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心理學學科評估范文1
中圖分類號:G311-882文獻標志碼:C文章編號:1008-0961(2006)05-0012-01
西伯利亞的科技潛力巨大，其核心為俄羅斯科學院西伯利亞分院(以下簡稱分院)。包括9個地區研究中心及80個研究所和工藝設計單位。到2005年1月1日，分院共有33 000多名工作人員，其中在科研機關工作的人員約有25 000人。
80年代末，分院的許多研究機構在國內某些重要工藝的研究與生產方面發揮著主要的作用，如材料學物理研究所國家科學中心在新材料工藝學方面、激光物理學研究所在光電子與激光工藝方面、生物化學研究所在生物工藝方面、催化研究所國家科學中心在化學工藝與催化方面占有重要地位。
在西伯利亞創新潛力的恢復和發展中，分院各研究所不僅沒有喪失自己的優勢，相反其作用得到了更大程度上的認可。
到2005年初，分院各研究機構研制的被廣泛應用的已結項目達300多項。這些項目主要用于生態保護、機器制造、冶金、礦業、建筑、化學工業和新材料生產、森林工業綜合體、信息、儀器制造業、農工綜合體、醫療及保健等領域。
西伯利亞地區正在建立一個極為重要的信息部門，該部門對西伯利亞未來的發展戰略起決定性的作用。以全國大規模創新方案為基礎的西伯利亞科學生產綜合體發展綱要可以成為該戰略的組成部分。首先，這是指涉及西伯利亞經濟中關鍵部門發展的工藝創新方案及其經營多樣化的方案，即燃料動力綜合體、石油化工與天然氣化工、有色冶金與黑色冶金、木材加工與紙漿造紙業、林業化工與煤炭化工、農業、交通業等關鍵性部門。此外，還包括電視傳媒、醫療及保健部門中新型知識密集型生產的發展方案。其次，保持國防工業綜合體在以下領域的發展潛力也極為重要:航空航天、火箭制造業、無線電制造業、通訊設備生產及儀器制造業。西伯利亞的國防企業、研究所及設計局大部分使用的是90年代初研制的先進工藝:新材料工藝、微電子工藝、光電子工藝、激光工藝、核工藝、無線電子工藝、動力設備、專業化學及生物工程。最后，是指使用計算機與信息工藝研發最現代化的軍事工藝以及建立在此基礎上的智能化高精密設備。
隨著知識密集型部門的發展，必須發展能夠生產相應工藝設備的機器制造業，以便實現知識密集型部門的成果轉化。在西伯利亞地區，已有進行這方面生產的先例。
分院的研究成果在專利權的獲取方面居于全俄領先地位。2003年俄專利的統計資料顯示，俄科學院是俄專利權的最大擁有者，現有專利3 000多項，其中分院擁有專利近1 500項，幾乎占一半，但其科研人員及財政撥款只占俄科學院相應指標的20%，所獲專利卻是俄羅斯科學院平均指標的2倍多。
在現有專利的擁有數量方面，分院催化劑研究所位居第一，礦業研究所位居第二。分院還有三個研究所進入前十名，它們分別是石油化學研究所、北方礦業研究所和無機化學研究所。
需要指出的是，分院各科研機構在國內專利的獲取方面還落后于自己的美國同行，1995年為美國的1/3，而目前為美國的1/15。而且研究所所獲的專利利用水平很低，例如2003年被利用的專利僅占已獲專利的6%。這主要是國內的企業支付能力較低及在創新管理領域實現專業化的組織經驗不足等因素所致。
目前，根據分院各研究所的研究方向而建立并運行的小企業有61個，各研究所在這些企業中占有一定比例的法定資本。此外還有33個沒有研究所法定資本的小型商業公司，但這些商業公司都與研究機構保持著緊密的聯系。
為了評估分院的技術創新潛力，我們對13個類似于新西伯利亞科學中心的具體創新方案進行了分析。
這種分析可以評估所實施方案給國內經濟帶來的增值總量。這既包括給創新的研制者和生產者所帶來的增值(直接收益)，也包括生產中因采用了創新所產生的增值(間接收益)。因采用創新方式使生產規模得以擴大、產品質量得到提高、生產費用有所降低、從而給其使用者帶來的增值屬于間接收益。
據悉，如果這些方案能得到有效實施，2006―2010年增值總量可達31億多美元，其中約90%的增值應為間接收益。在此期間，該方案的實施將耗資近9 000萬美元。
根據分院主席團的資料，2006―2010年為實施分院所有創新方案需要的總費用約為8億美元，其具體分配如文后表格所示。
心理學學科評估范文2
心理學的研究是否科學，方法是否可靠？這直接與科學觀有關?？茖W觀的核心問題是科學分界，就是在科學與非科學間做出區分并且規定劃界標準。[4]科學分界的理論大致經歷了四個階段，各階段對于心理學是科學抑或非科學這一問題，都有不同答案。
（一）邏輯主義的絕對標準
在邏輯實證主義那里，心理學要想獲得科學的認定，就不得不截短、毀傷歷史以使其屈就于自然科學的概念和方法，這使心理學好像被撕成碎片；在邏輯證偽主義那里，科學發展的動態過程觀點對心理學獲得“科學”的名義創造了一點條件，但他們把經驗看作可以不需要再檢驗的絕對觀點卻把心理學的人文科學特點抹殺了。狄爾泰認為“所有的科學都是經驗的，但所有的經驗都必須與產生它的語境和條件———也就是我們全部的本性———相聯系”，[6]這表明在波譜爾那里無需檢驗的經驗并非堅不可摧。所以，心理學在邏輯主義那里獲得的地位就必然是非科學、軟科學。
（二）歷史主義的相對標準
這類標準代表人物庫恩和拉卡托斯。庫恩反對簡單的超越歷史的分界標準，認為在特定的歷史時期，一定的科學共同體認為合理的東西就是科學的；[7]（P99-104）而拉卡托斯反對庫恩的過于強調科學家個人的心理特點，認為過于強調科學共同體的社會特點是一種非理性主義傾向，從而把劃界問題軟化為“評估”問題，提出了用“研究綱領”來評估是否是科學的問題。庫恩認為，心理學至今仍然沒有學科共同體都接受的“科學范式”，也就是說心理學還沒達到“規范科學”階段，正處于流派紛爭、組織分裂的“前規范科學”階段。[8]（P106-109）在拉卡托斯所說的研究綱領中，目前的心理學更是難以企及。所以，心理學在相對主義那里獲得了前規范科學地位，較之邏輯主義劃界時期已是不易，有一定積極意義，這可能正是心理學界對庫恩的范式論比較關注的原因。
（三）無政府主義及后現代哲學的“怎么都行”標準
代表人物費耶阿本德根本不承認科學與非科學間有明確分界線，完全取消了分界問題，拋出“怎么都行”標準。[9]他提出只要不阻礙科學進步，怎么都行。顯然，在“怎么都行”標準下，心理學不但得不到被確認所謂“科學”的東西，反而失去了追求的目標。但是，這種分界標準起碼給了心理學一個希望，那就是：傳統所謂的“科學”的標定是值得懷疑的，心理學已經有可能成為或被標定為一門科學。（四）新的實在論重建“多元”標準[10]M.邦格（M.Bunge）認為，消解科學分界問題不利于文化的健康?！皞慰茖W和反科學是任何科學哲學加以檢驗的典型問題，科學分界仍有意義，只是拋棄簡單的一元霸權的邏輯主義的傳統標準才是我們真正的需要?！蔽覀兿嘈?，新的實在論重建的多元標準將更接近科學的本質，將有更大包容性和建設性。依據任何一個尚處于爭論之中的科學分界標準，武斷心理學是或不是科學都是毫無道理的，現存劃界標準無法解釋心理學學科科學性的問題，爭論仍將繼續下去。
