前言：中文期刊網精心挑選了心理學效應在生活中的體現范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
心理學效應在生活中的體現范文1
情境主義與美德倫理學的爭論
情境主義首先對美德倫理學發出了挑戰，而在整個交鋒中充斥著心理學的實驗證據和倫理學的哲學思考之間的對立。在情境主義看來，美德倫理學錯誤使用的那個心理學概念就是“特質”。所謂特質，就是一種表現出跨情境和跨時間穩定性的個體差異變量。這表明具有某種特質的人無論在何時何地都應當會表現出行為上的一致性。而美德無疑是特質這一概念的杰出代表。因為美德概念同樣意在表明它才是先于道德行為而存在的，抑或說它是可以決定道德行為的。情境主義者認為，實際上特質這個概念就是虛幻的，而特質概念之所以如此深入人心，則是因為：第一，我們通常高估了內部傾向對行為的作用；第二，我們通常低估了外部情境對行為的作用。情境主義者作如此論斷的證據皆為心理學的實證研究結果。首先，情境主義以李•羅斯（LeeRoss）基本歸因錯誤（fundamentalattributionerror）的研究來說明我們通常會高估行為的內部原因。羅斯發現，傾向于將行為的原因歸因于內部，而不是外在情境，這是人類的固有傾向⑦。這一效應在西方心理學研究中得到了廣泛的共識。人們因為基本歸因錯誤便建立起直覺上的內部原因，即特質。而實際上，心理學研究也發現，人們一旦具有了某種信念（如相信行為的原因大多是由于特質），他就會傾向于去證實它，尋找其佐證，而對與之相抵觸的證據偏見性地給予不對等的關注，證實偏向（conforma－tionbias）也是一種普遍化的人類固有傾向⑧。即使一個人懷有對自己消極的看法，他都不會首先傾向于關注那些能夠提升自己的積極信息，而還是去尋求那些能夠確診自己自我概念的消極信息⑨。
同時，除了傾向于證實自己的信念，人們甚至會相信自己的信念為大多數人所共有，表現出一種虛假一致性偏向（Falseconsensusbias）。心理學研究證明，通常情況下，人們會高估其他人和自己持有同一信念的比例⑩。因此這些人類認知上的偏向，導致我們將只存在于直覺上的特質作為了一種具有實在性的心理學概念。其次，情境主義使用各種社會心理學的實驗作為論據證明外在情境對于人類行為的巨大影響。這些實驗皆表明，對情境的操縱能夠影響道德行為的結果瑏瑡。譬如，在強情境中，斯坦利•米爾格拉姆（StanlyMilgram）作為權威要求人們對一個做錯了題目的女學生進行電擊懲罰，電擊的強度依次增大，而女學生的表情與叫喊變得越來越慘，在實驗者的不斷要求之下，雖然大多數人清楚地知道多少伏的電壓是人所不能承受的，但在強大的情境下，他們大多選擇了服從并對女學生施加了足以使之喪命的電壓瑏瑢。又如，在弱情境中，艾森（AliceIsen）和勒溫（PaulaLevin）發現的“1毛錢效應”（thedimeeffect）現象。她們在城市商業區附近的一個電話亭開展了這項現場研究。每一位進入電話亭的人在打電話之前都會等待前一個人打完，而前面這個人是研究者假扮的，研究者打完電話從退幣口取出零錢然后離開電話亭。這時進入電話亭的人會隨機地面臨兩種情境之一，一種是退幣口還留有1毛錢，另一種退幣口沒有錢。另一位研究者隔著玻璃在外面觀察打電話的人的情況，只要在退幣口有錢的情況下，這一毛錢被發現了，那么他就會被算作有效數據。等他們打完電話后，研究者馬上走出去在他們前面故意將一堆文件掉落在地上。結果發現，得到了1毛錢的人有近9成的人會幫忙整理其文件；而沒有得到1毛錢的人僅有1人提供了幫助瑏瑣。這些實驗的共同點都表現在，無論是強大的情境改變還是微小的情境變化，人們之后的道德行為皆會隨之變化。情境主義通過心理學的實驗研究結果推理出美德概念實際上并不具有實在性。其邏輯是，如果行為通常是由特質或者是美德決定的，那么系統觀察的結果就應該發現普遍的行為一致性；而系統觀察并未發現普遍的行為一致性；則，行為通常不是由特質或者美德決定的瑏瑤。對于第二個前提來說，美德倫理學家基本認可，但也存在一些質疑。譬如仔細分析社會心理學的實驗結果，在各種實驗中雖然大多數人都受到了情境的影響，但是實際上仍然有少數人沒有受到情境的影響而改變其行為，情境主義拿著統計上的大多數并對少數視而不見將之概括為普遍化的結論來抵制美德，這在邏輯上是以偏概全并且是推不出其系統觀察并未發現普遍的行為一致性這一結論的瑏瑥。雖然有質疑，但對情境主義邏輯第二個前提的反駁還并不是那么主要。美德倫理學家的主要回應來自于對第一個前提的反駁。在這里，情境主義其實先預設了外顯的可觀察行為作為美德是否存在的一個前提，而美德倫理學家的主要攻擊點皆在于此。具體來說，斯旺頓（ChristineSwanton）認為，以在心理學實驗結果上得出的行為缺乏跨情境一致性來反駁美德，實際上沒有真正理解倫理學的美德概念，美德除了被動反應于行為，更應該包含道德情感和道德動機瑏瑦。
同時，朱莉婭•安娜斯（JuliaAnnas）強調，亞里士多德式的美德概念也并不僅僅是類似情境主義式的被動反應，美德還應該包含實踐推理的主動過程，她強調美德的理性特征瑏瑧。而無論是情感還是理性似乎在情境主義所認為的美德上并無體現。實際上，體現在實驗中的大多數人受到情境壓力而改變道德行為，少數人卻抵抗了情境壓力而得到了行為一致性這也與倫理學的美德觀并無二致，因為倫理學家也認為有美德者只占少數，而實驗反而證明了這一點瑏瑨。韋伯（JonathanWebber）則認為，特質就是一種以特定強度對特定刺激以特定方式來進行特定反應的長期傾向性，心理學實驗的結果也反映出了一種人們對抗情境的傾向性，這也是特質的一種瑏瑩。情境主義者接著給出了回應，這一回應中試圖調和的傾向明顯，而且特別針對了美德倫理學對其有關美德概念理解的批評。情境主義者此時后退了一步，暫時放棄特質概念，認為即使像美德倫理學家所說，美德不僅僅是特質，還包含著理性，那么這一理性也是由情境所決定的瑐瑠。情境主義認為，美德倫理學所謂的實踐推理，也就是心理學所研究的推理過程，而人類推理過程實際上同樣受制于情境。心理學對人類決策的研究發現，即使是只改變一點問題提問的方式，人們便會改變其解決問題的方法。諾貝爾經濟學獎獲得者丹尼爾•卡尼曼（DanielKahneman）發現，當呈現給人們一個問題：某疾病的發作將導致600人死亡，現有兩種方案可供選擇，采用A方案則200人將生還；采用B方案則有1／3的機會600人將生還，而有2／3的機會無人將生還。此時，大多數的人選擇了A方案。而若改變問法：采用A方案400人將死去；采用B方案則有1／3的機會無人死去，而有2／3的機會600人將死去。實際上兩種問法一模一樣，只是改了一下說法，但此時大多數的人卻選擇了B方案。這說明情境的改變也影響到了人們的推理瑐瑡。同樣，情境主義者認為，不同情境之中人類經驗和技能的遷移困難也突出了情境的巨大作用瑐瑢。再者，心理學中常用的啟動效應（primingeffect）也體現了情境對思維活動的決定性影響，譬如呈現了長城之后人們會更多地進行整體論思維，而在觀看了白宮之后則會更傾向于分析型思維瑐瑣。情境主義同樣認為，如果用美德倫理學的邏輯，美德本來存在于少數人之中，那么美德理論在美德教育上的意義便顯得微不足道。事實上心理學家早已發現，人格因素與基因的相關大概在0．4－0．5之間，這是一個非常大的相關，說明人格始終有一部分生而決定，那么美德教育的意義和作用都將需要重新考慮。
對爭論的心理學審視
