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線上線下混合式教學如何開展范文1
關鍵詞：傳統教學；混合式教學；翻轉式教學；慕課；微課
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）38-0101-02
近年來，在高等院校教學工作中很強調混合式教學，尤其是一些新建學校，似乎如果不談混合式教學，如果不進行混合式教學，教師的教學方法就落伍跟不上形勢了，混合式教學模式成為先進教學方式的代表。傳統教學真的過時了嗎？傳統教學沒有用武之地了嗎？那么，混合式教學的特點及優勢是什么？高校應該如何利用這一優勢？目前還存在哪些制約因素？本文作者，是一位從事普通高等院校工科教學工作近30年的專業課教師，通過多年的教學工作，積累了較為豐富的教學經驗，獲得一些心得，欲就以上問題進行探究，愿與各位同仁商榷，望給予賜教。
一、混合式教學簡述
“混合式教學”就是要把傳統學習方式的優勢和互聯網學習的優勢結合起來，這種教學方式要求老師在課程設計和知識傳遞中，將課堂教學與信息技術進行融合，使教學過程“線下”（面授教學）與“線上”（網絡教學）有機結合，并根據學生特點達到一個合理的學時分配。
目前，混合式教學所含的類型包括：教師講評+翻轉課堂式教學+微課+慕課。
傳統的教學模式是老師在課堂上講課，布置家庭作業，讓學生回家練習。混合式教學中的教師講評：在線下教師對學生線上學習結果進行講評、內容分析、學生疑問解答和總結，是教師與學生進行的有效互動。翻轉課堂式教學模式：學生在家完成知識的學習，課堂變成了老師學生之間和學生之間互動的場所，包括答疑解惑、知識的運用等，從而達到更好的效果?！拔⒄n”教學模式：指為使學習者自主學習獲得最佳效果，經過精心的信息化教學設計，以流媒體形式展示的圍繞某個知識點或教學環節開展的簡短、完整的教學活動。慕課教學模式：MOOC是新近涌現出來的一種在線課程開發模式，發端于過去的那種資源、學習管理系統以及將學習管理系統與更多的開放網絡資源綜合起來的舊的課程開發模式。通俗地說，慕課是大規模的網絡開放課程，它是為了增強知識傳播而由具有分享和協作精神的個人組織的、散布于互聯網上的開放課程。
混合式教學模式，簡單來說，就是要把傳統學習方式的優勢和互聯網的優勢結合起來，也就是說，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性?；旌鲜浇虒W模式的推崇者認為，只有將這二者結合起來，優勢互補，才能獲得最佳的學習效果。
MOOC課程能充分利用學堂的教學在線大數據分析功能，通過有效、彈性學習方式，結合線上線下學習的不同特點，提升學習效果。目前MOOC的形式已經被廣泛接受，而翻轉式課堂翻轉的是整套教學理念，而非形式。翻轉式教學鼓勵學生提前自學，課堂答疑，這就是翻轉式課堂的理念，以學生為中心，突出個性化輔導。MOOC僅僅是翻轉式課堂運用的一個手段，其他還有語音跟讀、任務式學習法、多媒體教學方法等。
而真正利用到互聯網的高效的翻轉式課堂，是依賴于一整套的由多種模塊組成的學習系統。再看混合式教學，其實并沒有一個標準的定義，無論是利用MOOC，還是大數據分析技術甚至只是老師帶著學生在網上進行案例討論，只要是能夠充分利用互聯網、發揮想象力的教學方式都是混合的。翻轉式課堂是目前混合式教學的主流形式。
毫無疑問，高校已經感受到了互聯網時代的危機與挑戰，第一批吃螃蟹的先驅們在嘗試開啟創新教學模式的探索。MOOC、翻轉式課堂等開啟的混合式教學將有助于教學模式創新，真正提高教學質量。MOOC能夠將優質的教育資源引向千家萬戶，推進教育公平，翻轉課堂讓學生成為學習的主角，將所學知識的時間省下來，用于發展學生的思維、完善人格情感。如何將其“混搭”，成為適合中國學生的教學方法，才是真正的挑戰。
三、高校應該如何利用這一優勢
通過對上述混合式教學特點和優勢的論述，我們可以看出翻轉式教學是混合式教學成功與否的關鍵。如何真正把握翻轉式教學的核心內容，教師如何調動學生的主觀能動性，讓學生對自學、對課程疑難問題感興趣并主動找尋解決問題的辦法又是翻轉式教學成功與否的關鍵所在。MOOC教學要充分做好學生的準備工作，做好知識點碎片化、興趣化工作，絕不能讓MOOC教學流于形式，實則變成過去的電大教學！微課能更好地滿足學生對不同學科知識點的個性化學習、按需要選擇學習，既可查缺補漏又能強化鞏固知識，是傳統課堂學習的一種重要補充和拓展資源。無論是翻轉式教學，還是MOOC教學或微課，它們都考驗教師的責任、智慧，考驗學生的能力、興趣以及師生的參與度、融合度及默契度。
其實，傳統的教學方法蘊含混合教學的含義，同樣采用啟發式、提問式、現場式、互動式、討論式等方式教學，要求學生課前預習、課后總結，教師講解和解答學生的各種疑問；只是缺少了MOOC、翻轉式教學環節。如今，互聯網技術高度發達，為MOOC、翻轉式課堂提供了強有力的保證，使高校能充分利用這一優勢完善混合式教學的內涵。但是高校應該如何利用這一優勢呢？我們都做好準備了嗎？希望廣大教育工作者、教育決策者們深思。
1.弄清哪些課程適合采用混合式教學。其實并非所有課程都適合混合式教學。當前談混合式教學必須考慮豐富的教學資源，學生必須在線上線下都能較好地利用的教學資源的課程才便于學生進行自學。對于一些受眾面大、基礎好、學生興趣大、網絡教學資源豐富的專業基礎平臺類課程較為適合。對于那些專業性強、受眾面小、網絡資源少甚至無的專業類課程暫不適合開展混合式教學。
2.混合式教學每學期以多少門最為合適。每位學生的精力都有個度，必須科學地進行規劃才有利于學生快樂學習、健康發展。絕不能安排每個學期的所有課程都進行混合式教學。一方面，不是所有課程都適合混合式教學；另一方面，學生課余的學習時間不能無限被自學所安排。如果每門課程都要花1～2個小時進行自學，其一學生沒有這么多的課余時間，其二長此以往學生會厭學，多數學生無法堅持下去。因此建議每學期安排1～2門課程進行混合式教學較為適宜。
3.哪些學生適合開展混合式教學。要開展混合式教學必須對學生的素質和能力有所選擇。只有那些有一定的自學能力、愿意嘗試、有一定毅力、愿意發揮自己主觀能動性的學生較適合進行混合式教學。對于那些懶散、不求進步、混日子、對學習沒有興趣的學生，有老師講授都不愿意學，更何談讓他們線上自學、上課講解、與教師和同學討論。通過我多年的高校教學，總結出：對于普通高校一個班的學生：愛學習者、有教師帶著能跟著學習者、不愛學習者大約各占三分之一?；旌鲜浇虒W只能在愛學習者、部分有教師帶著能跟著學習者中開展。
4.開展翻轉式教學合適的組數和人數。根據翻轉式教學的特點，必須進行分組進行。通過教師采用翻轉式教學的嘗試，總結出：最好是一個班的學生分組不要超過10組，每組學生人數以5～6人為佳。每組學生盡量做到成績好差搭配，制定相應的管理和考核制度，盡量讓每位學生都能提前自學、勇于思考，都有講解或解答問題的機會。鍛煉學生的協作精神，培養每位學生的成就感和集體榮譽感。