二、一般科學方法論分析的科學整合
一般科學方法論是具體學科研究方法和哲學之間的中介和橋梁，是現代科學的普適方法論，屬橫斷科學范疇。[11]（P6-7）一般科學方法論也叫系統科學，研究廣義復雜系統組成和發展規律。系統論的創立者貝塔朗菲認為，“無論系統的種類和性質有何不同，存在著適用于各種系統的一般性原則”[12]在系統科學的視野里，任何現象都可以看作不同復雜程度的系統，簡單和復雜系統的區別在于構成要素的關系的復雜程度，人的心理系統無疑是世界上最復雜的巨型系統。本文就是運用“適用于各種系統的一般性原則”，對心理學學科問題進行探討。系統科學研究證明：探索世界“構成”和“生成”是科學發展的兩條道路，關于這兩條道路的學說分別被稱為構成論和生成論。[13]構成論前提是“精神和自然的二分法”，而生成論前提為“過程”。生成論認為系統誕生和整體重建可以與系統的物質無關。這意味系統科學開始由傳統構成論走向生成論。人的心理不服從線形決定論，心理學處于構成維度和生成維度、縱跨微觀和宏觀維度兩個區域。這更符合心理現象的本質屬性———心理系統既與大腦系統的物質構成有關，又與心理系統的誕生和發展有關。新的構成論的觀點可能更加有利于心理學學科問題的解決。目前，傳統一般科學方法論體系正在向新的一般科學方法論轉化，系統科學的舊三論———系統論、信息論和控制論正在走向系統自組織理論———耗散結構理論、協同論和突變論（也被稱為新三論），著重研究系統從無序到統一有序的發展規律。這一方法論的確立將無疑有利于心理學科體系及科學性等問題的解決?？死苏摂?，在這樣一種情況下“心理學領域的研究將還是重點經常轉移，觀點、方法和理論非常繁復”。[14]
三、哲學方法論分析的發展對心理學理論的影響
哲學方法論是最高層次的普適方法論，是各個心理學派的哲學基礎。[15]心理學派別林立從根本上是哲學基礎對立的具體表現：
（一）傳統本體論對心理學學科科學性的消極性影響
根據哲學方法論基礎，馮特之后的心理學可以分為兩大陣營：一是實證主義陣營，包括內容心理學、構造主義、機能主義、行為主義、日內瓦學派和認知心理學；二是現象主義陣營，包括意動心理學、完形心理學、精神分析、人本主義、存在主義心理學和超個人心理學等。[16]不難看出，心理學的發展史上，一直存在實證主義的、量性的科學主義的研究取向和現象主義的質性的人文主義研究取向這兩大陣營的對峙。艾森克在反對精神分析時說：“科學自產生之日起，就同騙術有著劇烈的爭斗。心理學中也有科學與騙術之戰，非科學的一方是存在主義、人本主義、心理學中的釋義學方法，特別是精神分析”。而另一陣營卻指責實證主義把心理撕成碎片進行研究，結果只是冷冰冰的可笑結果。時至今日，兩大陣營的對峙并沒有消失。構造主義和機能主義盛行時，精神分析茁壯成長；行為主義興起，格式塔心理學繼續發展；認知心理學興起，后現代主義又登臺。[17]追溯兩大陣營的分歧來自于兩種思想淵源———“說明”和“理解”，對應于兩種哲學本體論———自然本體論和精神本體論。德羅依森首次將“理解”和“說明”加以區分，之后，狄爾泰在他的解釋學名作《人文科學導論》中說“自然需要說明，歷史需要理解”[18，19]把“說明”與“理解”分別指向自然科學與精神科學的二分方法論。本體論是關于存在的學說，自然與精神的對立存在是二分思想的主要觀點，“說明”與“理解”二分方法論的本質是傳統實體本體論關于自然本體和精神本體的二元思想。實證主義運用“量”的嚴格控制的方法追求客觀地“說明”主體外的客體，認為這才是真正科學，歸屬于自然本體論哲學范疇；現象主義運用“質”的方法主觀地“理解”現象本身，歸屬精神本體論的哲學范疇。心理學學科科學性問題和體系難以統一，問題的根本是心理現象存在本身同時具有自然和精神兩種屬性，并不遵從自然與精神對立的二分觀點。在一種分裂的哲學思想的指導下，實證主義與現象主義圍繞著一個共同的問題———科學性進行較量，這種較量一方面導致兩大派別的心理學茁壯成長。另一方面，思想的對立導致組織的分裂，心理學的科學性難以確定，學科體系難以統一。因此，傳統哲學本體論影響了心理的科學性與體系的統一。
（二）實踐本體論使心理學學科科學化更具真實性
辨正唯物主義哲學揭示了世界存在的一般本質———實踐本體論。馬克思在《1844年經濟學哲學手稿》提出“對象化”的思想，“人是靠了對象而存在的，人的對象對人來說才是對象”。[20]（P79-82）認為社會存在從本質上看是實踐的。這肯定了自然存在的真實性，以及精神世界在自然物質世界基礎上的派生而存在的真實性，而且肯定了社會存在的真實性———自然和精神這兩種真實存在統一于社會實踐之中。實踐本體論超越了傳統自然本體論和精神本體論，為建立統一的心理學體系提供了哲學基礎上的可能性，然而，這并不能代替和跨越具體科學本身。實證主義框架下的心理學支離破碎，缺乏整體意義上的統一性；現象主義框架下的心理學過于主觀，缺乏分析意義上的確定性。筆者認為，目前的心理學研究已經注意到兩種派別的不可分割性，但大部分研究只是籠統地作一些所謂“交叉”或“結合”的文章。這實際上是黑格爾所說的那種外在生硬的“結合”，雖冠辯證之名，難逃折中之嫌。心理學的統一要首先依靠心理學本身的長期的研究實踐和理論探索，統一的大心理學觀的建立仍要依靠心理學科本身的長足發展。
四、心理學學科問題的再思考
（一）心理學學科問題的理論與現實的回答
心理學是科學嗎？學科體系能否統一？狄爾泰回答是：研究對象方面，如果我們不能獲得某個東西一定程度的客觀性，這個東西就不能成為科學研究的主題。研究方法方面，有人認為，如果某個東西不能量化，就不適合于科學研究。還有一些觀點認為運用任何可能的手段“說明”世界有什么就是科學。從科學發展的角度看，對事物本體進行最小實物粒子或最小功能粒子化的實物本體論的觀點，不失為一種有效的方法。對心理現象涉及的生理成分、心理成分以及心理功能單元的不斷分析和剝離，必然有助于探索心理系統的組成成分以及成分間穩定的靜態關系。實踐的回答是：如果世界有一些有意義的東西，它們不是實物粒子，不能量化或客觀化，它必然落入解釋學的領域。那么，否定其客觀實在性才是真正的不科學。心理系統，在很大程度上，必然是一個動態的自生成、自組織的復雜系統，這決定了人的心理系統的結構和功能的相對獨立的特殊性。從這個意義上說，遵循虛體本體方法論的指導，必然有助于心理學應用領域的研究?，F實的考慮是：人類社會實踐的極度復雜性，決定了人的心理系統的極度復雜性的事實，最終決定心理學的研究將極其多樣繁復。短時期內渴望心理學學科體系統一、學科性質確定是不現實的。然而，當我們可以理解和接受實證主義的零碎、刻板和嚴謹，現象主義的模糊、豐富和想象力的時候，才可以看到立體的動態的活生生的人的心理。