從上述分析中可以看出，情境主義和美德倫理學雙方爭執的焦點最終都變成了對心理學或者是心理學概念的討論。實際上我們可以說，情境主義的主要武器便是心理學的實證研究，而美德倫理學的主要回應方式則是一種哲學辯護。應該說，很多地方由于雙方思維方式和擅長領域的不同，使得雙方并沒有站在同一個平臺上進行對話。可以很明顯地發現，情境主義的思維方式和研究方法都與實驗社會心理學并無二致，而美德倫理學則仍然是傳統的哲學方式。二者一方強調自下而上的數據驅動的研究，一方強調純粹的邏輯和哲學思辨，這勢必使雙方無法達成一致。兩方對結論歸納方式的理解上也并不相同。情境主義和實驗社會心理學的研究多采用統計方法，試圖以最簡單的數字來代表普遍的人類行為，而這一統計計算過程必然損失掉大量數據信息，其統計推論若使用不慎便常常會犯下以偏概全的邏輯錯誤。美德倫理學顯然是看到了這一點，而情境主義似乎都并未將此當作一回事，也未對此批評進行回應。運用統計方法的科學研究者從來沒有考慮過這樣的問題，他們似乎將重復研究的結果一致性作為對這一問題的回答。而心理學研究不同于物理化學等純粹自然科學研究，由于實驗對象通常涉及社會中的人，其干擾變量相對而言會更多，偶未被重復的結果實則可能是由于其他的干擾變量所致。因此用某一未被重復的結果來說明情境主義的推理并不正確，這在美德倫理學家看來是邏輯正確的，而在情境主義看來則可能并無大礙。因此，美德倫理學家意圖反駁情境主義的疑問，還應該從心理學入手，用心理學的證據來反駁情境主義方能使其信服。
舉例來說，情境主義認為正是基本歸因錯誤導致了美德倫理家對美德這一內部特質的高估。而實際上，情境主義此時卻沒有完全引用基本歸因錯誤的心理學研究?；練w因錯誤還至少決定于兩個方面，第一個方面是事件的結果，其完整形式應該是，當作了一件壞事時，人們傾向于將之歸因于外，而當作了一件好事時，人們傾向于將之歸因于內，這是一種自我服務偏見（Self－servingbias）瑐瑤。第二個方面是文化，基本歸因錯誤的結果是在西方個體主義文化下研究得到的結果，而在東方集體主義文化下，人們傾向于更多地歸因于外瑐瑥。若美德倫理學進行如此辯護，則應更能為情境主義所接受。實際上情境主義對美德倫理學挑戰的重點在于對特質這個概念的批判。而這場爭論實則并不新鮮，它與心理學中曾經發生的“人—情境之爭”（Person－SituationDebate）如出一轍。巧合的是，與美德倫理學的發展一樣，人格心理學同樣經歷了一段時間的中道衰落，而這次衰落的原因并非主要因為行為主義忽視心理因素，造成人格概念成為了無源之水，而在于社會心理學對情境的強調，使得人格的影響變得微弱。這其實與情境主義倫理學與美德倫理學的對峙在實質上是一樣的。在心理學的早期階段，人格心理學處于整個心理學甚至社會科學的核心地位瑐瑦。無論是文學、歷史還是藝術、美學都沉浸在弗洛伊德等人構建的人格系統中，在20世紀上半葉，我們能夠很輕松地尋找到人格心理學的痕跡。當然這種狀況也與文化有關，如心理學家彭麥克（MichaelHarrisBond）所說，心理學若出生在東方世界，也許最初引人關注的便應該是社會心理學。但經過多年的積淀，人格心理學并沒有越來越讓人信服，反而走向了沒落，地位逐漸被社會心理學所取代。
當時幾乎所有人格心理學家都相信或者曾經相信人格特質就是堅如磐石般不可改變的。直到沃爾特•米歇爾（WalterMischel）1968年著述了《人格評鑒》（PersonalityandAssessment）一書，主流人格心理學家賴以生存的特質舞臺甚至在霎那間接近崩塌瑐瑧。此書雖冠以“人格”之名，但卻行質疑“人格”之實。米歇爾對人格特質進行了毫不留情的批判，這本書也挑起了人格心理學與社會心理學的論戰。米歇爾的主要質疑集中于四點：第一，特質在預測行為上效用很低，其與行為的相關系數不超過0．3或者是0．4；第二，特質的穩定性只是語義相似性而并不是跨時間進行觀察研究的結果，即人格的穩定性只存在于旁觀者的直覺中，實際并不存在；第三，如果特質真有穩定性，那么這穩定性也應該歸因于情境而非人格；第四，個體行為并非是跨情境一致的瑐瑨。情境主義對美德倫理學的批評與米歇爾和社會心理學家對特質的批評幾乎一樣，可以說是米歇爾等人啟發了情境主義的挑戰。面對這樣的質疑，人格心理學家也進行了一些回應。首先，他們認為相關0．3并不小，雖然0．3只能解釋行為9％的變異，但是0．3卻意味著當隨機概率為50％的時候，特質對行為的預測力能達到65％，而這并不是特別小瑐瑩。其次，人格心理學家們用統計換算將旁觀者效應實驗以及米爾格拉姆的服從實驗等經典社會心理學中的統計量換算成相關系數，發現情境與行為的相關也僅僅只在0．4左右，比特質大不了多少瑑瑠。第三，人格特質的穩定性并非只有一種，不同的特質在不同的穩定性上表現出不同的程度。如有可能某人的外向性跟自己原來相比確實提高了，但是由于整個人群的外向性都在提高，所以他的外向性程度在整個人群里的等級順序仍然保持穩定。面對同樣的挑戰，人格心理學家的回應比美德倫理學更加具有心理學意味，他們甚至以強有力的證據表明情境所謂的強大影響力在數學上和特質差別不大。雖然更讓人信服，但是人格心理學家當時的回答也和美德倫理學家一樣充滿著迫不得已的痕跡。他們甚至還從理論上辯駁了社會心理學家，認為特質、情境與行為的相關都不應該單獨考慮，特質與情境的交互作用才是真實生活中的情況。具有某種特質的人他并不僅僅是被動地對情境作出反應，他們也會主動選擇情境甚至是改造情境。這就像一個內向的人他不僅在和別人談話時沉默寡言，他也會主動選擇能夠獨處的環境甚至將自己的環境打造得不易于人際交往。但是無論是理論上還是實證數據上，人格心理學都只是證明了反對者對情境影響的看法過于夸大，他們并沒有解決特質是否確實存在這一問題。美德倫理學同樣面臨著這一問題，他們被動地對情境主義的批評做出回應，但是證明情境主義的主張站不住腳與證明美德的實在性是兩個問題?；蛘哒f只有證明了美德的實在性，美德倫理學才能真正站到這場爭鋒的制高點上。
爭論如何解決？
情境主義與美德倫理學的爭執至今沒有結果，而“人—情境之爭”早已落下帷幕。作為同樣性質的爭論，倫理學中的這場爭論與心理學中曾經的爭論在爭論的核心上并沒有區別。雖然學科并不相同，研究者們的思維和研究方式也并不相同，但是倫理學中的情境主義者用了和幾十年前社會心理學家同樣的論點、邏輯甚至是論據。這提示我們倫理學中情境主義與美德倫理學爭執的解決之道可能和心理學中“人—情境之爭”的結果基本相同。在米歇爾提出疑議之后，雖然人格心理學家給出了有力的反駁，但社會心理學家對特質的質疑之聲從未停止。心理學中的“人—情境之爭”的真正結束是來自不同取向的人格特質研究的令人驚奇的達成了共識。詞匯學取向的心理學家劉易斯•戈登伯格（LewisGoldberg）運用因素分析基于語言學上的假設，得到了人格特質的大五模型（BigFiveModel）瑑瑡；而理論取向的心理學家羅伯特•麥克雷（RobertMcCrae）和保羅•科斯塔（PualCos－taJr．）用問卷方法，同樣建構出了人格特質的五因素模型（FiveFactorModel）瑑瑢；與此同時，原型取向的心理學家奧利弗•約翰（OliverJohn）用專家評定方法也得出了同樣的五個人格特質瑑瑣。為了方便記憶與追求形式上的美感，這五個因素被命名為“人格的海洋”（OCEAN），即：外向性（extraver－sion）、隨和性（agreeableness）、盡責性（conscien－tiousness）、神經質（neuroticism）和開放性（open－ness）。正是這些實證研究使特質的實在性不再遭受懷疑，人格特質論也重新變得重要起來。美德倫理學有著諸多的倫理學思想，但卻從未將之放到實證研究中去檢驗。亞里士多德的《尼各馬可倫理學》中已然存在一份美德清單，但這份德目表從未得到數據的證實?；蛟S這不符合倫理學家的思維，但為了駁斥對自己的攻擊，美德倫理學家保持開放的態度去接受一些實驗研究的經驗成果作為自己的論據才是真正與情境主義站在了同一個立場上在對話。美德倫理學的思辨性辯護或許能批駁情境主義的正確性，但并不能夠捍衛美德的實在性。對這一問題的回答仍然應該遵循心理學的原則，用心理學的方法來進行一些實證考察。