5.哪些教師適合進行混合式教學。開展混合式教學必須對授課教師有所選擇。并非所有教師都適合采用混合式教學。現在，盡管許多剛入職的老師學歷高，但是沒有豐富的教學經驗、沒有較高的教學能力和實踐能力、沒有較強的臨場應變能力，這是不可能搞好混合式教學的。所以要保證混合式教學的質量，必須首先在那些教學經驗豐富、教學藝術性強、教學效果好、學生喜愛的教師中選擇適合的課程開展混合式教學。我們不能跟風，為改而改，為混合式教學而混合式教學，教學管理者們必須讓混合式教學的優勢發揚光大，真正讓學生能更好地學到知識，真正讓混合式教學惠及學生。
四、對混合式教學與傳統教學的評價
現在似乎有一種趨向：混合式教學必須取代傳統教學；混合式教學代表先進的教學，傳統教學已經過時；如果在教學中不談混合式教學就感覺落伍了。其實，這是一種錯誤的教學觀。我們不能固守傳統不放、應該接受新事物，但必須做到兩則有機結合，協調發展。傳統教學可以認為是經典教學，它具有不可替代性，今天的混合式教學可以認為是傳統教學+互聯網技術。如果沒有傳統教學手段為基礎不可能形成優秀的混合式教學。
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關鍵詞：混合式整合
G642.4
“混合式教學”就是要把傳統學習方式的優勢和互聯網絡學習的優勢結合起來，這種教學方式要求老師在課程設計和知識傳遞中，將課堂教學與信息技術進行融合，使教學過程“線下”（面授教學）與“線上”（混合式教學）有機結合，并根據學生特點達到一個合理的學時分配。
一、促進信息技術與課程更深層次整合，推動教學改革
課堂教學有利于教師主導作用的發揮，有利于教師監控整個教學活動進程，有利于系統科學知識的傳授，有利于教學目標的完成。在線教學則憑借豐富的數字化教學資源和各種交互工具、認知工具的有力支持，有利于培養學生的探究精神和創新精神。兩種教學模式各有千秋，網絡環境下的混合式教學則融合了這兩種教學模式的優勢，把“以學為主”的教學設計和“以教為主”的教學設計結合起來，打破了傳統學校教育的課堂教學模式，同時也突破了傳統遠程教學無法實施有效的溝通和交流的局限，是一種全新的教學模式。
混合式教學實現了1.傳統課堂“變身”2.混合式教學讓學生學會“學習”，學生“帶著問題”上課。學習，光靠課堂上老師"喂養式"的教學遠遠不夠?？茖W研究表明，帶有主動意識的探求性學習才能最大限度激發人的潛能和獲取知識的效果?！边@種把傳統學習方式的優勢與互聯網絡學習的優勢結合起來的教學，又被稱作是“混合式教學”，這種教學方式要求老師在課程設計和知識傳遞中，將課堂教學與信息技術進行融合，使教學過程“線下”（面授教學）與“線上”（混合式教學）有機結合，并根據學生特點達到一個合理的學時分配。
二、線上線下相結合 學習時空不受限
通過加入信息元素的“混合式教學”，使傳統教學課題的結構發生了根本改變，過去同步遞進的大班教學，使很多接受能力慢的學生，因趕不上老師進度，而逐步產生厭學思想，甚至于放棄學習，而“混合式教學”，通過互聯網環境，使學生多了課前預習及課后補習的渠道，知識可以在網絡上得到，課堂上更多的是師生互動、答疑解惑。
三、解決由于學校的教學組織形式帶來的弊端
網絡環境為師生提供了多種交互渠道，對于彌補課堂教學中面對面教學的不足有重要作用。這不僅有助于調動學生的積極性，開闊學生的視野，滿足學生對知識的需求，而且對于培養學生的創造精神和樹立終身學習的觀念有重要的意義。
如何在教學中開展混合式教學？ 特別是在資源的整合和利用上，我們一致認為，線上離不開網絡資源，線下離不開文本資源，在資源的整合與利用方面，跟大家分享一下，是如何開展混合式教學的。
課前：
1.充分利用媒介推送預習資源：通過平板電腦、班級微信群或QQ群等多種方式將任務單、微視頻推送給學生預習使用。
2.監控預習效果：比如在布置聽課本單詞、對話錄音作業，我們一般采用兩種方式結合進行：1）學生根據文本，聽音跟讀，家長簽字2）使用一起作業網的“主觀作業”功能，讓學生錄音并提交，這樣就最大限度的保證了學生的聽力和朗讀效果。
3.課前調研，提前了解學情。1）課前問卷調查。2）在一起作業網上，查看學生作業情況，根據學生“在線檢測”的情況，對于出錯率較高的單詞或句子，在新課開始前在全班有針對性的講解一下。
課中：
1.資源包有效呈現文本內容：通過觀看視頻動畫，結合傳統課堂的任務導學，小組合作等，讓學生在完成相應任務的同時，保持學習的好奇和興趣。
2.利用微視頻攻克重難點：在課堂上展示微視頻，并提出相應的任務，這樣即有利于學生的課上學習，也有利于部分學生課下的鞏固和復習。我們微視頻的主要來源有：自己用手機錄制；肥城市小學同步學習網、泰安教育云平臺，樂教樂學網、一起作業網等網絡平臺來下載。
3.檢測鞏固：
（1）利用一起作業網中的“智慧課堂”進行檢測或拓展。
（2）利用自己制作的聽力材料進行聽力檢測。
（3）使用“樂教樂學”網或“學習任務單”設計檢測內容。
（4）在對話學習后，我們結合傳統教學模式讓學生進行角色表演。
n后：
1.布置當天作業和復習任務。
2.推送新的預習任務單。
總之，混合式教學并不只是意味著遠距離的教育，在線教學同樣可以在傳統校園教學中發揮重要的作用，混合式教學進入校園，并不是對傳統教學替代式的進入，而是不斷與傳統教學相互碰撞，在碰撞中逐步融合，在融合中不斷補充和完善，形成實踐中有效可行的信息技術環境下的教學方法體系?？梢哉f，混合式教學并不是一種全新的教學方法或理論，而是隨著教育信息化的深入，使它逐漸得到了普遍的關注。它主張把傳統教學的優勢和數字化教學的優勢結合起來，二者優勢互補，從而獲得更佳的教學效果。
【參考文獻】
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關鍵詞：電子商務；MOOC；技術類課程；混合式教學模式
0 引言
大規模開放性課程MOOC帶來了教育行業的一場革命，它起源于網絡課程，但又區別于網絡課程，比起網絡課程存在的不足，MOOC在教育理念與技術上有的很多創新。這對于職業教育的發展起到一個非常重要的作用，職業教育的核心在于培養學生自主學習與終身學習的能力與素質。
1 高職電子商務專業技術類課程的的教學現狀
高職電子商務專業是一門融合多學科的專業，涉及市場營銷、計算機、法律、文秘等各方面知識技能，將這些知識技能進行分類歸納，可以分成三大類，分別為基礎類課程、營銷類課程和技術類課程。其中技術類課程包括網頁設計技術、圖像處理技術、網店美工技術、搜索引擎優化技術等內容。
技術類課程在電子商務專業能力培養中具有不可替代的作用，但在現實教學中卻沒有取到預想的教學效果，主要存在以下問題：