（二）心理學學科的方法論問題的討論
以實踐本體論為基礎的一般哲學方法論，為心理學的學科提供堅實可靠的實踐原則。實踐本體論的觀點堅持從“人”與“物”的矛盾實踐關系中把握心理的本質，我們只有在不斷揭示“人”與“物”的矛盾實踐關系，才能最終達到對心理現象的科學認識。提出任何心理學假設都必須具備人類實踐的原型，驗證假設的范式必須是現實心理實踐的簡化模型等等，一個沒有現實原型的心理學假設更多只是毫無意義的玄想。因而，在心理學研究中，強調現實現象和具有實踐意義的課題研究，可能是一條防止迷失于主觀建模的玄幻的科學研究境地。本體論層次上的分歧并不必然導致心理學學科科研實踐的矛盾。實踐本體論認為對客觀世界的認識必然經歷三個階段：感性認識、研究探索、理性認識。實在本體論的科學哲學家———卡爾•雷蒙德•波普爾爵士也提出三個世界的觀點：第一世界———物質世界；第二世界———精神世界；第三世界———知識世界。而在實在本體論思想的影響下，羅姆•哈瑞（HarréRom）借用生物學“環境”這個術語把物質世界分為感知世界、儀器世界和想象世界。較之波普爾的三個世界的劃分，羅姆•哈瑞的劃分由于緊扣“人”與“環境”的關系，更加接近了“人”與“物”實踐關系的本質。心理學研究能夠緊扣人與環境的互動關系，可能不脫離其研究的本質。以生成論為基礎的動態系統生成方法，把握了形式邏輯與發展邏輯的統一性，為研究“人”的心理提供了堅實可靠的一般系統方法論基礎。馬克思有關于任何事物都是歷史的存在的偉大論斷。波普爾也認為三個世界相互作用；羅姆•哈瑞承認他所認為的三個世界的邊界是歷史的、可變的?？傊挥性诎l展中，只有在三個世界的相互作用中，才能真正把握“人”的動態生成心理系統的本質。只有以多元代替一元的具體方法體系，質性研究與量性研究相結合，各種方法在各自體系內充分發展，才能正確把握了感性、科學研究和理性之間，物質世界、精神世界和知識世界之間，感知世界、儀器世界和想象世界之間的通達關系。而哈瑞在《認知科學哲學導論》中主張的科學研究方法：描述分類方法和模型解釋方法，至少對于心理學研究的實證主義陣營而言，不失為一種科學的方法。
心理學學科評估范文3
【關鍵詞】后現代主義時期；高校；教育心理學；發展；對策
前言
在后現代主義時期，高校教育心理學的發展會對高校受教育者的心理發展起到積極引導作用，而傳統的高校教育心理學已經不能滿足現如今學生對知識探索的需求，也同樣無法適應我國高校教育行業的發展?，F代教育理念擁有多方面的教學優勢，其可以將教育心理學教學中的多種信息進行綜合處理，通過現代化教學手段將較難理解的知識直觀展現，使教育心理學變得更加生動。因此，應將現代教育理念充分有效的應用在高校教育心理學教學中，借助現代教育技術對學生進行教育心理學知識的講授，使學生能夠在學習過程中加深對教育心理學知識的理解，進而提高學生對教育心理學知識理解能力，優化學習體驗，促進教育心理學的發展。
一、現代教育理念在高校教育心理學發展中的作用
1.現代教育理念的重要性后現代主義時期高校教育心理學已經成為教學中尤為重要的一門學科，因此在教學中,教師應注重教育心理學的選擇性，不斷提高學生的綜合能力，進而強化學生對教育心理學的學習興趣。高校教育心理應不斷拓展延伸，發揮出教育心理學的實際作用，但由于教育心理學知識較為抽象，且難點較多，加大了學生對教育心理學知識的理解難度。同時，大多數學生覺得教育心理學知識枯燥乏味，導致學生缺乏對教育心理學知識的學習興趣，因此教師可利用現代教育理念提高學生學習興趣。
2.現代教育理念在高校教育心理學發展中的意義隨著當前時代科技的不斷發展，教育體系也在向著信息化的方向轉變。高校教育心理學區別于其他學科，不僅需要讓學生理解教育心理學知識，還需要以現代化觀念與心理學理論為目標對學生進行培養。在高校教育心理學發展中，運用現代教育理念進行教學，可以有效培養學生的自主學習能力與創新能力，進而提高學生的綜合素養。教師可以利用現代教育理念提高學生的教育心理學綜合能力，打破傳統教育心理學學習壁壘，使學生可以通過多現代教學技術將所學知識具體化，進而提高學生的教育心理學學習興趣。同時，教師應為學生制定明確的教學目標，在日常的教學過程中充分利用現代教育理念進行教學，從而提高學生課堂活躍度，深教育心理學學習水平，使學生可以將教育心理學知識有效應用在日后的學習生活中。
二、心理學評估標準的構建
1.建立自我評價體系自我評價體系的構建是高校教育心理學發展的標志性之一，在當前階段，教育心理學以自我評價為根本，因此應不斷提高心理學評估標準，使自我評價體系從根本改變當前教育心理學的“片面性”，進而提高教育心理學對高校學生的自我評價作用。自我評價體系的構建包括兩個方面，首先，應發揮出自我評價體系的實際作用，以監督機制為主體部分，其次，應完善自我評價體系中互評要素，通過實施互評使學生認識到目前自身心理發展狀況，以此提高高校教育心理學發展價值。心理學評價體系的構建是高校完善教育心理學的基礎，其不僅可以產生積極的推動性作用，還可充分體現出教育心理學在當前后現代主義時期的發展特點。
2.使心理評估標準合理化心理評估標準合理化主要以教育心理學發展為基礎，使整體評估過程及評估對象合理化。高校教育心理學評估主要針對學生內心意識及能力進行全面評估，并通過教育心理學進行合理引導，使學生可以從內心進行轉變。同時，心理評估標準化應突出評價過程中監督機制的作用，激發評價個體自身的潛在動能，進而使教育心理學評估價值不斷提高。評估標準合理化是當前心理學評價創新發展的基礎，也是心理學評估標準轉變的基礎，因此高校應以合理化不斷完善心理評估標準，為高校教育心理學發展提供保障，進而促進高校教育心理學的創新發展。心理評估標準合理化提高了評價價值，并且為高校后現代教育心理學發展提供基礎，使高校教育心理學滿足自身發展要求。
三、后現代主義時期高校教育心理學的發展現狀
1.教育心理學教師現狀在當前后現代主義時期，多數教師都是以理論知識作為教學的主要目標，因此導致教師在教學中忽視了對學生教育心理學實踐能力的培養。雖然教育心理學內容在教學中有所滲透，但大多實踐教學不夠規范，這樣的問題嚴重影響了教育心理學的發展。同時，部分教師在教學中多數是以講授的形式為學生授課，學生對于知識的接受處于被動狀態，使學生無法對教育心理學充分認知。因此，若不創新教育心理學的發展途徑，將無法提高學生的綜合能力。