用心理學的方法來考察諸如倫理道德這樣的哲學問題并不是不可能，實驗哲學（ExperimentalPhi－losophy）作為一種哲學上的新思潮或者說新的運動已然如火如荼地開展起來瑑瑤。同樣，實驗倫理學（ExperimentalEthics）也正在西方學術界悄然興起，它與哲學有關，因為它解釋的是哲學中有關倫理學的問題；但它又與哲學和倫理學不同，因為它試圖用心理學實驗的方法來回答這些問題瑑瑥。在某種意義上來講，對意識、道德甚至自由意志等哲學問題的思考和回答是人們認識世界的重要任務和方式，是人們豐富的心理生活的一個重要方面。而且，每個人在回答諸如“美德是什么？”這樣的大問題時不需要經過特殊的訓練，這在普通人看來都是普通常識的問題瑑瑦。而這些常識問題在心理學家和倫理學家看來卻不應是常識，它會為倫理學問題的解決提供新的思路。因此，面對情境主義的挑戰，美德倫理學家應該在哲學辯護的同時，重視心理學的實證研究。若以實證的方式得出令情境主義無可辯駁的數據結果，那么具有典型心理學思維方式的情境主義觀點便可不攻自破。這一點，心理學家甚至做出過某些嘗試，如克里斯托佛•彼得森（ChristopherPeter－son）和馬丁•塞利格曼（MartinSeligman）在研究了眾多哲學著作和倫理書籍后，找出了千百年來人類能夠放之四海而皆準的六種跨文化的美德：即智慧與知識、勇氣、仁慈、正義、節制和超越；對于如何達到這六種美德，彼得森和塞利格曼認為得找到適合自己的特征性強項（characterstrengths），知道自己的強項在哪，并在生活中加強它們，我們就能獲得美德。塞利格曼認為，特征性強項就是一種心理特征，而且能帶來積極的結果。為了幫助人們了解自己的強項所在，彼得森等人編制了強項調查問卷（VIAStrengthSurvey）。6種美德對應著24種特征性強項，而每個強項在優勢調查問卷中有10道項目。實際上，這只是一種開拓性的研究，彼得森和塞利格曼的這6種美德也并非是基于數據得來。我們仍然需要一種自下而上且由數據驅動的研究結果，再整合美德倫理學家的理論探討，以此來結束這場爭論。在“人—情境之爭”結束后，當初扛起反人格大旗的米歇爾自己卻成為了一名人格心理學家，他也提出了自己的人格理論瑑瑧。這一趨勢應該也反映在當今的情境主義者中，有學者已在情境主義和美德倫理學之中試圖調和，提出了一種基于社會期許的美德理論，這一理論遵循了情境主義的原則，放棄了特質的概念，強調社會情境的作用，同時也重構了美德的概念，使美德倫理學家易于接受瑑瑨。當然，對特質這一概念的理解同樣值得情境主義者思考，特質并不總是應當看成一個存在于人格中的行為反應器，它的存在同樣可以通過認知、情感等心理過程得以表現瑑瑩。
從心理學的視角來看，美德特別是道德人格研究已然形成了多種基本范式，最主要的是道德榜樣研究，即研究道德榜樣所具有的人格特征；以及道德原型研究，即人們認為一個具有美德的人他有哪些人格上的特征。一方面對情境的注意的反駁需要我們像“大五”人格研究者那樣從理論和數據上都得到一個穩定的人格結構。即，首先，從理論探討和問卷編制上得到一個穩定的美德結構模型，而這個模型又能被基于詞匯學假設的因素分析方法所驗證。其次，這個模型必須具有一定的跨文化穩定性，亦即這個模型所包含的維度是穩定的，但是不同文化對不同維度的強調卻可以是不同的。道德問題和文化密切相關，文化相對主義甚至存在于不少人的樸素信念中，因此，美德的結構也理應具有一定的跨文化穩定性。第三，用一種原型的方式，這個美德模型理應能被重復，也就是說人們在其民眾心理學（folkpsychology）水平上，也認可這一模型的存在。第四，比較道德榜樣與普通人，應該發現他們在這一模型各個維度上的顯著差異。另一方面，美德倫理學也必須看到情境主義在實證上所具有的問題。比如，首先情境是否真的對道德行為的影響比美德要大？可以使用元分析以及比較效應值的方法直接比較情境與美德的作用。
心理學效應在生活中的體現范文2
關鍵詞：非言語行為;圖形―背景理論;認知語用功能
中圖分類號：G642.4 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）42-0098-03
一、引言
言語行為是人類社會交往的基石，在生活中，人們主要通過語言進行交際和交流。除了語言這一重要工具，人們還使用其他手段傳遞各種信息，表達思想和感情。但是，同言語行為的交際功能相比，非言語手段更能真實地傳遞信息，更準確地表達情感。人們的交際大多數是由言語行為和非言語行為共同組成。絕大多數專家認為，在面對面的交際中，只有35%左右的內容是靠語言表達和傳遞的。（Samovar et al，1981）甚至還有學者認為，交際信息的90%是由非言語行為傳達的。[1]不論這些統計數字是否正確，但至少可以看出，非言語行為在人際交往中扮演了重要角色。
非言語行為涉及一個跨學科的、綜合的研究領域，它包括人類學、心理學、社會學、跨文化交際學、語言學等。語言專家對言語行為的界定和分類有不同的標準，但是非言語行為大致可分為兩類：一類是體態語，包括眼神、面部表情、目光語、手勢、體態、體觸、副語言等;另一類是場景，指的是交際者與周圍環境的關系，包括時空觀念和沉默等。[2]
言語行為和非言語行為有各自的范疇和規則。非言語行為是一個符號體系，有著其特殊的負載信息的功能。[3]如人的眼神能通過眼睛、眉毛、面部肌肉的細微運動來傳遞贊許、憤怒、吃驚、不屑等多種神態和心理表征。可見，解讀和領悟非言語信息是一個心理過程，而這個過程依賴交際雙方的文化背景、知識儲備、經驗、心理和具體語境。
以往的語言專家和學者對非言語行為的研究大多從跨文化角度入手，強調非言語行為在跨文化交際中的重要性，以及如何培養學生的跨文化意識。[4]筆者發現從認知語用學角度的研究還有待進一步深入，因為解讀非言語符號的過程是一個認知心理過程。因此本文以P.Copper，Ungerer and Schmid等語言學家的理論為基礎，以大學英語課堂教學為具體的研究語境，分析非言語行為，闡述非言語行為在話語交際中的認知語用功能。
二、理論背景
圖形與背景是認知語言學中的重要概念。圖形與背景分離的觀點是丹麥心理學家Ruby首先提出來的，后來被完形心理學借鑒和完善，主要用于分析和研究知覺。[1]圖形即所要描述的對象，具有高度清晰的完整性，是最容易被人們視覺關注的部分;背景是其環境，與圖形相對的部分。[5]人們觀看某一客體時，總是在背景中看到輪廓清晰的圖形。圖形―背景理論認為我們感知周圍某個事物時，認知場中始終包括圖形和背景兩部分。圖形是指某一個認知概念中突顯的部分，即注意的焦點部分;背景則是為突出焦點而襯托的部分，是圖形的認知參照點，這就是認知語言學的突顯觀。[6]
言語行為和非言語行為的有機結合構成了人們的話語交際。在不同的語境下，非言語行為起著不同的作用，大致上起著補充、否定、重復、調節、替代或強調的作用。非言語行為之所以能發揮這樣的語用功能，正是由于這些行為具有突顯話語信息，使某些隱含的信息突顯的認知功能。
三、課堂教學中非言語行為的語用認知功能
非言語行為在交際中有著不可或缺的地位，在大學英語課堂教學中的作用同樣不可忽視。非言語行為是師生傳遞信息、溝通情感的輔助手段。課堂教學效果的相當一部分是通過教師的表情、舉止、儀態等非語言手段實現的，只有相關信息是通過語言行為達到的。
（一）突顯言語信息，輔助課堂教學
在話語交際中，脫離非言語行為的孤立的言語行為往往難以達到有效的交際目的。同樣，非言語行為也只有在一定的語境中才能表達明確的意義。圖形―背景模式的體驗過程是一個動態的、不斷變化的認知過程。具體地說，背景包括師生雙方的性別、年齡、身份等基本情況，還有雙方的心理活動。在大學英語課堂教學中，如果教師能借助動作，手勢等非言語手段，比如叩擊黑板、講桌、擊掌等，學生就能夠及時地獲取話語信息，明確被強調的教學內容。因為在這個課堂環境內，教師是圖形，黑板或多媒體顯示屏是背景，為了讓學生注意授課內容，教師用手輕扣黑板，授課信息就從背景位移到圖形，圖形信息得到了突顯。
另外，非言語行為本身就指向了某種語用意義。教師在授課過程中可以適時環繞學生走動，隨時靠近學生，這時就發生了圖形和背景的動態轉變，教師從圖形位移到背景位置，學生則從背景變成圖形。由于師生空間距離動態拉近，對學生的關注度逐漸加深，增強了師生互動，提高了授課效率，有利于師生的情感交流。
（二）啟始話輪，反饋教學
