內容不同
生命就是人的生命，而人的一切又相當復雜，所以，有關生命的方方面面無不理所當然地被納入生命教育內涵之中，諸如兩性、死亡、生理健康、感恩、信仰、安全、防治、自殺防治、傳染病預防、心理健康、生涯規劃、交往技巧、等，幾乎無所不包。在此，黃德祥教授的看法比較典型。他認為，生命教育落實在具體的教育情境中包含五個向度：宗教取向、生理健康取向、志業(生涯)取向、生活教育取向、死亡教育或生死學取向，并且認為美國的品格教育亦可視為生活教育的一部分。④所以，各學者口中的生命教育、各個國家和地區甚至不同的學校所實際實施的生命教育可能包含以上具體內容的幾種，重點會落在不同的具體內容上面，生命教育所體現出來的面貌也就五彩紛呈、各有特色了。
四、外延不同
外延的不同是指生命教育有廣義和狹義之分。
廣義上“生命教育”等同于“教育”一詞。國內很多學者認同，從教育發生學的觀點來看，教育因生命而發生，生命是教育的原點，本真的教育是以生命為原點，關懷生命，提升生命質量的教育。如葉瀾認為，教育就其本真意義來說，是“直面人的生命、通過人的生命、為了人生命質量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現生命關懷的一種事業”。⑤把整個教育等同于生命教育，這只是教育的理想狀態，這種理解以其應然性而與現實存在的教育狀態相區別。但從如此廣義的內涵來看，人的一生雖然有限，但是牽涉的因素甚為廣泛，其過程也至為復雜，舉凡生存、生活、生計，乃至于身、心、群、靈等，都可包含在廣義的生命教育之內。換言之，此種生命教育應該是指健全人格的教育。
盡管很多學者認同生命教育或全人教育就是教育的應然狀態，但在實際實施中，生命教育往往作為現有教育體制的矯正和補充，也就是補充現實教育中應有但缺乏的東西，即專指教育或廣義生命教育的一部分。因為，一再重復教育內容是沒有意義的，況且，將現有教育體制和課程體系推倒重來是不現實的，只能是不斷改革與進步，不斷朝向教育的理想狀態邁進。所以，大多數人所默認的生命教育并非指的全部教育，而是更關注教育中的人文精神、終極價值，也即人文教育。比如程紅艷指出：“所謂生命教育，旨在喚起人們對生命價值的認識，全面恢復人類生命的本性，采用理想的教育推動人的發展，提升人類生命的本性，使教育成為生命本質覺醒和顯現的過程，成為個人向‘人類’世界和自我不斷開放的過程，從而改變教育的工具化和教育目標片面化的現象?！雹迯母鞣N關于生命教育內涵的觀點來看，明顯可以發現其重點有所偏重：不突出生命的物質、生理方面的保健，更注重心理、精神方面的發展；不突出科學教育方面，更注重人文素質的培養；不突出智育方面，更偏重德育、美育、群育等方面素質的培養；不突出人的認知方面，更偏重情感、意志等方面的發展。
繼 續 教 育 研 究2008年第3期
當然，最狹義和最核心的生命教育是直接與“生命”、“生存”、“生活”、“死亡”等詞密切相關的內容，也就是指死亡教育。
五、名實不同
名實之分即是生命教育理念與生命教育具體實施、實然狀態的差別。有學者甚至認為公元前六世紀到三世紀間，希臘哲人普遍對生命、宇宙及人的關懷，還有我國春秋時期孔子所實施的“有教無類”、提倡“啟發”的私塾教育都屬生命教育之列。
雖然并未冠以生命教育之名，其實，就廣義的生命教育內涵而言，國外有關安全教育、宗教教育、健康教育、道德教育、公民教育等諸多范疇都與生命教育水融，甚至被生命教育概念納入囊中。比如英國的彼得•麥克非爾創立的體諒道德教育學派、諾丁斯的關心學派及目前主要在宗教教育中開展的生命的價值和意義教育都對生命教育做出了重要貢獻。