2.知識儲備不足在當前的教育心理學中，應將橫縱向知識穿插，加快知識的更新速度。但就目前情況來看，部分高校教師的教育心理學知識儲備不足，且教齡偏低，導致無法深化教學內容，降低了教育心理學質量。同時，教育心理學知識較為復雜，教師如果缺少知識儲備很難將知識生動形象的展現出來，這樣的情況導致學生在學習知識時只能憑空想象。在當前后現代主義時期，教師應將現代化教學理念應用在教育心理學中，改變傳統培養模式，使教育心理學更加多元化，使學生可以借由現代化教學設備及網絡設備生動的學習所需知識，進而促進教育心理學的發展。同時，部分高校的教師在教育心理學教學中態度消極，單純以教科書的內容作為培養目標，導致教育心理學無法發展創新。
3.引導程度不高現階段教師的教學方式制約了教育心理學的發展，使得教育心理學知識無法在學生頭腦中形成獨立的理解模式，再加上教師的引導程度不高，使得學生對教育心理學的理解無法深化，從而導致學生綜合能力下降。如長此以往的持續下去，學生就會對教育心理學失去興趣，無法有效培養學生的身心健康。因此，教師應提高自身引導能力，引導學生進行教育心理學深度學習，不斷創新教學方法，改變學生當前學習方式，進而使高校教育心理學不斷發展。
四、后現代主義時期高校教育心理學的發展對策
1.整合教育心理學框架，明確培養目標高校教育心理學的發展實際需求出發，使教育心理學能夠切實發揮出實際效益。高校教育心理學的發展是為了滿足現今社會需求，只有不斷創新高校教育心理學的發展，高校才能在當前后現代時期立足。因此，在制定高校教育心理學的發展目標時應加強能力培養，整合教育心理學整體框架，設置個性化發展目標，進而使高校教育心理學的發展能夠充分發揮出實際作用。高校在整合教育心理學框架時，必須以當前后現代時期的實際需求為基礎，從高校及社會的整體需求出發，準確把握當前時代中教育心理學發展的具體需求，并進行相關的調研，將調研信息加以收集，以用來研究當前高校教育心理學發展應具有哪些必要條件，進而使高校教育心理學的發展目標變得更加明確。
2.健全高校教育心理學的發展制度在當前后現代主義時期，高校教育心理學應不斷完善發展制度，使心理學發展制度健全，這也是高校教育心理學工作順利開展的重要前提。在當前整體教學中，健全教育心理學發展制度十分重要，高校在培養教師授課能力的同時也要使整體發展工作變得具有秩序性、客觀性，從而對學生產生良好的約束。在健全發展制度中應對傳統的教育心理學發展制度進行深化改革，進而使高校教育心理學的發展制度得到有效優化。同時，高校相關人員應結合實際情況完善教育心理學發展制度，使教育心理學的發展能夠符合實際需求。在健全制度時也應聽取學生的意見，將學生的意見有效的融入到心理學發展制度中，使學生心理得到滿足，進而為高校教育心理學創新發展提供推動力。
五、結束語
心理學學科評估范文4
一、醫學心理學課程發展困境表現
當前高校醫學心理學課程發展在課程地位、教育理念與教學方式以及教師專業素養等方面存在一些困境。
1.課程的重要性與課時安排不夠之間的矛盾醫學心理學涵蓋臨床心理學、咨詢心理學、異常心理學、健康心理學、行為醫學、心身醫學、生理心理學與心理生理學、神經心理學、基礎心理學、發展心理學等內容，對于培養醫學生人文情懷、提升醫學專業理論與實踐技能具有重要的作用。但是，目前許多高校醫學心理學課程沒有足夠的學時進行教學，學生不能深入系統性地學習，任課教師只能在有限的時間內完成主要課程知識點的講授，很難統籌課程基礎知識、理論和臨床案例實踐教學。
2.以學生為中心的教育理念與傳統教學方式之間的矛盾現代高等教育提倡以實現學生的自我發展為宗旨，為學生成長成才積極創造有利的教學條件，充分調動學生自主學習與發展的主動性。醫學心理學是一門跨學科的課程，在教學方式上，存在師生之間交互貧乏的問題，進而影響教學效果。例如，許多高校的醫學心理學課程教學多采取大班授課的方式，任課教師在課堂上習慣于教學主導，不能留出必要的時間與學生進行互動交流，致使學生沒有主動學習與發展的時間和機會。
3.任課教師綜合能力需求與其專業背景局限性之間的矛盾醫學心理學作為一門交叉性課程，對任課教師的素養要求較高，一般需要任課教師既有基礎醫學、臨床醫學和人類學等相關學科素養，又要具備心理學、哲學、社會學等學科素養。此外，還應掌握心理咨詢、心理評估和心理治療等方法和技術。但現在的醫學心理學教師大多只有醫學專業基礎或心理學專業背景，兼具多種專業背景的任課教師較少。因此，教師隊伍建設水平亟待加強。
二、醫學心理學課程教學改革舉措
為了促進醫學心理學課程的健康發展，應從課程體系建設、教師隊伍建設、教學內容優化、教學模式與考核體系等方面加強教學改革。
1.整合課程教學資源，強化課程體系建設醫學心理學課程體系的構建要以學生為中心，綜合考慮課程的功能定位、課程內容選擇的全面性和平衡性，課程建設方式的整體性和靈活性，優化課程教育理論和實踐體系。針對目前臨床醫學本科專業學生醫學心理學教學時數相對不足的現狀，應積極探索將普通心理學、應用心理學、心理健康教育、職業生涯規劃、就業心理輔導、心理學專題講座等納入醫學心理學課程體系建設管理，在不同學習階段系統地為學生傳授醫學心理學知識，在有效避免內容重復的前提下，保證醫學心理學知識體系的連貫性，最大程度地優化相關課程。同時，注重發揮隱性心理學課程的作用，利用校園文化、輔導員隊伍等影響力，實現其認知導向、情感陶冶、個性發展等心理健康教育功能。
2.注重相關學科教師參與，加強課程教師隊伍建設為了不斷提升醫學心理學教學質量，必須加強醫學心理學任課教師專業理論與實踐素養建設。當前，醫學心理學課程教師主要有兩種類型，一是具有醫學專業背景的任課教師，他們應不斷提升自身專業綜合素養，加強心理學基礎知識、理論與技能的持續學習；二是非醫學專業背竟的教師，他們需要系統學習基礎醫學課程和必要的臨床專業課程。鑒于醫學心理學課程交叉性和邊緣性較強的特點，應積極吸納醫學心理學、應用心理學和教育心理學專業教師，以及精神與神經醫學臨床醫師與心理咨詢師等組成的多元化醫學心理學課程教師隊伍。通過開展教學研討、集體備課、教學觀摩、臨床實踐等活動，不斷完善教師心理學知識結構和專業素養，并積極引導更多的教師取得國家心理學咨詢師資格證和職業醫師資格證，促進醫學心理學課程理論與實踐的融合與提升。
3.優化課程教學內容，實現課程教學目標
醫學心理學課程旨在培養醫學生的整體醫學觀，把醫學心理學的研究和實踐方法應用到臨床工作和社會交往當中。因此，醫學心理學課程教學改革應從教學內容設計、教學手段優化等方面入手，明確教學改革的重點，提高課程教學的吸引力和實效性。針對醫學心理學基礎、健康心理學、臨床心理學和實驗心理學等部分的特點，以及其在醫學生人文素養與專業能力培養中的作用，合理設置教學內容，做到重點突出、實用性強。