在日常的話語交際中，為了使交際得以持續地順利進行，交際一方往往借助非言語手段觸發和啟始話輪，以引起聽話人關注，作出必要的反饋，完成交際活動。說話者可以借助副語言手段，比如發出一些Uhm，Oh，Yeah等聲音，甚至沉默不語、短暫停頓。另外還可以借助點頭示意、目光交流、微笑、打手勢等一系列身勢語行為，反饋和傳遞信息，由此自然地引出下一輪交際。因為聽話者從這些非言語信息中獲取了說話人的鼓勵、贊賞、好奇、疑惑等認知語用意義，他們才可以繼續下一個話輪。
在言語交際中，往往隱含的語用信息才是交際的真正意圖，而非言語手段的輔助運用，能夠把隱含的語用信息從背景中分離出來成為圖形，被交際雙方有效及時地獲取和感知，因此確保交際的順利進行，完成預期的交際?？梢?，恰當合理運用非言語手段，能夠促進和推動話輪持續進行，操控交際過程，促使交際雙方對話語信息的解讀，最終完成交際過程。
（三）副語言的語用功能
副語言指伴隨著言語行為而發生的一系列語義動態變化的非語言聲音。雖然副語言沒有固定的意義，但仍可傳遞信息，比如：沉默、音量、語速、語調、有意識地清聲等。在課堂教學中，教師可以靈活借助副語言手段，達到某種預期效果。當重點內容需要強調時，可適當提高聲音或改變語調以引起學生的重視。轉換話題時，可適當停頓，激發學生對隨后信息的期待和推測。沉默也是傳遞信息的一種非言語形式。在課堂教學中，當學生對教師授課的內容不理解、有異議時，學生往往保持沉默。這種無聲的信息傳達了多種語用意義，比如學生期望對授課的部分內容重新講解和解釋，學生需要思考以提出不同觀點等等。當教師提問時，如果學生是以沉默來反饋，教師應及時地解讀其隱含的語用信息，比如學生缺乏主動性或者對內容不理解。因此，教師可以靈活地調整或者深入解釋授課內容，或者鼓勵學生作答。
非言語手段也可以有效地調控課堂、激勵學生參與課堂活動，加強師生互動。在教學實踐中，教師應盡力避免語言懲罰和言語傷害，多借助非言語手段操控課堂消極行為。課堂實踐證明：教師的會意點頭、微笑肯定、贊許的目光、豎起大拇指，鼓掌等非言語行為，能夠積極地激勵和肯定學生。另外，這些非言語手段的適當運用也體現了教師駕馭課堂的技能。
（四）師生關系的認知功能
教師的外在形象即教態，實際上也是一種體態語言，一種非言語行為。這種非言語行為在表達人的情緒、情感和態度方面，要比言詞性語言更為明確，更具感染力。如果教師持一種真誠、溫和的態度，伴著愉悅的情緒，積極的教學心理，身著時尚得體的服裝走進課堂，好似一縷明媚的陽光注入了課堂，這會使學生產生被尊重，被認可的感覺，會極大地喚起學生的熱情。教師在外在形象上以身作則會增強學生的向師性，這種積極的效應在日后的頻繁接觸中，會得到認可和加強，使學生產生強烈的信任感，順利建立起良好的師生關系。
四、結語
本文對非言語行為的探討是依據認知語言學中的圖形―背景理論，著重分析了非言語行為在大學英語課堂教學中的認知語用功能。作為日常交際中不可缺少的手段，非言語行為往往突顯和強調了交際者的真正意圖。在大學英語課堂教學中，恰當合理地運用非言語手段調控課堂和激勵學生，往往會產生良好的教學效果。另外，有效地使用非言語手段也體現了教師的良好教學技能，同時也是塑造教師形象的不可或缺的現實建構。
參考文獻：
[1]趙艷芳.認知語言學概論[M].上海外語教育出版社，2004.
[2]楊平.非語言交際述評[J].外語教學與研究，1994，（3）.
[3]藍純.認知語言學與隱喻研究[M].北京：外語教育與研究出版社，2005.
[4]畢繼萬.跨文化交際研究與第二語言教學[J].語言教學與研究，1998，（1）.
[5]張鳳娟.從圖形-背景詮釋非言語行為的認知功能[J].中國外語，2007，（1）.
[6]劉國輝.圖形-背景空間概念及其在語言中的隱喻性表征[J].外語研究，2006，（2）.
[7]Cooper，P.Speech Communication for the Classroom Teacher [M].Gorsuch Scarishrick，Publishers，1988.
[8]Condon，John C.&Yousef，F.S.An Introduction to Communication （3rd ed.）[M].Indianapolis：Bobbs-Merrill Company，1975.
[9]Larry A.Samovar. Richard E. Porter & Lisa A. Stefani. Communication Between Cultures[M]. Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2003.
心理學效應在生活中的體現范文3
教材留白是新課程理念的一種體現，蘊涵著多重意義。它拓展了教材的功能，為教師的創造提供了空間，為學生的展示提供了平臺，讓我們的課程愈加精彩。各種版本的《品德與生活》、《品德與社會》的教材中都有大量的留白，成了新課程下品德教材的一大亮點。
一、留白――教材拓展的載體
新品德教材最大的特點，就是從知識道德走向生活道德，引領兒童選擇、建構有道德的生活方式，向著有道德的生活世界回歸。新教材中的留白，就是兒童回歸生活，拓展教材的重要載體。
留白，利于對話、交流。新教材中創設了眾多的留白，就是為學生對話提供了平臺，是學生作為主體與其他客體的思想交流、心靈溝通、情感共鳴、共同參與的載體。
如，浙教版四上《失敗怕什么》中，有三個圖例：學習伙伴們在傾訴著各種失敗的煩惱，“被老師批評”、“被同學誤會”、“三好學生落選”。接下來的留白是“我在生活中也遇到過失敗的事情”和“我是這樣做的：1.我找到了失敗的原因2.我想到了解決的辦法”。
這些留白的設計為學生樂于對話奠定了基礎，為學生心態的開放，個性的彰顯創設了廣闊空間。作為對話中的主體，他們是參與者，迫切希望將自己的感受、想法和對問題進行思考后得出的結論向對話的另一方表達。此時的教材已不再是外在于兒童存在的客體，而是伴隨兒童成長的親密伙伴，與他們的思想、心靈同頻共振。
留白，利于實踐、探索?！皹酚谔骄俊薄ⅰ皣L試合理地、有創意地探究和解決生活中的問題”是課程標準提出的一個重要的培養目標。教材的留白為學生提供了大量實踐探索的機會。
如，蘇教版一下《雷雨來了》一課中，教材呈現一個畫面：一個饅頭上一只蒼蠅正在叮咬，提出了“為什么夏天的食物容易變質？”和“夏天還有哪些生活問題？”的問題，并提供了三處留白供學生討論這兩個問題。
教材中經常會出現“精彩創意”“創意大賽”“奇思妙想”等留白，這些都為學生插上了想象的翅膀，在創造世界里飛翔。在美妙的想象過程中，學生們獲得美好的情感、愛的體驗、探究的樂趣。教材把生活現象重現給孩子，自然激活了孩子對生活的觀察與思考。而留白又自然引起了孩子對其它生活現象的觀察與探究。
留白，利于開放、生成。品德課程面向兒童的整個生活世界，重視教師的創造性，內容可從教材擴展到所有對兒童有意義，兒童也感興趣的題材，其課堂從教室延伸到家庭、社區及兒童的其他生活空間。
如，蘇教版一下《別把花草弄疼了》一課中的留白，是讓學生分組調查當地花木種養情況，并向當地的管委會提出建議。
留白有利于知識的延展，開放地汲納生活的最新信息和科學技術的最新成果。教師可以借助教材留白引領教學，結合本地區實際情況，聯系學生的生活經驗和認知水平，對教材內容進行整合、重組。
二、留白――教師創造的空間
新課程要求教師確立自己作為課程教材的創造者和實施主體的意識，擺正教材作為工具的地位，學會“用教科書教”，能夠在具體的教學情景下，根據不同的教學對象對教科書進行修正、開發和創造。教材中的留白為教師的創新提供了更大的空間。
留白，需要巧妙修正。品德留白以書寫和畫畫為主要表達方式，在高段來說，這不是一件困難的事情，但是就低段而言，可能有一定的困難，但我們可以巧妙處理，比如一些有困難的內容，可以合作完成，也可以回家和父母一起完成；有的難以用寫和畫完成的，可以用說代替。
如，浙教版一上《讓我自己來吧》一課中，留白處要求學生“寫一首詩送給我的好爸爸”，這對于一年級的孩子來說太難了。這里就可以對要求做一些修正，把要求改變成給爸爸寫一句話，然后四人小組合作，把四個人的話連起來。