（1）技術類課程有一個最大的特征就是實踐性非常強與知識技能更新快，如果單純地靠課堂內教學與操作是很難熟練掌握這些技能點的。每門技術類課程在制定教學計劃時，一般會控制在60個課時以內，按照“二八原則”，一般會選取最核心的技能點作為教學內容，其它的技能點需要學生在課外自主去學習，但目前缺乏比較優秀地可供學生學習的教學資源與平臺，所以亟需引入MOOC課程來完善這一點。
（2）課堂師生互動環節不夠生動，不能充分調動學生對課程的興趣。傳統的45分鐘課堂一般采取滿堂灌的教學方法，教師在講臺一腔熱血，學生們卻做起了“低頭族”，教學效果可想而知。
（3）學生的逃課率比較高。面對枯燥的教學內容，學生自主學習的意愿不強，教師只能通過強制考勤的方式來引導學生進入課堂，但教學效果卻是不如人意。
（4）高職電子商務專業技術類課堂教學以“教師、學生、教材、課堂”為中心，不利于學生個性的全面發展。在培養目標上，傳統課程更重視知識的傳授，對于能力的培養卻往往比較忽略，不利于培養新時代的具有創新性思維的職業技能人才；在教學內容上，教師選取教材上的核心知識點，或者照本宣科，學習對于知識的攝取僅限于教材上的內容，知識更新速度跟不上市場的變化。在教學過程中，教師是教學過程的主導，學生僅作為知識的接收者，而不是知識再生創造者；教學形式過于單一，學生缺乏主動參與性，嚴重影響了學生對于學習積極主動性。傳統課堂的師生關系中，教師處于主導地位，在教學過程中占據了絕對的掌控與支配權，學生屬于課堂的服從者，師生之間不能形成友好的知識探討與互動環境，壓抑了學生的思考能力的拓展。傳統課堂的教學評價，更注重考核結果，往往以最終期末考試作為主要評價內容，對于學生在教學過程中缺乏全方面能力的考核。
（5）如今的學生都是95后，這一代學生伴隨著飛速發展的互聯網長大，網絡與手機是生活中不可或缺的生活工具，他們每天都在接觸新知識，傳統的職業教育教學模式已經不能滿足他們的學習需求。
2 基于MOOC的高職電子商務專業技術類課程混合式教學改革的必要性與可行性
既然傳統課堂存在一系列的問題，高教師就應該針對這些問題做出創新與改革。而MOOC的出現，讓職業教育迎來了新一輪改革與創新。但單純的MOOC課程在中國還是會存在一些水土不合的現象，如何利用MOOC的優勢，有效地促進優質職業教育資源共享，提升職業教育教學質量，彌補MOOC課程的局限性，從而將MOOC課程效能最大化，我認為，唯有將MOOC課程與傳統課堂相結合，采用線上線下的混合式方式，才能改善目前高職電子商務技術類課程所面臨的困境。
（1）傳統教學模式中，強調教師的“教”，而忽視了學生的“學”。學生是知識的被動接收者，在課堂上沒有自主探索與創造知識的意識，不能有效地調動學生的主動性、積極性和創造性。基于MOOC的混合式教學模式中，教師的主導地位在減弱，學生成為課堂的主動參與者，教師成為教學中的指導者與輔助者。每個學生的能力和知識水平都不一樣，他們可以根據自我對于知識的需求，在MOOC網絡平臺上進行靈活地自主學習，充分調動學生的主觀能動性，培養學生自主思考與探索的能力；如果遇到自己解決不了的問題，在傳統課堂上，教師可以面對面對答疑解惑，協助學生化解難題。同時，教師在課堂上組織各種學習活動，吸引學生積極進來，增強學生的學習積極性，在游戲與活動中完善知識結構。
（2）混合式教學模式能否成功，很大程度上在于教師的教學設計，以及教學資源是否更新完善。傳統課堂上的教材三年才換一次，有的教師即使更換了最新的教材，也還是用之前過時的教案與案例進行授課，這種環境下會滋生教師的惰性，很多教師因此止步不前?；贛OOC的混合式教學模式的引入，需要教師緊跟時代的發展，制作出與市場需求接軌的教學資源，不斷地促進教師的自我提升。
（3）基于MOOC的混合式教學模式不僅能夠加強師生之間的互動與交流，也能促進學生之間的交流與探討。MOOC課程中根據教學內容與教學進度，設置階段性自測，以此來檢測學生對知識的學習效果。只有考核通過了，才能繼續往后學習。在這個過程中，學生可以通過互動交流區與老師和同學進行知識點的探討，還可以進行知識的擴展與延伸，從而實現知識的再造。遇到教學難題，教師會在面對面地課堂教學過程中進行現場演示與解惑答疑，通過小組活動促進學生的團隊協作能力，通過課堂興趣活動保持學生的學習積極性，充分調動學生學習的熱度，從而促進學習效果的最大化。
（4）混合式教學模式將傳統課堂與MOOC課程充分結合在一起，教學改革能否成功的關鍵在于是否擁有穩定完善的在線網絡教學平臺與優質的網絡課程資源。隨著信息技術的飛速發展，現在的MOOC平臺越來越成熟了，比如愛課網、新浪客戶端、國家精品課程網、網易、大學城等都是功能完善且使用度非常高的優秀MOOC平臺。高職院校只需要組織優秀教師制定教學設計方案、拍攝錄制MOOC優質視頻，供學生在課外進行自主學習，為師生與生生之間創造良好的溝通交流環境，改善學生學習體驗，提升混合式教學效果。
3 基于MOOC的高職電子商務專業技術類課程混合式教學改革實踐
3.1 分析混合式教學模式的基本原則、基本原則與框架構建
高職電子商務專業技術類課程不同于純理論性的課程，其主要目的在于幫助電子商務專業學生掌握必要的專業技能，具有非常高的實踐性與反復性。
（1）在對高職電子商務專業技術類課程進行混合式教學改革實踐過程中，我們必須要遵循一些基本的原則。首先是發展性原則，即通過技術類課程混合式教學活動促進電子商務學生全面自由的發展。通過開展混合式教學，激發電子商務學生主動學習、思考、參與與探索的潛能，學生不光學習到專業技能，還在教學過程中開拓了視野，更重要的是培養了自身的團隊合作能力與綜合素質。其次是針對性原則，即針對高職學生的特點有針對性地開展教學活動，引導他們對事物正確地思考與評價，課程內容必須要與高職學生的特點相契合，同時要注重與時俱進，案例的選擇要與現實生活相符，真實地反映現實生活。同時根據不同層次的學生要制訂不同的教學方案，保證每位學生都能有所收獲與進步。第三是主體性原則。傳統的課堂只注重教師的主導地位，而忽略了學生的主體地位，基于MOOC的混合式教學模式提高了學生作為教學的主體地位，教師主要起到了引導、總結與組織作用。學生由被動的學習接收者，轉化為學習的主人翁，對培養學生的自主、創造與獨立思考等能力都有非常明顯的促進作用。
（2）開展基于MOOC的高職電子商務專業技術類課程混合式教學需要達到一定的教學目標，這是指導高職電子商務教師進行教學改革的依據。在開展教學改革之前，我們必須要明確教學目標。高職電子商務專業技術類課程混合式教學模式的教學目標，主要包括認知目標、能力目標與情感目標三部分。其中認知目標是基礎性目標，是指通過開展混合式教學改革，讓學生了解和掌握技術類課程的基本知識、方法與技能，其中包括網頁設計、圖像處理與網店裝修等知識與規則。能力目標是指通過教學，培養學生的綜合能力與素質，比如網頁設計能力、圖像處理能力、網店裝修能力、色彩搭配能力、版面設計能力，以及在學生過程中遇到問題獨立思考、溝通交通、分析問題與解決問題的能力、團隊協作能力等。情感目標是指通過通過一系列的職業模擬項目，培養學生的職業情感體驗，激發學生的職業熱情，樹立正確的職業道德。