國內近10年來的教育理論與實踐探索在一定意義上也可以說是圍繞著促進人的生命發展這一主題展開的，如“情感教育”、“情境教育”、“愉快學習”、“自主創新”、“交往學習”、“主體教育”、“和諧教育”、“體驗教育”等素質教育的理論模式。雖然未冠以生命教育之名，其實莫不從關照人的生命意識出發，何嘗不是一種生命教育呢？自然，國內不少學校也打出了實施“生命教育”的旗號，究其實他們實施的是否是真正的生命教育，是否真正與生命有關，這顯然是兩碼事。
六、與死亡教育的關系不同
生命與死亡唇齒相依，生命教育與死亡教育緊密聯系。諸多生命教育概念有時涵蓋死亡教育，有時與死亡教育、生死教育通用，有時又把死亡教育排除在外。
讓我們先從生命教育的淵源談起。生命教育的研究源于人們對死亡的思考，美國早于上世紀50年代末開始死亡學(Thanatology)的研究，60年代開始在高校有計劃、有系統地推廣死亡教育，后來擴展到西方其他國家。“死亡學”與“死亡教育”引入臺灣可溯源到上世紀70年代，卻因國人避諱談死的禁忌，直到1993年傅偉勛的專著《死亡的尊嚴與生命的尊嚴》提出“生死學”一詞，國人才逐漸接受。此后“生死學”一時蔚為顯學，“死亡教育”也就轉為“生死教育”。到了1997年，前教育廳廳長陳英豪正式提出中文“生命教育”一詞，用“生命教育”代替“生死教育”更具有積極正面的意味，因此迅速被社會所接受。
其實“生死教育”與“生命教育”的內涵差異不大。張淑美就曾指出：“善生才能福終，死亡不啻是生命的導師；教導死亡，實乃教育生命，‘死亡教育’，正是‘生命教育’?！贝_實如此，死亡教育名為談死，實乃通過教育讓孩子從小形成正確的生老病死的觀念，從而能以正確的態度和頑強的意志保護生命并追求生命的價值和意義。因而，死亡教育是生命教育的一種實踐方式，也可以視為生命教育狹義上的解釋。臺灣大學里的生命教育就采取狹義的定義，以生死取向居多。
七、從教育學的角度進行區分
從教育學的角度來看，可以從宏觀、中觀和微觀三個層面把握。從宏觀上說，生命教育是教育的同義詞，不是一種單獨形式的存在，它是一種教育思想，并作為一種教育思想、教育意識滲透于教育的方方面面，滲透于各科教學和活動之中，它涵蓋教育的方方面面，并一針見血地直指教育的本來意義，強調人的價值，強調人的主觀能動性的充分發揮，強調人的整體發展和個體的多樣性，注重個體獨特的經驗；從中觀上說，生命教育單指生命教育課程，意指教育的內容方面，這種課程以師生的共同發展和共同的生命成長為宗旨；從微觀上說，生命教育是一種教學策略與方法，這種策略與方法以“體驗”為核心以達到教與學的目的。
最后，筆者想引用孫效智先生對生命教育內涵這個令人困擾的問題提出的三項足以供參考的原則，于我們撥云見日頗有助益：（一）定義問題。基本上定義沒有對錯可言，我們不能說哪種生命教育的定義是正確的，哪種是錯誤的。任何人可以根據他自己的理念或理想來賦予生命教育某些內容。（二）共識與開放原則。定義適不適當或社會是否接受需要社會整體通過共識過程去討論，生命教育的內涵不應以一種封閉而獨斷的方式來決定，而應該透過開放的交流對話來確定并豐富它的內涵。（三）周延原則。生命教育它所包含的范圍應籠罩人生整體及其全部歷程，因此，生命教育的定義在內涵上應力求深度與廣度上的周延，避免各種片面與狹隘。
注釋：
①吳秀碧.生命教育理論與教學方案［M］.臺北：心理出版社股份有限公司，2006.22.
②張振成.生命教育的本質與實施［J］.上海教育科研，2002(10).
③鄭崇珍.生命教育的目標與策略［J］.上海教育科研，2002(2).
④黃德祥.小學生命教育的內涵與實施.生命教育全球資訊網life.省略.