在具體的課程教學內容優化中，心理學基礎部分主要包括緒論、心理學基礎、主要理論流派等內容，這部分應以講授和多媒體結合的方式，從感性到理性讓學生從整體上對心理學有初步的認識，為下一步的學習打下基礎。健康心理學部分主要包括心理發展和心理健康、心理應激、健康行為等內容，與今后的臨床工作及學生自身的成長密切相關，有更多的實效性，在教學上以預習、案例、問題討論最后講解總結的方式完成。比如，在心理應激章節，就學生中發生的一件丟失雨傘事件進行討論，歸納出課程的主要知識點，生活事件、認識評價、應對策略、社會支持、應激理論以及應激與心身健康之間的關系等。臨床心理學部分主要包括病人心理、醫患關系與醫患溝通、心身疾病、異常心理、心理干預概述、心理干預各論等內容，是與臨床課程相銜接的課程，旨在運用心理學的理論、原理和技術方法，幫助患者解決各種心理問題和行為障礙， 培養健全人格的一門科學，具有更強的實踐性和現實性，也是本課程的重要內容。
醫學心理學課程應與臨床結合緊密，但是學生還未進入臨床，對許多臨床問題生疏，針對這種情況，可以將大量的臨床案例為依托，加上多媒體、教學影片等，深入淺出地引領學生將理論與實踐的融會貫通，有利于取得良好的效果。實驗心理學知識部分主要包括醫學心理學研究方法、基礎心理學實驗、心理評估量表操作等，可以主要以課上講解示教后組織學生具體操作的方式完成。比如個性測驗、癥狀測驗、應激測驗等，學生通過對自己的心理評估，不僅可以掌握技術方法，同時可以對自身有更充分的了解認識，對今后有針對性地修正和完善自我，提高心理健康水平具有重要的意義。
4.改革教學模式，完善醫學心理學考核體系教學模式是提高教學質量的重要保障，但是，教學模式也應隨著教學環境的變化，進行相應的改革，更好地發揮教學模式的育人功能。在教學改革與實踐中，探索不同教學模式對學生學習效果的影響，有利于增強醫學心理學課程教學效果。例如，在運用講授法時，教師在課堂做到精講教學內容，使學生獲得全面的理論知識；在運用討論法時，通過課堂、分組討論等形式引導學生學習的主動性，鍛煉學生的思維能力；在運用案例教學法時，通過具體案例的分析，培養學生舉一反三、學以致用的綜合能力；在運用實驗法時，培養學生的探索意識和實踐能力，提升學生的科研能力和創新素養；在運用新媒體教學時，掌握先進的教學手段，吸引學生主動學習，提高學生的自主學習意識與能力。
為全面掌握學生學習效果，醫學心理學課程考核方式可以采用開卷和閉卷、日常綜合評定相結合的方式，更加注重心理學教學對醫學生心理健康影響的形成性評價環節。在各教學環節中，針對教學內容設置一些啟發思維的論述題，開展開放性問卷調查，通過經典的教學影片和錄像，啟發學生運用心理學知識對劇中人物或情節做出心理分析，將學生分析問題、解決問題能力的綜合培養作為教學效果評價標準，既有利于考核學生學生效果，也有利于評價教師教學水平。
心理學學科評估范文5
關鍵詞：高校；心理健康教育；課程
作者簡介：余仙平（1967-），女，江西進賢人，江西中醫學院藥學院講師，研究方向為心理健康與咨詢；陳四光（1979－），男，江蘇泗陽人，揚州大學教育科學學院講師，研究方向為理論心理學、學校心理學；郭斯萍（1964-）男，江西萬載人，廣州大學教授，研究方向為理論心理學、中國心理學史；余琳（1954-），女，江西進賢人，江西中醫學院人文學院教授，研究方向為學校心理學。
中圖分類號：G712 文獻識別碼：A 文章編碼：1001-7518（2012）08-0036-03
大學生是國家未來的中流砥柱，心理健康教育肩負著為國家培養高質量人才的重任。如果大學生沒有良好心理素質，缺乏必要的心理耐挫力和心理承受力，那么就不太可能成功地應對時代的挑戰，更不可能擔負起歷史重任。因此,為了勝任時代對人才的諸多要求，提高大學生心理素質,加強大學生心理健康教育是高等學校教育的一個重要任務。心理健康教育課程是高校促進大學生心理健康、培養高素質人才的重要途徑，是高校實施心理健康教育的核心。我國各高校開展大學生心理健康教育工作已有二十多年的歷史。目前，全國各大院校都開設了心理健康教育必修課或選修課。從總體上來看，由于種種因素限制,仍然存在許多薄弱環節，課程實施的效果并不理想。高校心理健康教育課程體系還不完善，課程設置的一些基本問題如心理健康教育課程性質、課程內容、課程模式、課程效果評價、課程管理等方面在認識上還存在著紛爭，理解各有不同，還需要進一步明確。本文就高校心理健康教育課程的性質特點、課程模式、課程評價及課程教學時數等幾個問題進行探討，為有效提升高校心理健康教育課程質量提供參考。
一、目前高校心理健康教育課程存在的問題
（一）高校心理健康教育課程的性質定位不夠明確和妥當，阻礙了課程的發展。心理學課程可以分為心理學專業教育的心理課程和普通學?；A教育的心理學實踐課程。兩者對象不同、教學目的不同，因而內容的側重點也不同。心理學專業教育課程的對象是心理學專業的學生，教學的目的是為培養心理學專業人才。普通學?；A教育的心理學課程是針對非心理學專業學生，側重點在于學生的心理素質的發展，通過有效的心理健康教育，預防和矯治各種心理障礙，解決大學生在日常學習生活中遇到的心理上的眾多問題，促進學生身體健康、心理健康、人格完善以及潛能開發，具有廣泛的實用性和指導性的一門課程。上述兩類心理學課程雖然關系密切，但學科性質不同。心理學專業課程的目的是為了建立一個完整的心理學科體系。這個學科體系的學科性質是指心理學這一學科群的學科性質。它要求學生全面系統地掌握這門學科知識，要求理論體系的完整和深刻。心理健康教育課程的教學內容以心理學諸多課程為依據，但是體現在教學中的不是這些課程的直接結論和形態，而是經過處理了的比較淺顯的通俗的生活化的闡釋和形態。高校心理健康教育課程是以心理學理論為基礎，把心理學各門課程的基本原理、技術和方法，從心理健康的角度引入教學，教學的基本要求是：培養和提高大學生心理自我調節能力和承受能力，情緒自我管理能力和控制能力，塑造健全的個性，正確的認知能力，以促進大學生心理素質的健康發展。
目前很多高?；煜藘深愓n程的性質，把心理健康教育課程當作心理學專業課程來講授，抹殺了兩者的界線，使高校心理健康教育課程效果很不理想，達不到預期目標，從而阻礙了課程的發展。
（二）學科本位課程模式不適合高校心理健康教育課程。學科本位課程模式的理念是在于把人類千百年來積累的文化科學知識傳遞給下一代。該課程模式具有三大特征：學問化（即考慮學術性）、專門性（反對學科的綜合性）和結構化（即重視學習每一門學科的基本概念）。學科本位論課程模式決定了課程內容是：人們長期以來積累下來的心理學學科的系統知識。不同年齡學生、不同個性的學生都有相同的學習內容，主要是心理學學科學的基本知識、基本概念。因此整個課程內容是重視知識的傳授，輕視技能發展和培養。