（3）我院電子商務教研團隊依據高職電子商務技術類課程混合式教學的基本原則與目標，嘗試將MOOC課程與傳統課程教學的優勢結合，充分利用兩者之間的優勢，構建出基于MOOC的高職電子商務專業技術類課程混合式教學模式的框架，分別由線上MOOC課程平臺、線下傳統課堂教學平臺與教學服務平臺等三部分構成。
教師提前對高職電子商務專業技術類課程進行完整地教學設計，并制作教學視頻、習題、素材等一系列的資源，并將其上傳至線上MOOC課程平臺中。通過MOOC課程平臺，學生可以可以進行自主觀看教學視頻，完成階段性習題，同時通過課程討論區上的線上討論，促進知識的掌握和再造，并參與在線考試，獲取線上學習證書。
線下課堂是線上MOOC課程的補充與擴展，這是非常重要的環節。教師組織好線下課堂，實現課堂答疑，通過課堂活動促進師生互動，最終實現課程的考核。單純地MOOC課程是碎片化知識結構，靠學生自學很難建立完整的知識體系，通過教師對于線下課堂的組織，能夠促進學生全面地掌握知識結構與職業能力的提升。針對高職電子商務專業技術類課程來說，線下課堂活動常用的方法為專題討論、主題講座、主題辯論、真實項目模擬等實踐活動，讓學生在活動中系統地掌握專業技術，提高自己的技能。
我們主要采取世界大學城慕課平臺作為教學服務平臺，為師生提供完備地學習支持與體驗服務。世界大學城空間慕課平臺上有海量的教學資源，可供師生進行查閱。對于有不同需求的學生而言，可以滿足學生對于新知的無限探索欲望。
3.2 基于MOOC的高職電子商務專業技術類課程混合式教學實踐
高職電子商務專業技術類課程是理論與實踐性都非常強的課程，除了要掌握必須的專業理論知識外，還要求掌握專業技術處理能力。以《電子商務靜態網頁設計》課程為例，《電子商務靜態網頁設計》課程是高職院校電子商務專業必修專業課，課程重在培養學生對于電子商務網站布局與設計的理念與實踐能力，要求熟練掌握各種軟件工具與代碼。實踐能力的培養需要學生不斷地反復練習動手操作才能獲取。
（1）課時的分配
《電子商務靜態網頁設計》共計80課時，其中包括理論教學部分與實訓教學部分，基于MOOC的《子商務靜態網頁設計》課程主要分成4部分，第一部分，在線視頻課程教學，共計20課時，時長大約900分鐘；第二部分，在線互動教學，共計10課時；第三部分，線下面對面指導，這部分分配的時間最多，占40課時；第四部分，討論課，共討論5次，每次2課時，共10課時，一般在這個環節，學生被劃分成多個小組，以小組形式參與討論，要求學生在課前完成線上視頻課程的學習。
（2）課程的考核
引入MOOC課程形成混合式教學模式后，《電子商務靜態網頁設計》課程的學生考核評價體系與傳統課堂的考核相比，有其特殊性。傳統課堂考核中，我們主要通過兩部分進行考核，分別為平時成績與期末成績，其中平時成績占總成績的30%，期末成績占總成績的70%。而基于MOOC的混合式考核評價體系中，我們的成績要分為線上考核與線下考核兩部分，其中線上考核包括在線視頻觀看、線上互動參與度與線上作業提交等三部分，線下考核包括討論課參與度、線下實踐作品完成情況與期末考試等三部分。每個部分所占比率如表1所示。
（3）教學效果
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關鍵詞：農林高校；應用型；混合式方法；教學改革
測量學課程是應用型本科農林高校許多專業開設的一門專業基礎課和核心課程，授課對象主要為林學、園林、園林工程與管理、園藝、城鄉規劃設計等專業方向的學生。課程的主要內容為測量基本原理、儀器操作以及測量方法，現代社會發展前沿技術手段介紹，課程內容較多，且實踐性較強[1]。為了提升學生的實踐能力，保證人才培養目標的順利達成，在結合其他院校該課程的開設情況和學生學習的反饋信息后，信陽農林學院課程教學團隊本著培養具備“測、算、繪”綜合專業技能人才的教學目標，按照線上線下混合式教學方式，依托智慧樹在線開放教育平臺，進行了教學方式和手段的改革創新實踐，取得了一定的成效。
1線上線下混合式教學模式在“測量學”教學過程中的應用
隨著信息化時代的到來，如何提高學生的學習興趣、學習參與度，打破傳統“滿堂灌”的教學模式，積極引導學生自主學習，教學團隊進行了大膽的改革探索，在建設校級在線開放精品課程的基礎上，以智慧樹在線教育平臺為依托，進行了線上線下混合式教學模式的應用，連續2年學生評教滿意度在95%以上，同行評議被評為教學效果優秀，具體實施過程如圖1所示：課程線上資源包括教學文檔、教學視頻、教學文本等。教學視頻時間為5~10min，內容為一個或幾個知識點的講解，輔助教學文檔進行學習。針對本課程實踐性較強的特點，輔以視頻演示多媒體形式，加深學生對內容的理解。本課程2019年立項以來，使用對象為園林專業2018級和2019級學生。學生通過課程網絡平臺或知到APP，隨時進行學習、討論和測試，增強直觀、形象教學。課程應用中，充分利用教學信息化，設置簽到、搶答、在線答疑、隨機點名等教學活動，打造開放、共享、交互、協作的教學課堂。還利用課程網絡平臺進行了在線練習、小組協作、作業評改、互動討論、在線測試等活動，實現了對學生的評價和監測，及時反饋學習信息，激發學生創新思維。
2線上線下混合式課程教學內容安排與具體實施
2.1課程教學內容
課程以社會需求為導向，為實現“以教為中心———以學為中心”的課程教學總目標，以提升教學效果為目的。開展線上線下混合式的教學活動，把教學內容分為3個部分。①理論基礎：主要內容為園林測量學的基礎知識。②實踐能力：主要內容為常用測量儀器的構造和操作使用方法。③項目應用：以實際項目“信陽農林學院教學區1︰800地形圖測繪”為驅動，掌握園林測量學大比例尺測圖的技術能力和放樣基本方法。據該課程特點，主要采用PBL教學模式，通過采用小組討論的形式，學生圍繞問題獨立收集資料，發現問題、解決問題，培養學生自主學習能力和創新能力。具體實施過程為如圖2。教學方法上，強化“學生本位”，采用參與式、項目式、探究式、討論式等教學方式。
2.2線上線下混合式課程教學實施過程
①線上過程：采用智慧樹在線教育平臺，教師通過線上學習任務、在線指導、后臺監控去掌握學生自主學習情況，學生采用小組討論、組間互評的模式，讓學生主動地去探索問題，引導學生發現問題的方法和思維，啟發解決問題的創新思路，激發學生的內在潛能。②線下過程：結合工程實踐，融入課程思政。根據專業實踐性和應用性都較強的特點，設計工程案例，將知識點應用在案例中，加深學生對基礎知識的理解。以項目帶動教學、以項目檢驗教學，充分體現出“測、算、繪”的課程教學目標。融入課程思政內容，突出項目實踐過程中嚴謹專注的職業道德。③線上線下結合：利用教學信息化，打造開放、共享的課堂。設置簽到、搶答、投屏、選人、投票等教學活動，打造開放、共享、交互、協作的教學課堂，實現從單一的知識獲取到全程參與的教學創新模式。