生命教育的核心范文6
【中圖分類號】 G630 【文獻標識碼】 A
【文章編號】 1004―0463（2016）16―0043―01
傳統的教學忽視了學生作為個體生命的存在，忽視了他們的自尊心、上進心，更忽視了對他們人生觀、價值觀的教育培養。結果他們精神匱乏，性格扭曲，人生迷惘，生命意識越來越淡薄，心理承受力越來越脆弱。為此，重新審視我們的教學中對生命教育的重視勢在必行。
一、教學中的生命教育內涵
什么是生命教育，生命教育的核心是“生命”，所謂生命，不同學科領域對其的理解也不盡相同，可謂“仁者見仁，智者見智”，何況詩人的“有的人活著，他已經死了，有的人死了，他還活著”已說明活著不是目的，最寶貴的是精神永存。
“自我更新與發展”是生命的本質，蘇霍姆林斯基說：“教育首先就是人學。”人本主義教育者也認為，“教育的職能不是培養，塑造人，而是開啟人的靈魂、開發人的潛能。”
“生命教育”就是一切為了“人”的發展的教育，它重在開啟人的心智，讓人認識到自我生命的存在，自我生命的存在價值，從而將自我立足于一個發展中的人，注重自我生命的開發，自我潛能的挖掘，獲得內在自我的自我改變和提升。
可見，“生命教育”就是精神境界的教育，是精神美育，是對人的一種終極關懷。這正是當前中國教育所力爭達到的目標。為實現這一教育目標，需將“生命教育”滲透于具體的學科教育實踐中去，而語文教學特別是閱讀教學以其自身的優勢，將處于一個特殊而核心的地位，是對人進行生命教育的主陣地。
在閱讀教學中實施“生命教育”，就是教師根據教學目標有目的、有計劃地去挖掘經典名篇中所蘊含的生命因素，然后據學生的心理、經驗、興趣愛好、心理承受力等去進行創造性的設計，再循序漸進地引導學生用心去傾聽哲人的心聲和教誨，用心去體驗、感悟他們內心真摯的情感，用心去汲取先人的聰明才智。如我們從文天祥“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”的詩句中可讀出一個愛國者的赤膽忠心。從“予獨愛蓮之出淤泥而不染，濯清漣而不妖，中通外直，不蔓不枝，香遠益清，亭亭靜植，可遠觀而不可褻玩焉”中可以看到周敦頤的純潔高雅、正直澄凈。從而使學生能主動地審視自己的人生價值追求，逐步形成自己的思想、行為準則，樹立積極向上的人生理想，增強為民族振興而努力的使命感和社會責任感。
二、實施生命教育應注意的問題
1. 明確學生學習的目的。在市場經濟體制下，在物欲橫流的社會里，人人皆為“利”來，皆為“利”去，忙忙碌碌，而一旦空閑下來，卻覺得空虛、無聊，享受不到人生的快樂。這是人們長期忽視內在精神自我建構的結果。可見喚醒人們對內在精神自我的挖掘會改變人的人生觀、價值觀，改變人的人生追求，人生發展。
在閱讀教學中滲透生命教育，應首先讓學生明確學習目的，讓學生明白，學習不是單純的獲取知識、技能的過程，更是一個愉悅自我，凈化自我，甚至尋找自我，超越自我的過程。明確了這一點，學生就會擺脫學習的盲目性，枯燥性，以一種嶄新的心境自動投入到學習中去，去閱讀、去欣賞、去沉思、去想象，從而一展自己的天性，穿越時空，自由馳騁，獲得一個充實的精神生活，一個健康的內在自我。
2. 明確個性化、多元化的生命詮釋。作為教師，應改變分數至上的觀念，以一種開放的閱讀教學觀來指導教學，鼓勵學生結合自己的情感、經驗，以自己的視角去體驗文本，吸取豐富的生命營養來充盈自己的生命；鼓勵學生大膽地以自我方式對文學作品中的意義空白做自我、多元化的詮釋，讓文本煥發生命，讓自我煥發生命，回到自我生命的最本真。
3. 注意生命詮釋的積極、正確性?，F代閱讀理論崇尚開放性教學，這無疑為學生展示自我、實現自我提供了平臺，學生在自由、開放的課堂氛圍中，可以結合自己的人生經驗、審美能力、鑒賞能力對作品做個性化、多元化的人生解讀，獲得自我化的生命感悟。