我們說這種課程模式不適合于高校心理健康教育課程，這是因為：
1.傳統學科課程目標通過各種教學手段讓學生學習各種心理學知識，成為該專業的“專門”人才；心理健康教育課程目標是以培養學生良好心理素質為最終目的，所以課程教學不僅僅是檢查學生對知識的掌握情況，更重要的是關注其技能的掌握情況，關注學生所學的心理學知識能否促進心理認知的發展、能否提升心理品質和矯治心理問題。
2.傳統學科課程是以傳授系統的學科知識為目的，以間接經驗為基礎。而心理健康教育課程是基于學生心理健康成長設計和運作的，以體驗為主要形式，以直接經驗為基礎，學生通過體驗來獲得感悟。
長期以來，以學科本位為特征的課程思想一直占據主體和核心地位，過分強調學科知識的體系化，沒有把發展完美人格作為課程建設的重要目標，學科本位課程教育模式影響了心理健康教育課程的開展、實施，所以說學科本位課程模式不適合高校心理健康教育課程。
（三）評價理念單一，不能適應高校心理健康教育課程的要求。高校心理健康教育課程的效果評價一直以來就是該門課程研究過程中的一個非常薄弱的環節，也是一個難點。課程教學的效果評價對課程的教學起著重要的導向作用和質量監控作用。評價目標和評價方式都直接影響著課程的實施和課程目標的實現。用考試這種通用的常規的定量方法來評價，是難以反映出學生真實的心理健康水平的。因為考試只能體現學生掌握心理學學科知識的程度，而學生掌握這門學科知識，了解心理學基本原理和基本理論，并不等同于心理健康水平有多高，心理素質有多么好，這兩者之間是不能劃等號的。所以用考試這種定量的方法不能真實反映與評價心理健康教育課程實施的效果。
（四）高校心理健康教育課程教學時數偏少。據我們調查,全國絕大部分高校根據教育部的部署，普遍開展了心理健康教育課程。課程名稱各不相同，課程也設置為必修課、選修課或公共課，但都是為期一個學期。我們認為僅這一學期的課程遠遠不能達到高校心理健康教育課程目標以及滿足學生對這門課程的需求。高校心理健康教育課程普遍存在著教學時數偏少、教學內容多的問題。一般高校心理健康教育課程最多不超過32學時，絕大部分高校都是18個學時。但教學內容很多，包括心理學知識概論、大學生心理特點與心理保健、新生心理適應、情緒與情感、意志品質、挫折應對、學習心理、戀愛婚姻、擇業就業、心理咨詢與心理治療常識等內容組成。教學內容這么多，18個學時遠遠不夠。我們也知道心理素質的提高不是一朝一夕的事。這必須有一個發展的過程，更何況大學生正處于青春期向成年期轉變的過程中，可塑性強，我們要抓住這個關鍵時期而不能錯過。
二、有效促進高校心理健康教育的建議和思考
（一）高校心理健康教育課程應體現其獨特性
在高等教育的完整體系中，心理健康教育課程是一門特殊類型的學科，它與其他自然學科的性質有所不同。它不像傳統學科課程，由教師向學生傳授課程的理論知識來達到課程目標，解決知與不知的問題。而是協助學生釋放人生發展中遇到的困惑與煩惱，提高適應能力、提高抗挫折承受力和自我管理情緒調節能力，挖掘心理潛能，促進個性品質全面協調發展，為終身的發展打下堅實基礎的一種新型課程。高校心理健康教育課程的性質決定了這門課程具有與其他課程的不同特點：
1.非智力因素的發展。心理健康教育課程是通過對生活的切身體驗、切身感悟來實現的，在體驗中感悟中獲得積極的、愉快的心理情感，對與之交匯的學習生活事件做出積極的解釋，并由此發展出積極向上的人生態度和價值觀。這種心理情感、態度、價值觀對個性發展和人格培養會產生巨大的影響，在人生的發展過程中形成積極的人格特質，而這種人格特質正是課程要求學生在非智力因素（情感、態度、價值觀）方面所追求的目標，是著眼于積極心理品質的養成與泛化，這在人生的發展過程中具有特殊功能，這是其他課程無法比擬的。
2.個體的社會適應。個體的社會適應是指個體為了適應社會生活環境而調整自己的行為習慣或態度的過程。在日常社會生活中，每一個個體都有自己特有的為人處世、待人接物的方式，有交往、友情、合作、尊重和被尊重、以及獲得成功的愿望和需要，所有這些愿望需求的滿足，都依賴于個體的社會適應。
心理健康教育課程的內容涵蓋協調人際關系、學會承受各種挫折、形成自我觀念等等，這些內容就是個體社會化進程中所必須面對的：在各種沖突中學會妥協和順應、合作與競爭，學習各種規則和價值觀，這種不斷學習、不斷調適的過程就是一個個體社會化的過程，也是一個個體提高社會適應能力的過程。
高校心理健康教育課程這兩個獨特的特點，決定了它的性質不同于其他學科。只有對高校心理健康教育課程性質準確理解和把握，才能更好地開展教學工作，進而為取得良好教學效果奠定基礎。
（二）心理健康教育課程應遵循“學生本位”的活動性課程模式
學生本位課程模式又稱人本主義課程模式，其主要教育思想就是人本主義思想，主要體現的是“以學生為中心的課程”，突出學生的主體性，使學生處于學習和活動的中心位置，重點強調學生的主動意識、實踐意識和參與意識，學生至始至終是以主體活動者的身份出現，充分發揮學生的主體性是心理健康教育課程的優勢所在。
學生本位論課程模式強調通過體驗來發展學生的個性，開發學生的潛能，因此教學內容較少考慮到學科性。教師應非常明確課程的目標是學習者的自我實現，并據此建立相應的目標結構，這意味著課程中必須提供豐富的自我實現的機會，通過給予學習者探索機會來達成目標實現。
因此，學生本位課程應該不僅是讓學生掌握基本的理論知識，而且要讓學生在輕松自由、機會均等的條件下，讓學生能夠自我實現，體驗成功。教師應該為此積極努力創造有利的條件，不斷激發學生在成功中獲得感悟。
1.課程應以學生為主體。從某種意義上來說,這門課程能否為學生接受,在相當大程度上必須通過學生自身生活經驗與課程內容之間的相似性聯系來認同和接受它。那種空洞的、泛泛而談的與學生內在的心理世界無關聯的說教，是不可能對學生的心理觸動產生實際的影響。因此，注重體驗式教學，應貫穿在整個課程過程中，讓大學生親身參與活動，并用自己已有的經歷和心理結構去理解、感受、建構，從而生成其對事物獨特的情感感受、領悟和意義。從而促進學生高級心理機能的形成和發展。[1]
2.課程應以活動為載體。心理學認為，人的心理發生發展是在人與人之間的相互交往、人與環境互相作用的活動過程中實現的。蘇聯心理學家列昂節夫的活動理論和瑞士心理學家皮亞杰的認識發生理論的主要觀點都認為：活動是一切認識和心理產生的源泉。認識是個體在與環境交互作用的過程中逐漸構建的結果。人的意識和個性在活動中形成和發展的，同時又通過活動表現出來。他們的這些觀點為心理健康教育課程采取活動的形式做出了說明。因此，活動性是心理健康教育課程的一個突出特點。心理健康教育課程應把活動作為課程實現的最基本的實踐形式之一，通過親身參與各種各樣的活動，學生得以獲得真實的豐富的情感、體驗和反思。然后，學生對自己對他人的認知、行為和情感重新構建，進而建立新的自我概念，提升自我認同和價值感，不斷內化那些經過在活動中相互作用而培植建立起來的理念，最終達成人格和諧發展的目標。一般來說，活動組織得越是成功，學生的心理感受和心理體驗就越真實，提升心理健康的作用就越明顯。