在實際教學中，還有一些教材留白也略高于孩子的認知水平和實踐能力，因此在使用過程中，就需要教師根據學生實際情況靈活把握，對留白作巧妙的處理，做到既符合孩子的實際水平，又達到教學目的。
留白，需要靈活開發。教材確實具有通用性，它兼顧了城市、農村不同地域的特點和需要，但事實上又不可能完全適應每個地區的特點和需要。教材中的留白為課程資源的開發提供了廣闊的空間，同時留白本身也給教師留下了開發的余地。
如，蘇教版三下《請到我的家鄉來》一課中留有“家鄉一日游行程安排”的留白，就要求學生根據自己所查資料、個人的喜好等情況，作出行程安排。
教師可以充分利用這些留白的空間，根據孩子的特點、需要以及學?，F有的條件來進行教學資源的開發。從而更有效地服務于我們的學生,讓學生健康地發展。
留白，需要大膽創新。教材本身就是一種開放的、期待著使用者自己去完成的教材。教材中大量留白的設置，使教材對使用者來說不再是一個封閉的結構，它為使用者留下了很大的創造空間。
如，浙教版一上《麻煩事，我不怕》一課中，為學生上學遲到尋找可能的原因和防止下次再犯的辦法。
留白是新教材中的空靈部分，較之教材中實體部分更具有創新價值。教學中，教師應在尊重教材的前提下實現對教材的超越，發掘教材中的“空白點”，不斷把對兒童發展有意義的教育資源引入課堂，把靜態的教學內容和動態的社會生活相聯系，使教學貼近學生，貼近生活，賦予教材以現實的生命力，產生超出預設的“溢出效應”。
三、留白――學生展示的平臺
課程中的留白，有的側重于認知，有的側重于體驗，有的側重于實踐，有的側重于展示。形式也各不相同，有的要求繪畫，有的要求文字書寫，有的貼照片，有的進行剪貼。但無論何種內容和形式，都為學生提供了表達思想感情、展示個性，進行再創造的平臺。
留白，個性受到尊重。教材大量的留白，讓兒童可以把自己想到的、聽到的進行表達，使教材成為一種可以使兒童進行創作的文本，讓每一個學生都有表達自己想法的空間，可以把自己獨特的感受寫下來，畫下來，再將自己的感受和別人分享。
如，浙教版一上《學習多快樂》一課中，要求學生和昨天比一比，今天我有哪些進步？最后它留下了一塊空白處，讓學生自己寫寫畫畫。
兒童在進入課程時，他們的生活背景、知識經驗、以及對世界獨特的理解和感受也被一起卷入了課程。留白的設計正是讓兒童用自己的眼睛去看，用自己的心去悟，用兒童的思維引導兒童，用兒童的方式教育兒童。留白體現了對兒童個性的理解、尊重與關注，使課程呈現出鮮明的兒童文化。
留白，實現自主發展。教材中的留白打破了以往一成不變的教學格局，通過一塊塊恰當的空白，給學生留有余地，讓他們愉悅地去感受、去體會、去思考，去認識，極大地激發了學生的學習主動性和參與性。
如，蘇教版一下《過好暑假》一課中“我的暑假行動計劃”的留白，就要求學生根據自己的家庭、學校及個人情況，合理地作出個人暑假生活的計劃和安排。
留白的出現，讓教材有了靈性，有了生機，能夠在師生共同的參與下充實豐盈起來，在提供豐富的與學生生活背景有關的素材、從學生的已有經驗和興趣出發，并體現這種已有經驗和興趣的同時，為學生留有發展的余地，讓學生親身體驗探索、思考和研究的過程。
留白，獲得成功體驗。心理學告訴我們，能最大效果、最持久地激勵學生，是感覺到自己在進步，在發展，在實現自我。而教材中的留白也讓學生在活動中體驗到了成功的滋味。
心理學效應在生活中的體現范文4
關鍵詞：溫度-社會情感隱喻；概念隱喻理論；隱喻效應；架構理論；腦島
分類號：B849：C91
在日常的語言交流中，人們常常使用這樣的話語來描述人際關系或情感：“夫妻關系冷淡”、“兄弟倆兒打的火熱”、“受到了朋友的冷遇”、“a warm person”等等。其實，作為人際關系或社會情感本身而言，它只是人們在社會互動或人際交往過程中所建立的一種心理聯系，并不具有“冷、熱、暖、涼”等物理特性，然而在實際的語言運用中，以上例子卻俯拾即是。人們為什么會有這樣的搭配呢？其原因在于人們日常普遍使用的隱喻表達，即“溫度，社會情感”隱喻（temperature-social affection metaphor）。Lakoff和Johnson（1980）認為，這種隱喻表達不僅僅是一種語言現象，而且有著更深層次的心理意義。
關于廣泛存在于日常生活中的隱喻，Layoff和Johnson（1980）開創性的提出概念隱喻理論（conceptual metaphor theory，CMT）加以闡述。他們認為人們在生活中只建構了一小部分來自于直接經驗的概念（如溫度“冷”“熱”），而在人類的概念系統中，還存在著大量抽象的、非直接經驗的概念（如社會情感“冷淡”“熱情”），當人們需要建構這些抽象的概念時往往就需要借助于隱喻來理解與表達，這樣的隱喻就被Layoff等人稱為概念隱喻（conceptual metaphor）。具體而言，概念隱喻通常涉及兩個概念域：具體的、已知的始源域（source domainl與抽象、復雜的目標域（target domain），它們之間存在著系統的對應關系，即通過隱喻映射（mapping）的作用，個體得以借助具體、熟悉的概念來表達和理解抽象、復雜的概念。如在“時間就是金錢”這一概念隱喻中，人們常常使用“金錢”概念（始源域）來表征“時間”概念（目標域），從而派生出了諸如“花費時間”、“浪費時間”等表達。在這種語言范式之下，隱喻就不僅僅是存在于語言之中的表達形式，而且更是一種認知現象。在隱喻的研究中，對社會認知領域的探討始終是其焦點之一。大量研究發現，諸如重量、溫度等一些直接的身體感知經驗都會通過隱喻的作用，影響著復雜的社會認知加工與判斷（Jostmann，Lakens，&Schubert，2009；Williams&Bargh，2008a）。然而，這些直接經驗是如何影響人類的高級心理過程？這種影響作用又是如何形成的？本文基于概念隱喻理論的視角，從日常生活中廣泛運用的溫度-社會情感隱喻入手，整合了以往大量研究，概括出主要用于研究溫度，社會情感隱喻的常用范式，并從自上而下和自下而上，即作用過程與形成過程，兩個方面闡述這一概念隱喻對個體心理與行為的影響及其解釋，并結合相關認知神經科學的證據以說明其心理真實性，以期深入了解溫度向社會情感映射的作用機制與形成機制，并為審視與探究概念隱喻在社會信息加工過程的獨特作用提供一種思路。
1.溫度-社會情感隱喻的研究范式
對隱喻的研究最初僅僅是一種語料分析，隨著研究的逐步深入，這種語料分析正逐步走向實證研究的領域。針對隱喻研究的凌亂和散漫。Landau，Meier和Keefer（2010）提出了一種相對清晰的實證策略，即隱喻轉換策略（the metaphoric transfer strategy）。他們認為，在某一特定概念隱喻中，可以通過操控一個概念相關的心理狀態（如感覺、知覺或其他等），將使另一概念在信息加工過程中產生與隱喻相對應的變化。而這種操控可以通過啟動、具身化（embodiment，即實際的身體操作）或其他方法進行（Sanna，Chang，Mieeli，&Lundberg，2010）。如在“道德一潔凈”隱喻（moral-purity metaphor）中，通過啟動個體不道德的體驗將增強其清潔身體的需求，而清洗雙手亦可提升道德體驗、促進美德行為（Liljenquist，Zhong，&Galinsky，2010；Zhong&Liljenquist，2006；閻書昌，2011）。而在溫度，社會情感隱喻中，大量研究者所遵循的研究思路也與隱喻轉換策略相吻合，具體采用的研究范式主要包括：情境操縱范式與心境誘發范式。