2.3課程成績評定
課程考核建立多元化學習評價體系，注重過程考核。過程化考核一部分是利用課程在線平臺，學生參與觀看教學視頻、課上討論、作業等教學活動，進行量化得分。另一部分是線下項目實踐，注重學生的儀器操作、數據觀測和數據處理，根據實習過程和實習結果進行得分。課程最終考核為期末50%、線上20%、實踐30%。2.2.1體現“學生本位”。注重過程考核，激發學生學習內在動力。建立多元化學習評價體系，注重實踐考核、過程考核，促進學生自主性學習、過程性學習和體驗式學習。2.2.2增設“第二課堂”，提升專業素養。組建興趣小組，參加創新創業大賽、大學生創新性實驗項目，鼓勵學生參與研究、實踐，引導學生參加與課程相關的技能競賽，增強學生的競爭力。
3應用型農林高校“測量學”課程突出線下實踐技能培養教學改革思路
3.1凸顯林學、園林專業應用型人才培養目標的不同特色
根據林學、園林專業學生的就業需求，有針對性地進行“測量學”課程培養目標劃分。例如林學專業在“測量學”基礎理論知識講授的同時，分論里面還要加強森林資源清查、森林資源普查、小班樣地劃分、林業用地規劃等方面的講解和實踐技能操作；例如園林專業應該注重園林小品、道路、廣場的規劃和施工放樣、植物種植設計施工放樣的實踐技能操作[2]；例如數字化測圖知識的側重，林學專業學生傾向于CASS軟件的掌握運用，園林專業學生傾向于AutoCAD的功能運用，由于我國的數字測圖軟件基本都在AutoCAD上二次開發而來的，沒有深厚的AutoCAD基礎是很難掌握數字測圖軟件精髓的。所以，在專業培養目標方面，要凸顯出不同特色[3]。
3.2由傳統授課模式向注重實踐技能量化考核轉變
課題組成員通過走訪北京林學大學、南京林業大學、中南林業科技大學、西南林業大學等4所國內林業高校發現，這些高校在理論授課和實驗教學、實習周的安排上各不相同。任課教師也普遍反映由于專業課程設置的課時是有限的，“測量學”的理論課時被一再壓縮，教學實際中學生對儀器的使用和實踐操作更感興趣。所以，任課教師也將傳統的理論授課改為講解理論與實踐操作同時進行，并對實踐操作進行技能考核，極大地激發了學生的學習興趣和自主動手能力的培養。其中，有些高校還安排了實習周，進一步強化學生對理論知識與實踐技能的掌握，通過綜合實訓，使學生對課程的學習目標有了全面深入的理解。
3.3以賽促教，協同提升師生教學相長
全國高等學校大學生測繪技能大賽由教育部高等學校測繪學科教學指導委員會、國家測繪地理信息局職業鑒定指導中心、中國測繪學會測繪教育委員會等部門聯合主辦[4]。迄今已經舉辦四屆，邀請31所高校組織在校測繪工程專業本科生參加比賽。但是目前尚未有組織舉辦全國農林高校非測繪專業學生參與的類似這種高標準、高規格賽事活動。農林高校學習“測量學”課程的大學生們也希望有機會交流提高、切磋實踐技術。高等農林院校的“測量學”課程大部分屬于非測繪類專業，隸屬于普通測量學范疇[5]，與測繪類專業相比，精度方面要求沒有那么嚴格，但對于技能掌握方面卻是同等重要。因為在工作實踐中，牢固掌握測繪技能，對于林業資源的調查、林場的規劃、林地界線的劃分，園林工程的施工、測設、放樣都有著舉足輕重的作用[6]。所有施工項目開始之前，都要先進行外業踏查、測量、數據采集，進而才能進行內業的規劃設計。所以，“測量學”是一門專業基礎課程，幾乎在農林院校的很多專業中都有開設。例如：涵蓋林學、園林、園藝、城鄉規劃設計、旅游管理等專業。
4線上線下混合式課程教學改革成效及未來努力方向
通過課程改革，提升了學生對該課程的學習興趣，近兩學期的學生評教結果成績都在95分以上。2019－2020學年第二學期本課程被評為優質課，學生對課程滿意度較高。一方面，課程改革提高了學生創新實踐的能力。近兩年園林專業學生參加創新創業項目、大學生創新實踐性項目人數明顯增多，提升了科研探索能力。另一方面，在教學過程中，及時總結經驗，發表教改文章多篇；在豫南高校大學生測繪技能大賽、河南省高等學校測繪類專業青年教師講課競賽、信陽農林學院青年教師講課比賽等活動中均取得優異成績。教學相長，教師教學水平得到大幅提升，學生學習熱情達到調動，教學改革成效明顯。通過一流課程建設，逐步形成一支結構合理、人員穩定、教學水平高、教學效果好的教學團隊。力爭自編特色教材、開發網絡課件，建成由文字教材、電子教材、網絡課件、試題庫、系列參考書和輔助教材等構成的立體化教材。在教學內容、教材、教學方法與手段、實踐教學、考試模式等方面形成風格和特色。進一步完善課程相關的教學視頻、課件庫、習題庫、試題庫、實驗指導書、資料庫等課程基本資源，實現優質教學資源共享，進而做到讓學生獨立自主地完成學習任務并達到學習目標。進一步探索適合課程實踐的教學方法，依據教學內容和課程類型的特點，注重課程理論與社會實踐相結合。進一步建立科學課程評價體制。以對學生的知識、能力、素質綜合考核為目標，發揮考核的反饋功能。及時檢驗學生的學習成果，全面客觀地反映學生學習。課程的改革方向為建成“秉持學生為中心、過程可回溯，持續改進積極有效，具有推廣價值”的一流課程。在今后的教學中，及時將學術研究、科技發展前沿成果引入課程；教學方法體現先進性與互動性；課程實踐增加創新型、設計型內容，加大學生學習投入。
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線上線下混合式教學如何開展范文5
關鍵詞：PAD；SPOC；混合教學；教育史
伴隨著高校新一輪教學改革，MOOC、OBE、SPOC以及翻轉課堂、對分課堂等教學模式層出不窮。其中，小規模專有在線課程和對分課堂分別作為線上線下教學的代表而備受關注。對分課堂，即教學過程由傳授、吸收和討論三環節組成，簡稱PAD［1］。對分課堂整合了“以教師為中心”和“以學生為中心”兩大理念形成的中國本土化課堂教學，自2014年張學新教授創設至今，其教學成效已獲得普遍認可。小規模專有在線課程，即SmallPrivateOnlineCourse，簡稱SPOC，2013年由加州大學ArmandoFox教授提出，旨在將MOOC資源與課堂面授相結合，Small和Private對應MOOC的Massive和Open，需要設置人數和課程準入條件，很適合高校教學。為突破高校理論課灌輸色彩濃厚的講授法，積極落實國家教育信息化2.0行動計劃，構建了基于PAD的SPOC混合教學模式，該模式在PAD教學過程中嵌入SPOC，無論線上學習還是線下教學都將師生職責對分，使線上線下師生活動交替貫穿于整個教學過程，體現了師生雙主體的教學理念。
一、基于PAD的SPOC混合教學模式在教育史課程中的構建
教育史是師范類教育學專業的基礎課，在培養師范生樹立辨證的唯物史觀，增進自身人文素養以及養成以史鑒今的能力方面發揮著舉足輕重的作用。按照培養方案，中外教育史兩門課程分別在大二上下兩個學期開設，每學期16周，每周4課時。改革之前，主要以教師講授為主，課堂沉悶枯燥。為調動廣大學生的學習熱情，有效提升教學效果，將基于PAD的SPOC混合教學模式結合該課程重新進行設計，具體包括五個步驟。