心理健康教育課程是將體驗作為心理品質建構的橋梁，關鍵是因為只有它才能激發學生心理品質的內化機制，促成學生心靈的成長。體驗指向的不應是活動的結果，而是活動的過程。因此，心理健康教育課程要堅持以學生為主體，以活動為核心，通過借助活動來讓學生產生深刻的心理體驗。心理健康教育課程只有豐富學生內在的心路歷程并使學生在情感上和思維上產生切身的情緒與情感體驗，學生的心理才有可能得到調節和影響，進而實現轉變或改善，這樣才能有效促進學生心理素質和心理品質的發展。體驗性活動是高校心理健康教育課程教學的重要特征。教師在課堂教學過程中應努力營造安全、自由寬松的心理環境，讓學生無條件接納，縮短教師學生間的心理距離，達到教與學心理相容。
（三）高校心理健康教育課程應凸顯“以人為本，全面發展”的多元化評價理念
傳統的課程評價重視的是學科預定目標和計劃的完成程度，評價的最重要方式在本質上是以考試或測驗的方式進行，測定學生對知識的掌握和記憶情況。而心理健康教育課程用書面考試這種常規的形式來評價是難以反映出學生的真實心理健康水平的。受課程目標定位的影響，心理健康教育課程的內容是著眼于培養學生在不斷變化的生活、工作環境中承受挫折、承受失敗，并保持自信品質，能在激烈的社會競爭中、在紛繁復雜的社會關系中始終保持良好的積極心態，不斷進取，成為社會有用之才。所以它更加強調質性評價、動態性評價、情境性評價。
高校心理健康教育課程是面對學生心靈的一門課程，其考核方式與其他課程一定要有所區別，它不應只是知識考查，更應注重學生的行為表現和心靈感悟。[2]因此，高校心理健康教育課程評價要防止學科化傾向,不能象傳統學科一樣按課程標準或教學大綱那樣來考試，而應凸顯“以人為本，全面發展”的多元化評價理念。這意味著心理健康教育課程的評價是一個動態性多維度評估體系。以尊重學生的人格、尊重學生的內心世界為前提，培養學生的自信和自尊，淡化同學之間的評比，協助學生與自己的過去相比較，在比較中客觀地評價自己、了解自己。這種評價沒有統一的固定不變的標準，是把人的心靈成長、人格發展完美作為評價目標，強調學生在課程學習中的經驗體驗，進而能有效進行自我調節，是一種“促進性”、“開放性”而非“競爭性”的評價。這就要求老師不對學生言行進行干涉，不對學生獨特個性進行武斷評議，使學生消除對批評的顧慮，獲得心理上的安全感，敞開心扉自由展現自己，自由參與活動，盡情釋放，達到身心健康的目的。
（四）高校心理健康教育應貫穿整個大學教育四年全過程
我國高校學生的年齡一般介于18、19歲至22、23歲之間，這個年齡段正處于少年期向成年期過渡的階段，此時個體的生理發展已接近成熟，心理發展正走向成熟，呈現既有別于少年兒童又有別于成年的獨特心理發展特點。我們要抓住轉型時期這個關鍵時刻進行心理健康教育，為以后的人生發展掃清障礙。高校學生良好心理素質的培養，是一個漸變的過程，我們要有科學嚴謹的態度，又要有認真、執著的奉獻精神。
我們認為大學四年不同的年級應有不同的側重點：大一課程重點在于心理調適、自我管理、學習方法適應和人際交往等方面；大二、大三著重于心理素質拓展，重點在于學習成才、情緒調節、交友戀愛方面。大四重點在于職業心理學教育，求職擇業方面做好生涯規劃。
高校作為培養國家棟梁的搖籃，心理健康教育又是培養高素質人才的重要內容和必要途徑，高校心理健康教育課程無疑肩負著重大的責任，我們只有不斷努力不斷改進，探索出行之有效的心理健康教育新模式，才能使高校心理健康教育課程做得更好，更富有實效。只有這樣才能適應時代對人才的人格要求，也才能完成高校心理健康教育課程的使命。
參考文獻：
心理學學科評估范文6
特殊教育專業在我國自20世紀80年代開設以來，培養了大批從事殘疾人研究、康復和教育的專業人員，但是隨著特殊教育對象的復雜化，特殊教育對人才的要求越來越高，當前我國特殊教育專業課程設置已經不能滿足社會發展的需求，鑒于普遍反映特殊教育專業本科生不能很好適應特校一線教師工作的客觀現實，各高校不斷調整特殊教育專業培養目標，作為特教學科重要基礎課之一的心理學課程課程設置首當其沖，根據以往資料顯示，很多師范院校在特殊教育專業課程計劃中單獨設置了特殊兒童心理學等相關課程，而且在心理學等其他專業的課程計劃中也設置有特殊兒童心理學課程。[1]綜觀目前特殊教育專業的課程建設在高等師范院校課程體系中的現狀，其課程建設基本上有三種取向：一種是以學生的障礙類型為導向，開始介紹不同障礙類型兒童心理與教育的系列課程;[2]另一種是追求特殊教育學學科體系自身的完整， 開設特殊教育導論、特殊教育哲學等大量的特殊教育理論，課程設置過于偏重教育學科本身，康復學、心理學、醫學等課程的建設比較薄弱。如心理學相關課程只開設了特殊兒童心理學等專業課，忽視了普通心理學、發展心理學、實驗心理學的學習。第三種是以心理學相關課程為主導，比如華東師范大學開設了心理學特殊教育方向，重慶師范大學開設了特殊教育(特殊兒童心理發展與教育)。除此之外，在職教師也普遍認為心理學對于教學很重要，比如學者甘昭良將特教學校教師的知識技能分為六類，即：普通教育理論知識、特殊教育基礎知識、教師基本技能、弱智兒童教育基礎知識、聾童教育基礎知識、盲童教育基礎知識。在對“普通理論知識”的態度上，兒童發展心理學被大多數被試(76%)認為是重要的，而分別有一半以上被試認為普通教育學(57%)和普通心理學(53%)重要。[3]
H師范大學在多次研討的基礎上，將特教專業培養目標明確定為“了解國內外特殊教育發展趨勢和最新成果，掌握特殊教育基本理論、基礎知識和基本技能，具備較高的特殊教育理論素質和實踐能力，能在各級各類特殊學校、特殊教育科研機構、殘障人士福利機構、特殊教育管理機構從事特殊教育實踐、理論研究、管理工作等方面的應用型人才”。本文根據H師范大學特殊教育專業課程的設置以及結合文獻資料，對 2013級、2014級和2015級本科在校生進行問卷調查與訪談，從學生視角深入探討特殊教育專業心理學課程設置問題，以供全國高師院校特殊教育專業課程改革參考。
二 研究方法和研究對象
本研究以問卷調查和訪談法為主，編制《H師范大學特殊教育本科生對心理學課程設置的調查問卷》，并通過預調查和專家評審，對問卷進行修改和完善，提高了問卷的效度。2015年，向特殊教育專業2013、2014和2015級本科在校生發放問卷96份，回收96份，回收率為100%，其中大一、大二、大三各32份(如表1);原始數據以統一格式錄入，采用SPSS15.0軟件進行統計分析。在問卷法的基礎上，筆者還采用非結構式訪談法，訪談對象為特殊教育專業在校生，2013級7名，2014級7名，2015級7名，以口頭訪談方式完成。