情境操縱范式主要是指通過操縱實驗情境中包含的物理刺激，以激活相應的心理體驗，進而影響到個體的心理與行為傾向。具體來說，在溫度，社會情感隱喻的研究中，研究者首先通過操控與改變個體對周圍環境溫度（如實驗室溫度）的感知，繼而觀察個體在人際互動和社會體驗中，社會情感發生何種相應變化。情境操縱范式的基本邏輯是，如果溫度-社會情感隱喻具有心理現實性，那么操縱物理溫度相關的知覺或判斷，就會導致個體對社會情感的相關知覺和判斷中產生相應改變。該范式是研究“溫度，社會情感”隱喻的最早范式，它反映了由具體概念向抽象概念隱喻隱射的方向性。一系列采用該范式的研究證據表明，個體對周圍溫度體驗的變化會顯著影響人們的人際知覺與行為，并表現為抽象的“冷淡”、“溫暖”之類的心理概念隱喻于“冷”、“熱”的具體感知體驗之中（Bargh&Shalev，2012；IJzerman&Semin，2009）。這說明，一些抽象概念（如社會情感）可能源于人類的身體經驗以及身體與環境長期的交互作用（如身體與溫度的互動）（Barsalou，2008；Kaschak&Maner，2009；Lakoff&Johnson，1999；Landau et al.，2010；Williams，Huang，&Bargh，2009）。
與情境操縱范式相反的是，心境誘發范式則是通過心境的改變，以觀察個體對相應物理屬性的感知變化情況。換言之，在研究中先要求個體回憶或直接參與某些事件（如社會接納或社會排斥的情景），以引起個體相應心境的改變（如心理溫暖或孤獨），并進而誘發相應的感知覺變化。其實，心境誘發范式最初主要是用來檢驗隱喻映射方向是否具有對稱性（asymmetrical）或雙向性（bidirectional）。早期，大量研究發現，由于具體概念中包含著抽象概念所缺乏的感覺，運動經驗的部分，因此，由具體概念向抽象概念的隱喻隱射只能符合“由近及遠”、“從具體到抽象”的原則，它是非對稱的、單向的（Bargh，2006；Boot&Pecher，2010；Lakoff&Johnson，1980）。然而，對溫度，社會情感隱喻的研究中卻發現，心境的改變亦能影響個體對相應物理刺激的感知覺變化（Wang&Lu，2011；Zhong&Leonardelli，2008）。而這不僅反映了概念隱喻映射的靈活性、動態性，也進而體現了社會認知中可能涉及著物理的、知覺的成分（Barsalou，1999；謝久書，張常青，王瑞明，陸直，2011）。
2.溫度，社會情感隱喻的作用機制
其實早期，Asch（1946）就發現，“熱情，冷淡”維度是個體對他人形成某種印象的中心性格特質，相對于冷淡者，人們往往對熱情者抱有更多正性的社會情感評價（如友善、信任、合作等）。隨后，Asch（1958）對此進行了隱喻性闡釋，他認為通過隱喻的方式，人類運用具體的身體冷暖經驗來表達和理解抽象的人際體驗。其實，類似于溫度與社會情感之間的聯結，也突出反映了隱喻的認知功能——建構了抽象概念與具體概念之間相應特征的映射，進而提供了一種對抽象事物進行理解與判斷的類比框架（analogical framework）（Keefer，Landau，Sullivan，&Rothschild，2011）。而這種類比框架，就是利用兩類不同概念間建立起的對應關系，讓人們能夠從熟悉事物的感知角度來把握抽象事物的屬性特征。然而，溫度，社會情感隱喻中這種概念映射是如何實現的？它又是如何發生作用的？對此，研究者展開了一系列的實證探索。從種種例證來看，溫度，社會情感隱喻的作用機制主要圍繞著物理冷暖與心理冷暖這兩者之間的類比（analogy）。具體而言，可表現為兩種隱喻效應，即隱喻一致性效應（metaphor consistency effects）與隱喻補償效應（metaphor compensation effects）。
2.1隱喻一致性效應
在現實生活中，個體對外界環境的直接體驗產生了溫度感知，并主要表現在“冷-熱”維度的知覺范疇；而另一方面，對于無法獲得感知信息的社會情感來說，其心理意義的獲得也涉及心理“冷-暖”維度的情感范疇。因此，溫度，社會情感隱喻反映了分屬兩個范疇的溫度與社會情感通過隱喻映射的機制相互作用，而作用或映射的一般規律為：“冷”“熱”的知覺體驗分別與心理“冷”“暖”的人際知覺相對應。其實，大量研究發現，這種隱喻映射的機制存在于認知水平，即通過操控感覺、知覺或其他心理狀態，使社會性信息在參與解釋、回憶和判斷的過程中產生與隱喻相一致的變化，從而出現了隱喻一致性效應（Landau et al.，2010）。
Williams和Bargh（2008a）最先采用了實證的方法探討了身體溫暖是如何與心理溫暖相關聯的。在研究中，研究者利用一系列“偶然”的機會讓被試感受熱或冷的事物（如咖啡或治療墊），然后分別要求被試完成一份對中性虛擬人物的性格印象問卷以及選擇一份禮物（貼有款待朋友或個人禮品的標簽）作為參加研究的報酬。結果發現，對物理冷暖的操縱顯著影響了被試的性格判斷與行為，表現為：與感受冷的體驗相比，手捧熱咖啡的被試更傾向于認為目標人物的品質是友善的、溫暖的；而手持熱治療墊的個體也更為慷慨，更喜歡為朋友選擇禮物。在此基礎之上，IJzerman和Semin（2009）通過操縱實驗室內溫度的方法也證實，個體物理溫暖的體驗可以促進心理溫暖感覺（如親近、信任等）的產生。這說明，人際間“溫暖”的概念表征至少部分的與物理溫度相聯系。相似地，對物理寒冷與人際冷淡關聯的探討也發現了相同的效應。如Kang，Williams，Clark，Gray和Bargh（2011）采用情境操縱范式發現溫度的降低將增加被試對他人的懷疑與不信任。由此來看，物理溫度可以作為一種情境線索（contextual cueing），自上而下地指導著人們的人際判斷與行為，從而使溫度可以與社會情感進行心理上的替換（psychologically interchangeable）。
隨著對隱喻一致性效應的研究的深入，研究者發現一致性效應并不只是物理溫度對社會情感加工的單方面效應，而是一種相互作用的過程，即對心理冷暖的加工也影響個體對身體冷熱的感知。Zhong和Leonardelli（2008）首先采用心境誘發范式發現，由回憶社會排斥事件所引起的心理“冷”的感覺能夠誘發被試低估室內的溫度。隨后，一些研究對此展開進一步的檢驗，結果證實社會排斥事件不僅可以引發被試寒冷的體驗，甚至會導致被試皮膚溫度的降低（IJzerman et al.，2012；Wang&Lu，2011）。而另一方面，研究者也揭示了通過隱喻的機制，心理“暖”的感覺將促進個體身體熱的感受（IJzerman&Semin，2010；Steinmetz&Mussweiler，2011；Szymkow，Chandler，IJzerman，Parzuchowski，&Wojciszke，2013）。因此，在一定程度上可以推斷，抽象的社會情感概念表征也包含著物理溫度的特征，因而心理冷暖感覺的誘發將自動激活相應物理特征，并具體反映在人們的感知覺體驗之上。
2.2隱喻補償效應
隱喻一致性效應反映了提供個體某一特定的體驗（即隱喻線索），就能夠促進與隱喻映射方向一致的概念的表征與加工，并以同化的方式（assimilative manne）影響個體隨后的判斷與行為。而隨著多個研究路徑不斷深入的開展，研究者也發現概念隱喻還可以以另一種作用方式。即補償的方式（compensatory manner）影響著人們的判斷過程與行為。其中，隱喻補償效應主要存在于身體“熱”——作為一種動機性輸出（motivationalinput），對心理“冷”所具有的補償和調節作用之中。
Zhong和Leonardelli（2008）在探討身體“寒冷”與心理“孤獨”隱喻關系的研究中首先發現了隱喻補償效應。在他們的研究中，首先通過心境誘發范式引起被試短暫的、強烈的孤獨的感覺，隨后要求被試對五種食物（熱湯、熱咖啡和其他三種沒有明顯冷和熱特征的食物）進行喜好評定。結果發現，被試對熱的食物給予更高的評價，抱有更多的需求愿望。在此之后，有研究在評估個體慢性孤獨的得分與洗澡水溫的關系時也發現，慢性孤獨得分高的個體更傾向洗澡時選擇較高的水溫（Bargh&Shaley，2012）。這說明，心理“冷”激活了個體對身體“熱”的動機性需求。在這些研究的基礎之上，Bargh和Shalev（2012）也進一步指出，身體“熱”甚至可能減輕個體由社會事件所引發的負面體驗與感受。而這也得到了IJzerman等人（2012）實驗研究的證實。以上研究在一定程度上說明了，個體處于孤獨、被排斥等心理“冷”的感覺中會無意識的自我調節著自身身體的感知體驗，并利用身體“熱”的體驗來補償著由負性體驗所導致的心理失衡。而從這種意義上來說。它也可能反映著個體或環境中某些保護性因子確實可以對促進個體的良性發展發揮作用。