（一）線上教學資源準備
教師在課程和學情分析的基礎上，依托超星平臺，建設教育史“校本化”課程資源。將課程內容按照知識體系劃分為不同專題并碎片化為94個微視頻，包括《中國教育史》11個專題41個視頻，《外國教育史》12個專題53個視頻，每個視頻5~30min。錄課視頻與其他輔助教學資源，如電子教案、PPT、討論題、章節作業以及相關的音像視頻、學術論文等一同在平臺。
（二）線上學生自主學習
學生根據教師的教學任務點進行在線自主學習。學習結束后，完成章節作業并提交，形成對學習內容初步的認知。學習過程中，學生需要記筆記，對不理解地方要在筆記中標注，然后將學習筆記拍照上傳，為教師線下講授提供依據。
（三）線下教師講授
線下教學的首要任務是教師根據課程學習要求和學生自學筆記、作業中存在的問題做具體講授。既要照顧到學科知識的系統化又要突出學生自主學習中遇到的困惑。在講授過程中，教師應發揮充分而不過分的引導作用，通過穿插提問、調查等方式對學生前期自主學習效果進行檢查，以鞏固內化學習內容。
（四）線下討論交流
線下課堂教師還有兩個教學任務：一是針對學生線上自學和線下聽講中的疑難問題組織學生進行小組研討，匯報分享成果，并據此對學生的疑難問題進行集中答疑，幫助所有學生掌握基礎知識；二是結合學術界最新研究成果進行拓展延伸，提升學生運用知識分析和解決問題的能力，拓寬其學術視野。線下互動學習結束后，在線上給學生布置有深度的問題，學生根據一個完整教學過程中的所學所思進行回帖。（五）線上線下綜合評價采用形成性評價體系，將學習過程中的線上SPOC學習任務完成度、章節作業、論壇活躍度、單元測試成績和線下課堂表現，分組任務完成度，期末考試成績等每一個環節都納入。其中，平時成績合計占比40%，期末考試成績占60%。力求從多維度全面客觀評價學生學業成績。
二、基于PAD的SPOC混合教學模式的應用
（一）教學對象
以L學院教育學專業2017、2018、2019級學生為教學對象，學生在年齡、學業成績方面沒有顯著性差異，可進行后續分組教學實踐對比分析。
（二）教學實施
在中外教育史教學中，選取2018級、2019級教育學專業學生為實驗組，采用基于PAD的SPOC混合教學；將實施傳統講授法的2017級教育學學生作為對照組。兩組均以王炳照主編的《簡明中國教育史》和吳式穎主編的《外國教育史教程》作為授課教材，授課教師、授課學期、學時均一致。課程結束后，通過期末考試進行學業成績評價，題型、題量和難易度相當；同時，分別向兩組學生發放學習效果和教學滿意度調查問卷，通過比較兩組學生學業成績、學習效果和教學滿意度來驗證基于PAD的SPOC混合教學模式的實際應用效果。
（三）教學結果
1．學業成績將實驗組學生期末成績與平時成績換算成綜合成績，與對照組學生進行比較，見圖1所示。圖1 《教育史》期末綜合成績由數據可知，采用基于PAD的SPOC混合教學模式的實驗組綜合成績高于對照組。其中，中國教育史：采用混合教學法的2019級與對照組總評成績差異顯著（t=-2.594，P<0.05）；外國教育史：實施混合教學法的2018級（t=-8.4048，P<0.001）、2019級（t=-5.963，P<0.001）學生的總評成績與對照組均有顯著性差異。2．學習效果和滿意度課程結束后，分別對實驗組和對照組的課程學習效果和滿意度進行調查，結果如表1與表2所示。（1）學習效果在學習效果總體方面，采用基于PAD的SPOC混合教學的實驗組與對照組差異顯著（t=-5.272，p<0.001），實驗組學習效果得分（M=4.08）高于對照組（M=3.58）。在各維度上，實驗組與對照組均差異顯著且實驗組得分明顯高于對照組，說明基于PAD的SPOC混合教學模式能夠顯著提高學生的學習效果。（2）教學滿意度表2數據顯示：實驗組教學滿意度總體得分（M=4.36）中等偏上，說明學生對基于PAD的SPOC混合教學應用于教育史的教學滿意度總體感知水平較高，其下屬六個維度滿意度得分均高于對照組。其中，教師素養在實驗組（M=4.54）和對照組（M=4.11）得分相差最少且改革前后均在各維度中得分最高，反映學生對該課程授課教師的專業素養認可度較高。學生關于學習平臺滿意度分值相差最大，說明混合教學模式改革后，學習平臺有了較大改善，但與其他維度相比得分最低，說明在學習平臺的設計、維護運行等方面還有較大提升空間。
三、基于PAD的SPOC混合式教學模式實踐總結與思考
（一）基于PAD的SPOC混合教學模式實踐成效
第一，聯通式學習和過程性評價促進教學和諧開展，有效提高了學生的學業成績。將基于PAD的SPOC混合教學模式應用于教育史的教學，以超星平臺為線上外部支持，深度整合學習資源，使學生通過線上線下、課內課外的方式進行連通學習，大大激發了學生的主動性和參與性。在教學實施過程中，教師通過平臺學習任務、布置作業更加便捷，學生可在網絡平臺上隨時隨地與教師交流，使整個教與學能夠和諧地展開［2］，有效提升了學生的學習效率和學習質量。由于該教學模式更側重過程性評價，無形中強化了學生平時的學習動機，改變了過去考試前突擊復習的現象，綜合成績顯著提高。第二，師生雙邊活動推進教與學的深度融合，大大提升教學滿意度?；赑AD的SPOC混合教學模式用理性和溫和的方式將在線教育與課堂教學有機結合，便于學生在教師引領下自主學習。研究表明，該教學較好地融合了線上線下、課內課外教學的優點，既方便學生根據自身實際需要安排線上學習，又保障了學生線下互動式參與的機會，進而有效提升了教學滿意度。第三，教、導、學、思共同助力學生素質培養，全面增強學習效果。基于PAD的SPOC混合教學模式將教師的“講”“導”和學生的“學”“思”相聯系，改變了理論課教學中“以教師為中心”的傳統講授式教學結構，形成“教師帶頭引領、學生自主學習、教師難點點撥，學生思考領悟”的教學過程，既緩解了單一自主學習導致的學生負擔過重，也避免了純粹課堂教授忽視學生主體性的問題。由于有了線上自學的基礎，學生在線下學習時，參與課堂的熱情被充分激發，學習效果得到顯著改善。實踐證實，這一教學模式不僅通過學生自主學習、有目的性聽講、小組討論等環節培養了學生的專業素養，而且通過分組任務、小組討論等形式，鍛煉了學生的團隊溝通合作能力。學生應用網絡平臺進行自主學習，既有利于豐富自身的信息素養，也為其自主學習能力提升創造了有利條件［3］。
（二）不足與努力方向
盡管這一混合教學模式在實踐中取得了較為理想的效果，但在實施過程中仍存在著一些不足：如部分學生缺乏線上自學的主動性和積極性，不能及時完成SPOC任務，影響了線下教學效果；線上教學資源相對貧乏，難以滿足學生深度學習的需要；教師平臺操作不夠熟練，許多功能尚未被充分利用。因此，如何建設適于大學生在線學習環境，激發學生的學習興趣，提升教師的信息素養等都將直接關系到這一教學模式的實施效果。