三 結果與分析
1 心理學課程看法數據與分析
從調查數據看(表2)，總體上，在校本科生對專業課程總體設置滿意度處于 “重要”的最多 (占89.5%)， 其次為“一般”(占9.3%)，1.0%認為心理學課程不重要;2013級在校生認為“重要”的最多(占 93.7%)，只有兩人個人認為“一般”，無人認為“不重要”。
通過數據可以得知，隨著年級的升高，越來越多的在校生意識到心理學課程的開設很重要。筆者在問卷調查的基礎上，通過個人訪談以及文獻法來分析這些因素，得出以下原因：大一在校生對心理學課程了解不是很深，認為特殊教育專業就是學好特殊教育專業知識就行了，沒有必要過多地涉及心理學。與之相比的是大二、大三普遍認為心理學課程開設很有必要，這是因為由于他們對特殊教育專業了解的加深，以及去特校實習，讓他們意識到了心理學課程的開設對自己專業發展的重要性。
2 心理學課程開設方式數據與分析
通過調查數據可以發現，總體上56.2%的學生認為心理學類知識雜糅在教育學類課程比較好，43.7%的學生認為單獨開設心理學課程比較好(表3所述示)，其中2013級在校生16人認為心理學單獨開設比較好，16人認為心理學滲透在特殊教育課程中比較好，與之相比的是，2015級在校生只有11人認為心理學課程單獨開設比較好，大三學生在傾向于單獨開設心理學課程方面明顯高于大一學生。
通過訪談分析原因如下：由于H師范大學特殊教育專業本科生都是文科出身，學習普通心理學之類的課程比較吃力，而教育學容易接受，因此傾向于滲透性課程的學習，比如某學生認為《特殊教育導論》中關于心理學的知識能夠很好地和教育學結合起來，有助于消化吸收。而傾向于單獨開設心理學課程的在校生，認為心理學課程單獨開設有助于對心理學進行系統的學習，而滲透性課程關于心理學的知識比較零散。
3 心理學課程需求數據與分析
通過表4數據可以得知，學生喜歡或者想要接觸一下心理學類課程;特殊兒童心理學=兒童發展心理學>特殊兒童診斷與評估>普通心理學>教育心理學>特殊兒童心理咨詢與輔導類課程，2013級、2014級在校生對兒童發展心理學、特殊兒童心理診斷與評估、特殊兒童心理學、教育心理學、特殊兒童心理咨詢與輔導都比較感興趣，而2015級在校生相對來說只對特殊兒童心理學、特殊兒童心理診斷與評估、兒童發展心理學比較感興趣。
筆者在訪談時發現原因如下：由于大一、大二開設課程較多，大三開設課程較少，所以大一、大二對心理學課程的需求程度沒有大三高。而大三學生中一部分學生由于考研的原因希望能夠開設一些諸如普通心理學、實驗心理學等心理學課程，另外一部分在校生認為心理學的學習有助于自己特校教學工作的開展以及從心理學的角度觀察特殊幼兒，因此希望多開設心理學課程。而大一、大二在校生由于課程比較多，學習和考試壓力比較大，所以心理學課程的選擇意愿較小。
通過數據(表5)可知，總體上來說，學校希望開設課程類型為咨詢與治療>應試和考研>基本原理，可見在校生意識到了特教專業技術性比較強，學習技能型知識意向比較強。年級上相比，從大一到大三，應試與考研、咨詢與治療呈現遞增趨勢，原因是因為大三面臨擇業或繼續深造的選擇。
4 心理學與特殊教育學科關系數據與分析
大一新生大多認為是兩個單獨的學科，大二、大三在校生普遍認為對心理學的學習有助于自己的專業發展，心理學課程是特殊教育專業課程的重要組成部分。
通過訪問得知，基本上所有的大一學生都是通過調劑的方式被錄取到特殊教育專業的，對專業學習興趣不高，對特殊教育專業了解程度不深，認為特殊教育學就是學習特殊教育基本理論和技能。而大二、大三在校生在特校實習期間感覺只能用一顆愛心去擁抱特殊孩子，無法將理論知識學以致用，對技能型知識需求比較強烈。另外，很多學生已經通過或者正準備參加心理咨詢師(三級)考試，對于他們來說，學好心理學并且通過心理咨詢師三級考試有利于自己的學業。
除此之外，在與在校生進行訪談時，發現了一些問題：學生認為心理學課程的開設對本專業的發展很有用，但是感覺學期結束好像什么都沒學到。學生在特校實習時對技能型知識需求比較強烈，而學校開設的課程卻滿足不了學生的需求。
四 討論與建議
結合問卷調查數據以及訪談所得資料，發現存在以下問題：大一新生對特教專業了解不深，所以在學習上有一定的盲目性;大多數在校生認為心理學課程很重要，但是在課堂學習中卻又很吃力，部分學生感覺雖然學到了很多知識，往往期末考試結束后，所學的內容也就忘記了;各門課程之間的內容有一定的重復性，沒有整合優化，?；诖?，提出了以下建議。
1 讓在校生對特殊教育專業有一個系統的了解
通過訪談以及查閱資料發現，大多數在校生都是通過高考調劑的方式被錄取到特殊教育專業的，結果就是他們不知道特教專業是學什么的，未來可以從事什么工作，甚至有些學生直接排斥這個專業。所以，針對大一新生，有必要讓他們對特殊教育專業有一個系統的了解，不僅僅如此，還要對特殊教育學科有一個了解，讓他們知道特殊教育是一個復合型學科，其中康復學、心理學、教育學都是其中重要基礎學科，缺一不可。
2 加強對任課教師的培訓
2010年以來，開設特殊教育專業的院校超過四十所，呈快速增長趨勢，如何培養一支高水平的教師隊伍是很多學校都在考慮的問題。教師是課程的建設者和實施者，教師的師德、治學態度和教學理念，以及在課程知識領域的認識水平，對課程建設成果和水平起關鍵性作用。因此我們非常強調教師持續的專業成長?！疤厥饨逃睦碚n程如何實施、是否有成效，在很大程度上取決于實施者——教師的理念與態度，這將直接影響該課程能否真正在教育、教學層面實施，并轉化為行為，縱觀我國新興特殊教育專業院?，F狀，大部分特殊教育專業教師都是剛剛畢業的碩士生，他們教學經驗缺乏，不能很好地主導課堂教學。[4]而心理學類課程對教師的要求最高，不僅僅要具備特殊教育專業背景，還要具備心理學背景，但是同時具備特殊教育和心理學背景的教師很少，另外在實踐中，有些教師備課時只備課程而不備學生，不了解學生已掌握哪些知識，他們需要什么，其他課程講授了哪些相關的內容。
3 加強與其他高校合作，制定課程標準
絕大多數院校課程設置現狀為特殊兒童心理與教育，缺少心理健康教育，課程內容的體系缺乏整體優化，彼此獨立，各自為營，忽視了心理學的內在邏輯系統，只開設個別心理學課程，使學生學起來很吃力。要考慮如何在課程內容安排上體現出自身特色，使之符合學生們的認知規律，便于學生們建構自己的知識體系。同時，有些單科課程之間內容重復，缺乏對各門課程進行統整或綜合，而造成理論課課時偏多，實踐課課時偏少。