綜上所述，溫度，社會情感隱喻的研究發現了兩種可能存在的概念隱喻作用機制。隱喻一致性效應強調的是一種隱喻促進作用的過程，它反映了相關聯的兩個概念之間以同化的、一致的方式實現著“等價”交換；而隱喻補償效應則突出了一種隱喻調節機制，表現出一個范疇向另一個范疇的映射延伸過程中也存在著相反地補償或修復過程。然而，兩種隱喻效應的關系到底是怎樣了？Hong和Sun（2012）認為，隱喻一致性效應與隱喻補償效應可能主要是由于實驗材料的差異所致，它們可能沒有本質區別。然而，研究者認為，兩種隱喻效應可能有著不同的心理機制（如隱喻補償效應更加突出了心理的應對機制）。當然，對此進行更多細致的探討仍是未來可取的方向。
3.溫度，社會情感隱喻的形成機制
對溫度，社會情感隱喻作用機制的探討突出顯示了存在于語言水平上的這一概念隱喻并不是偶然的、隨意的，它在個體水平上具有心理現實性。然而，這種心理現實性源自何處？它又是如何形成的？這引起了研究者們的諸多興趣。Lakoff和Johnson（1999）指出，隱喻可能是基于早期身體經驗的，人類日常經驗中的相關性不可避免地會引導我們獲得基本隱喻，它是身體、經驗、大腦和心智的產物?；诖擞^點，目前不少學者試圖從架構理論（scaffolding theory）的視角解釋溫度，社會情感隱喻的形成機制。
所謂架構（scaffolding），就是人們不斷整合輸入信息與原有知識結構的過程，它是被動的、無意識的過程。架構理論認為，個體早期與自然界的接觸中獲得了一些最基本的概念，這些概念通過不斷的“架構”，使得人類早期感覺運動經驗逐漸成為抽象概念發展的基礎（Williams et al.，2009）。也就是說，概念隱喻可能源于個體早期與物理世界的長期作用中所形成的身體經驗與社會經驗，并在不斷的“架構”中實現的（IJzerman&Koole，2011；Landau，Keefer，&Meier，2011；Williams et al.，2009）。其實，就溫度，社會情感隱喻而言，個體早期（尤其是嬰兒期）與看護者間的互動經驗可能是這一概念隱喻形成的關鍵。例如，在個體早期，看護者（通常是母親）依靠身體接觸（觸摸、哺乳等）不僅向個體提供了身體溫暖的感覺，而且也刺激了個體的情感發育和發展健康的社會關系（如愛、信任等心理溫暖的感覺），從而使得物理溫度與社會情感建立了某種特定的聯系（Fransson，Karlsson，&Nilsson，2005；Harlow，1958）。而這種聯系通過不斷的架構，從而使得物理溫度逐漸就具有了情感性特征。
溫度-社會情感隱喻可能源于早期親子互動經驗的觀點也得到了一些研究的證實。Bowlby（1969）曾指出，依戀是個體尋求并企圖保持與看護者親密的身體與情感聯系的一種傾向，不同的依戀風格反映了嬰兒與照料者之間不同的內部關系模型。因此，IJzerman和Koole（2011）推測，依戀風格可能影響著溫度與社會情感之間聯結的形成，比如非安全型依戀個體往往難以與看護者親近，而這種早期經驗的缺乏可能不利于溫度，社會情感隱喻的形成。鑒于此，他們的進一步研究對此進行了驗證，結果證實了依戀風格在溫度一社會情感隱喻的映射作用過程中起著一定的調節作用。即在溫暖的室溫條件下，安全型依戀的兒童表現出更多的信任、分享行為，而非安全型依戀的兒童卻沒有出現類似的這種效應（IJzerman，Karremans，Thomsen，&Schubert，2013）。此外，一些更加細致的研究則區分了不同的非安全型依戀風格，即焦慮型依戀風格與回避型依戀風格，對預測溫度，社會情感隱喻效應的敏感性。結果發現，前者可顯著正向預測隱喻效應的發生，而后者卻未有效應發生（Fay&Manet，2012；Vess，2012）。而這種差異可能源于焦慮型依戀風格的個體往往具有強烈的與他人親密的動機，而回避型個體卻羞于與他人接觸（DeWall et al.，2011；Feeney&Collins，2001）。總之，以上研究證據的出現，為架構理論的合理性提供了一定的佐證。然而，就如IJzerman所言，這些僅僅是一些初步的探索，要真正揭示溫度，社會情感隱喻的形成機制，仍有待未來更加深入的探究。
4.溫度-社會情感隱喻研究的神經證據
近幾年來，隨著概念隱喻研究的深入以及研究手段的進步，研究者開始綜合運用不同的研究方法，從不同視角探尋解釋溫度一社會情感隱喻運作與形成的新路徑。尤其是，隨著認知神經科學研究的興起，為溫度與社會情感的關聯提供了神經證據。從當前的認知神經科學研究結果來看，這些趨同性證據主要在于：個體對物理溫度與社會情感信息的加工激活著相同的腦區，即在腦島（insula）上實現著共享。
已有的研究發現，由冷暖刺激所引起的溫度覺的強度與腦島的活動顯著相關（Craig，Chert，Bandy，&Reiman，2000；Sung et al.，2007）。而該腦區通常也被認為會參與對社會情感（如愛、信任、羞恥、排斥等）信息的加工（Eisenberger，Lieberman，&Williams，2003；Kross，Egner，Ochsner，Hirsch，&Downey，2007；Meyer-Lindenberg，2008；PreuschoffQuartz，&Bossaerts，2008；Rolls，McCabe，&Redoute，2008；Sanfey，Rilling，Aronson，Nystrom，&Cohen，2003；Todorov，Baron，&Oostcrhof，2008）。對此，Williams和Bargh（2008a）指出，對心理溫暖和生理溫暖的加工可能都激活腦島皮層區域，而這種在大腦皮層相應位置的重疊正好可以用來解釋兩者在心理意義上緊密關聯。最近，Kang等人（2011）直接驗證了在物理溫度向社會情感（信任）映射中腦島的作用。在研究中，研究者們使用功能性核磁共振掃描了不同溫度操縱后，個體在信任博弈中的神經活動。結果顯示，個體在接受冷刺激后，左前腦島在信任決策中有超?；钴S的現象。而且，作出不信任的決策之后緊跟冷刺激，則雙側腦島也都會有更強的活動，但這些效果均不存在于熱刺激后。因此，Kang等人認為，腦島可能是一個共享的神經基質，并調節著物理溫度向社會情感映射的過程。
Gallese和Lakoff（2005）認為，人類認知的關鍵方面就是“神經再利用”（neural exploitation），即在保持其原有功能的同時，把感覺，運動系統神經基質再利用，服務于新的角色，并在抽象思維中發揮新的作用。從現有關于物理溫度與社會情感的神經關聯的研究證據來看，它不僅反映了溫度與社會情感的關聯具體反映在大腦的結構與功能上。也突出了概念隱喻是以人的身體特性、大腦神經結構等為基礎逐步塑造起來的。這也為研究者進一步深化對概念隱喻的認識提供了新的視角與方法論指導。
5.小結與展望
溫度與社會情感雖是兩個不同范疇的概念，但行為與神經層面上的研究都揭示了兩者之間有著更深層次的心理聯系?；诟拍铍[喻理論的視角，研究者們對溫度，社會情感隱喻展開了一系列研究，并取得了一些富有成效的資料。溫度，社會情感隱喻的作用機制是學者們研究的重點，它強調激活這一概念隱喻將自上而下指導著個體的心理與行為，并表現為隱喻一致性效應與隱喻補償效應。溫度，社會情感隱喻的形成機制則從自下而上的角度探討了個體早期經驗通過不斷架構引導著我們獲得這一概念隱喻。此外，從認知神經科學的角度關注腦島在溫度向社會情感映射過程中的作用也是目前研究的新方向。但是，需要指出的是，已有研究本身也存在某些不足，未來對溫度，社會情感隱喻的研究可考慮以下幾點：
5.1進一步完善研究方法