四、結語
綜上所述，基于PAD的SPOC混合教學模式有利于幫助學生理清知識脈絡體系，增強自主學習能力，改善教學效果，提升教學質量。在以后的教學實踐中應該進一步檢驗混合教學模式的可行性和合理性，不斷探索，積極總結教學規律，將該教學模式在高校理論課進行逐漸推廣和應用。
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線上線下混合式教學如何開展范文6
1MOOC和SPOC簡介
大規模在線開放課程（MassiveOpenOnlineCourses，MOOC），國內稱為慕課，一般是面向全社會開放。課程具有資源多元化，易于使用，受眾面廣，課程參與自主性等特點，國外主要的MOOC平臺有Coursera、Udacity、edX等，國內方面，也涌現出了“東西部高校共享課程聯盟”、“地方高校‘優課’聯盟”、“中國高校計算機教育MOOC聯盟”等校際的協同創新聯盟。愛課程網、中國大學慕課、學堂在線根據不同類型、不同層次高校的教學需求也提供了一批小規模定制的在線課程。小范圍限制性在線課程（SmallPrivateOnlineCours-es，SPOC）是在一定程度上MOOC的延續和發展。SPOC的“限制性”體現在對申請參加課程的學生設置限制性準入條件，達到要求的申請者才能被納入課程“小規?！敝笇W生人數控制在幾十到幾百人，一般是面向某些學?；蛘吣承┨囟▽W員開放的課程。SPOC基于在線優質課程資源，以在線學習和真實教室課堂為紐帶，將教師的知識傳授身份轉變為學習過程的指導者和促進者，有助于提升學生的參與度和互動性，同時也便于教師全方面深入了解學生。從本質上來說，MOOC和SPOC都是一種教學的促進手段。MOOC平臺加劇了教學資源的聚集與利用，平臺越來越多扮演著教師教學支持平臺和教學過程數據聚集地的角色。針對MOOC+SPOC教育教學改革實踐，雖然教師在課堂上課的時間是有限的，但是在備課、準備教學材料、實施教學改革過程中投入了巨大、難以量化的工作量，完善的MOOC平臺可以將教師從學生成績填報、課程考核分析與評價等過程中解放出來，集中精力開展教學改革，有效支持教師的教學研究工作。
2“大學計算機”課程教學現狀
“大學計算機”是大學計算機基礎教學的核心課程，屬于計算機基礎課程“1+X”體系的第一層次。隨著信息技術的飛速發展，課程先后經歷“計算機文化基礎”、“計算機應用基礎”、“大學計算機基礎”等階段。“大學計算機”課程包羅萬象，知識點紛雜又不能深入展開，很多大學新生入學前不同程度接觸過信息技術課程，學生上課聽講內容“似曾相識”、導致教學和學生的關注點分離，“上課玩手機”等隱蔽性逃課等現象始終存在。部分高校囿于師資水平限制，任課教師教學任務繁重，更深層次上講，由于授課過程存在大量重復性勞動，教學過程流于形式，甚至退化為計算機培訓學校的軟件培訓課，更無從談起更高層次的“計算思維”教育。教育部的高校計算機課程教學文件對于構建起高校計算機課程的教學內容體系起到了規范作用，各高校通常以“理論知識傳授+計算機與常用典型軟件的操作”的形式開展。理論課堂上，事實與工具講的多而思維講的少，內容寬泛，講解淺泛，以概念講概念[1]；實驗課堂實驗類型比例失調，以驗證性實驗為主，綜合性和創新型實驗比例很低，甚至沒有。課程內容沒有新意，學生課堂注意力不集中，容易給人留下課程水平低，作用不大，從而加劇了計算機“工具論”等狹隘的錯誤認識。大多數學校的計算機課程面臨著縮減學時、壓縮教學內容等現實問題，受限制于學時等因素教學內容面臨舍棄等選擇，教師為了完成教學內容“填鴨式教學”不可避免；同時學生被動學習之下學習積極性受挫，主動參與程度不高；另外師資數量的絕對不足和師資水平的局限，面臨超額的教學任務，課程成為“復讀機”式教學不能杜絕。針對學校實際和學生水平如何做到因地制宜，使得計算機課程在教學內容、教學形式、教學方法、教學手段、課程評價等方面進行改革，仍舊面臨諸多問題。近年來，MOOC作為一種新的教學促進手段大行其道，以其資源多元化，易于使用，受眾面廣，課程參與自主性等特點給吸引了世人的目光。接踵而至的SPOC將在線教學和微視頻、小眾教學、集約化教育等融合在一起，不僅能夠彌補MOOC教學“教師無法掌握學生的學習過程”、“缺乏科學有效的評價方式”的短板，而且可以做到與傳統課堂教學“線上線下相結合”的深度融合，因此選擇采用MOOC+SPOC混合教學模式來改造“大學計算機”課程成為教學改革研究的熱點。
3我校大學計算機教學改革情況
我?！按髮W計算機”課程面向全校一年級本科新生在每年秋季學期開設，每期學員人數五千多人。面向20多個專業學院的80多個本科專業學生開設。實施MOOC+SPOC改造前，在我校大學計算機基礎教育體系中，大學計算機課程分A、B兩個層次開設。A層次學時設置為56學時（理論24學時+實驗32學時）；B層次48學時（理論16學時+實驗32學時）；”兩門課程分別實施統一的教學大綱、實驗大綱、考試大綱。近五年來，我校一直在深化開展“大學計算機”課程教學改革。2012年，在全校范圍內開展了全部本科專業學生的計算機基礎水平摸底調查，通過調查問卷的形式發放4000份，回收有效問卷3711份，掌握了第一手的調查資料。同時結合我校綜合性院校特點，加強同各個專業學院的調研工作，結合人才培養方案優化課程設置及教學安排。以每學期師生懇談會、校際交流調研、對口支援高校培訓等形式進行實地調研、參觀考察，為開展混合教學積累經驗。從2012年開始，我們按照學科門類從全校選取了20%的有代表性的專業，涉及本科、民考漢、民考民等多種類型的學生，開展MOOC教學探索試點，通過設置部分自學內容以“專題考核”方式進行。2013-2014學年，在完善教學內容和總結經驗的基礎上，逐步擴大改革實施范圍，選取40%的大學一年級新生實施MOOC+SPOC教學改革，采用網上自主學習+線下面授的模式進行。2015年SPOC混合教學改革模式[2]進一步深化，通過校級公共課混合式教學模式改革立項項目形式，從教學方案實施與實踐、教學過程設計、案例教學方法、在線學習模式、學生成績評價機制等方面進行專題研究。2016年SPOC教學改革全面鋪開，以線上自學24學時+線下面授16學時的方式，實施滾動式并行流水化課程開設方法，根據學生人數和師資實際情況分批次獨立完成。同時以精品課程建設為契機，從教材建設、網絡教學資源建設、習題課建設分別推進，目前經過兩輪實踐檢驗的教學視頻已經在EOL教學平臺上線，配套的SPOC混合教學模式的教學案例也已編寫完成，截至目前主編參編出版國家級規劃教材2部，省部級規劃實驗教材1部，配套教學案例3部。
4MOOC+SPOC混合教學模式應用實踐
新生剛從中學傳統課堂進入網絡化的教學模式多有不適，學生們依舊希望大學教師在課堂講思路、講提綱、講重點、講難點、少術語、多示范，多提問、多討論，通過對學習內容實施指導與引導、輔助以通俗的語言案例講解、進行問答與互動來完成課程的學習。完全化的MOOC學習，容易導致師生溝通的缺乏，加之學生自主學習能力的尚未完全建立。因此，承認個體的潛能和差異的同時注重個性發展，給不同學生的學習提供具有差別性和多樣性的課程設計，在教學形式和教學方法上做到因學生而異。這種共性和差異性的存在，需要MOOC平臺和SPOC課堂有機結合，為此我們實施了以資源為中心的混合教學過程設計（圖1），以及混合教學實施模式（圖2）。4.1構建課程資源平臺，規范教學內容為便于開展線上線下相結合的混合教學，參考國內“東西部高校共享課程聯盟”、“地方高?！畠炚n’聯盟”、“中國高校計算機教育MOOC聯盟”等MOOC教學平臺，以及愛課程網、中國大學慕課、學堂在線等平臺中的名校的高質量的教學資源，開展具有自我知識產權的“微課”視頻、習題庫、測試庫等全方位的教學資源建設。發揮互聯網思維以資源建設為核心，充分依托我校EOL網絡教學平臺，教學資源平臺，學生自主學習平臺，“東西部高校課程共享聯盟”等平臺，充分挖掘優勢課程資源，消化吸收后自主設計、重組教學內容，設計并完善現有教學案例，結合互聯網+大賽，微視頻設計大賽、多媒體課件立項等方式促進教學資源的收集與開發，豐富和完善教學資源。優化課程學時數，通過減少傳統課堂授課學時數，增加學生自主學習學時數的形式改造課程。通過網絡教學平臺、教學視頻點播等形式增加學時自主學習時間，在形式和內容上減輕教師的重復性勞動，“大學計算機”試點課程學時調整為40學時，線上自主MOOC學習24學時（理論+實驗），線下SPOC面授16學時。依據專業學科大類及學生受眾不同，動態調整授課方式及教學案例。4.2加強教學設計，滿足學生多層次學習需求開展混合教學環節設計和以資源為中心的教學過程設計[3]（見圖1），構建混合教學實施模式（見圖2），以有效支持學生自主學習，降低混合學習的難度。在立足本校實際情況的基礎上，對現有的教學內容進行優化重構。以“講—節—測—練”為組織架構，以“微課”視頻為主線，將教學內容劃分為若干講，每一講由若干節組成，各節之間前后呼應，各講之間有機結合。每節之后安排小節測試，便于對學習內容進行即時測驗，考察自主學習效果；針對技能型操作內容，提供3-5個同類型的練習作業，為課下自我練習提供學習材料。通過內容的重構，爭取使學生線上學習做到“講、學、測、練”相結合。3.課堂教學2.在線學習4.學結與評價1.課前準備MOOCTHEOL測試題教師學生教學資料iCourse中國大學MOOC學生資源池練習題圖2混合式教學實施模式基于網絡教學平臺，豐富《大學計算機》精品課程線上教學內容，以線上線下互補相結合，提高學生的參與性、積極性、學習的主動性；以翻轉課堂，混合教學，小班教學等手段，豐富教學形式，延伸教學內容，提供多層次多樣化的教學課堂，滿足不同層次的學生的個性化學習需求，促進教育公平。4.3營造學習情境，引導學生自主學習合理設置教學目標，實施混合式教學實施模式（見圖2）。線下課堂教學充分利用啟發式教學，刺激學生的思維；在教師積極引導下，引導學生自主學習、自主探索。線上自主學習重視師生溝通交流，多方協同共同營建討論區，使之成為學生自主學習的求助驛站，學習經驗的精華聚集區。線上學習由于缺乏線下課堂的教師面授的即視感，學習中遇到的問題不能及時得到正向反饋，而線上學習討論區的功能承載了問題求助、課程內容討論，學習情緒抒發等方面的內容。此外鼓勵教師利用口頭表揚進行鼓勵、對作業完成優秀的學生進行獎勵激勵，感受主動完成工作的愉悅感，從而形成良性刺激，感受自主學習的激情。4.4多方位作業評價，引導學生自評互評學生作業評價是檢驗學生學習知識掌握情況的一種手段，也是學生知識內化、遷移的體現。學生作業評價可以形式多樣化，具體可結合實際開展學生自評、學生互評、教師引導的學生自評與互評、師生共同參與的復合式評估等形式的作業評價。無論哪種形式的作業評價，都需要教師充分發揮主導作用，通過課堂上的直接觀察、回答問題、讀書筆記、師生座談、訪談等教學信息反饋手段對學生的學習從正反兩個方面給與客觀公正的評價。特別的，針對學生作業自評和作業互評，需要教師利用自己掌握的豐富評估知識和教學技巧，以通俗易懂的形式讓學生全面掌握評價體系，主要包括評價意義、評價標準、評價方法等。作業自評使學生以一種直觀的方式來審視自己的學習狀況；作業互評使學生換一個視角來審視學生的作業并進行評價，可以鍛煉學生的溝通技能、培養和他人合作能力，有助于形成良好的學習氛圍。無論是學生自評還是互評，教師都要及時引導學生的評價，根據學生理解的偏差修正評價目標、方法。適時抽查學生的自評與互評，及時掌握學生評價傾向，并在需要時提供建議。4.5改革課程評價方式，實施過程化考核由以往以期末考試為主的終結性評價轉向側重于知識考核、能力考核、計算思維能力培養為主的形成性評價。根據“大學計算機”課程內容特點適時實施過程性評價，形成性評價貫穿課程始終。形成性評價不僅僅關注學生課堂上學生的知識學習，還關注學生線上以及課堂學習對課程學習的態度、方式等。通過靈活開放的方式，如課上或課間師生片段性對話，電子郵件，讀書筆記，QQ，微信等形式，對學習過程進行動態化監控，便于教師指導學生的學習。圖3“大學計算機”課程平均成績對比改革后的大學計算機課程的課程評價公式為“總評成績100%=線上成績40%+線下面授30%+期末考試30%”。線上成績，占總成績的40%，包含MOOC視頻學習，知識點測試，線上討論等部分；線下面授包括出勤和平時作業成績，占總成績的30%，側重于課程相關內容的實驗作業，以應用型和設計性實驗為主，少量的綜合性實驗為輔，主要考察學生利用相關知識進行問題解決的能力；期末考試為無紙化考試方式，占總評成績的40%。期末考試以Office軟件操作技能考核為主，從課程SPOC實用教程中分模塊隨機選題，通過無紙化考試的方式進行上機作答。圖4“大學計算機”課程優秀率對比從近幾年學生的課程考試結果中平均成績（見圖3）和優秀率(見圖4)來看，其中2011為參照基準，為改革實施前的成績評價結果；2012-2015為混合式教學模式實施后的課程總評成績。2016年A、B層次合并，未列入對比。課程整體平均分穩步上升，優秀率大幅提高。
5總結
經過幾年的MOOC+SPOC教學改革實踐探索，我們通過建立以資源為中心的“大學計算機”MOOC教學平臺，結合混合教學過程設計，探索實踐出了線上線下相結合的混合教學模式，取得了較滿意的教學改革效果。
作者:常耀輝 鐘福如 蔡文青 單位:石河子大學信息科學與技術學院
參考文獻：
[1]戰德臣,聶蘭順,張麗杰,等.大學計算機課程基于MOOC+SPOCs的教學改革實踐[J].中國大學教學,2015,8:008.
[2]常耀輝.基于SPOC混合教學模式的程序設計課程教學改革與實踐——以“VisualBasic程序設計基礎”為例[J].工業和信息化教育,2017,(01):26-32.