首先，以往研究范式存在著一些不足。在溫度，社會情感隱喻研究中，不論情境操縱范式或心境誘發范式都強調通過一定的操縱處理以激活這一概念隱喻，而這些操縱包括實際身體操作、概念詞匯啟動、情境啟動等多種方法。雖然目前研究證實以上多種方法均能實現對溫度一社會情感隱喻的啟動效果（Keefer et al.，2011），但它們是否存在著作用大小的問題？它們是否啟動了不同的內容（如實際身體操作啟動了個體的相關體驗，而概念詞匯啟動了個體的相關概念）？此外，在情境操縱范式中，研究者所操縱的溫度是否存在臨界值？是高于或低于皮膚溫度多少才是適宜的？因此，在未來的研究或實際比較中應注重研究方法的統一。其次，研究者還應綜合運用多種研究方法與手段，如生理多導儀、功能性核磁共振等。當然要深入了解溫度與社會情感的關聯，還需要融合神經生物學、神經電生理、跨文化心理學等多角度的研究證據。
5.2探尋其他因素可能參與隱喻映射作用過程
對溫度，社會情感隱喻作用機制的研究一直是研究者探討的焦點。然而，目前對其作用過程的了解一直是模糊的，如在物理冷暖與心理冷暖之間的類比過程中是否存在著其他因素的參與？其實，個體的溫度感知很大一部分來自于身體的接觸，因此，身體空間距離可能參與溫度一社會情感隱喻的形成與作用過程。而Williams和Bargh（2008b）也證實對空間距離的啟動確實會影響個體的情感與評價，這提示我們，對物理溫度、空間距離、社會情感三者關系的探討將有利于我們進一步深入了解溫度，社會情感隱喻作用機制。
5.3從發展的角度，探索對形成機制的直接研究
關于溫度，社會情感隱喻形成機制的探討，首先就要了解這一隱喻的產生和發展過程。而從目前的研究來看，主要是從間接的角度考察一些早期經驗缺乏所形成的依戀風格、人格等因素對溫度，社會情感隱喻形成的影響（Fay&Maner，2012；IJzerman et al.，2013；Vess，2012）。盡管這種方法有其一定的價值與意義，但很顯然存在著很多的不確定性。因此，直接研究溫度，社會情感隱喻的產生和發展過程就顯得非常必要了。對嬰幼兒的追蹤研究可視為一種有效的直接研究方法。當然，對嬰兒的實驗研究既要符合嬰幼兒的自身特點，又要能有效的揭示實驗目的。因此，未來研究可對此進行更加細致的探索。
心理學效應在生活中的體現范文5
一、高等教育大眾化趨向中大學生職業價值觀的特點
大學生的職業價值觀是大學生這一特殊的群體對于職業評價、職業選擇、職業價值取向等的總體看法，反映了大學生的需要與社會需求之間的關系。它對大學生今后的職業生活有著關鍵性的指導作用。當前，大學生的職業價值觀受到經濟、政治體制改革，社會生活轉型等重大影響，呈現一系列新的特點，體現在以下幾方面：
1．職業價值主體意識自我化
“你就是你自己”，”尋找并實現你自己的價值”等觀念逐步內化為大學生自我意識的一部分。曾一度流行的I千遇與工作穩定”己不再成為擇業首要因素，當代大學生他們對中國改革開放和社會發展的觀感更實際，職業價值觀念也逐漸理智和成熟。他們都不愿使自己的主體選擇與社會規范發生正面沖突，而努力選擇自我發展與社會發展相統一的價值觀念。
2．職業價值取向呈現多樣性和矛盾性
大學生的職業價值取向，包括價值目標、地域選擇、行業選擇、崗位選擇、工作條件選擇等因素。當今大學生對成才的設計是多樣化、全方位的，對職業選擇也十分務實，往往會根據個人的實際情況和日后生活、成長需而作出決定同時，大學生職業價值取向反映了當代大學生在社會轉型時期的困惑與矛盾心態。一方面感到天下興亡、匹夫有責；另一方面又表現出受個人主義影響而產生的帶有功利性的職業價值取向。
3．職業價值評價標準趨向務實和具體化
對一種職業的評價如何，直接影響著大學生的職業選擇與就業意向。在傳統計劃經濟條件下，職業價值觀體現為”我是革命一塊紅磚，哪里需要往哪里搬”。改革開放3O年來，當代大學生的職業價值評價標準正在由以往抽象的理想主義變為明顯增強的務實主義，個性發展與功利成為職業評價的主要標準。
4．職業期望呈現多元化趨勢，職業價值目標呈現功利化、短期化
2O世紀80年代末，隨著社會經濟結構變化和利益群體分化，求穩怕變、重視”正統”的就業觀念遭到一定沖擊，大學生擇業呈現出多樣化特點。同時，大學生在擇業地域選擇上的短期化表現得更為明顯。在求職越來越難的今天，大學生仍將擇業地域只定位經濟發達的省會城市。這表明，大學生的職業價值目標正由實現人生遠大志向等精神狀態和行為取向，逐步轉向滿足短期化的物質利益的要求。
二、當前大學生職業價值觀成因分析
大學生的職業價值觀歸根到底受制于賴以存在的社會價值關系，是不同社會意識和社會矛盾的具體反映。社會價值關系折射出一定歷史條件下的社會政治、經濟、文化和教育背景。分析職業價值觀的發展變化，必須運用唯物史觀原理從社會、歷史原因加以考察。
1．體制改革引發社會價值觀念多元化
經濟、政治、就業體制的改革引發社會價值觀念的多元化。第一，經濟體制的轉軌必然會引發判斷標準的變化。任何經濟變革，是一個”經濟～意識形態”互動的過程，它必然會伴隨著新舊觀念的碰撞和價值觀念的重新定向。當代大學生在價值判斷上更多地采用生產力的標準，而不是意識形態的標準；更多地采用具體的利益標準，而不是抽象的政治標準；更多地采用市場經濟標準，而不是傳統道德標準。第二，產業結構的調整使得就業方式多元化。產業結構的調整一方面要求舊的產業領域經過人員的流動可以保持比較適度的人員數量，另一方面又要求進入新的產業領域的生產者必須提高自己的素質，方可為新的職業所容納，這無疑是一種完成個人與社會互動、實現二者的和諧的有利契機。
2．社會文化變遷對大學生職業價值觀的影響
第一，現代社會崇尚個性解放、追求個人價值實現的社會風氣，是當代大學生職業價值觀轉變的心理和文化的深層動因。一方面，他們比較重視和維護、保障社會成員的個體利益和權利，不再迷信于權威：在評價事物、判斷利弊、決定取舍時，把自我置于價值主體的中心。另一方面，他們注重尋求實現個人價值的最大化，注重個人與社會并重，利益兼得，愿意為他人服務，但又注意社會的尊重和他人的回報。第二，外來文化與中國傳統文化的撞擊，也是大學生職業價值取向容易錯位的原因。以個人主義和功利主義為主的西方價值體系的傳入，由于青年學生缺乏堅定的信念和深度的理性思考，加上教育的乏力和滯后性，使之容易被目前的利益所迷惑，引發了大學生在擇業時價值取向的錯位。
3．學校教育的影響
第一，傳統以社會為本位的職業價值觀受到前所未有的沖擊。功利主義、個人本位主義強烈的沖擊著我們社會所弘揚的社會責任感和集體主義精神。如果沒有新的理論支撐點，傳統的以社會為本位的職業價值觀教育便難以在大學生身上結果。過去學校的職業價值觀教育中所灌輸的絕對社會本位思想，德育的實效性不大。當學校的價值標準與行為規范與校外各種社會組織機構的價值標準與行為規范發生沖突時，往往會使年輕學生陷入種種矛盾的、無所適從的境地。第二，大學生的就業指導的”批量管理”不能應對多元的就業情況。就業指導課起到咨詢建議、傳授技巧的作用，對學生就業具有直接有用性，但在實踐中往往會導致治標不治本。思想政治教育工作者無法觸及學生深層的思想問題，整個職業價值觀教育給人的總體印象也是單薄、片面、蒼白、零散，缺乏系統性、思想深度和持久的影響力。
4．家庭教育因素
家長往往重視言教而忽視身教對子女的熏陶和潛移默化的影響。家庭教育與學校教育、社會教育的脫節甚至沖突。一些家長思想保守、僵化、固步自封。存在于相當部分家長中的”重機關、輕個體”，”重城市、輕基層”、”求穩定、保終身”的職業價值觀還深刻地影響著當代大學生。
三、建構大學生科學的職業價值觀思考
思想政治教育活動是由教育者、受教育者、教育介體和教育環體四個基本要素相互聯系相互作用構成的復雜的運動過程。缺少其中任何一個要素或各要素之間的相互關系處理不當，都會削弱或破壞思想政治教育過程的完整性。因此，架構科學職業價值觀，就必須立足于高等教育大眾化趨勢中學生職業價值觀的具體現狀，從教育主體、教育客體、教育介體等方面著手，使其相互作用、相互促進、相互配合收到實效。
1．教育者的責任：強化職業價值觀教育
首先，引導大學生確立正確的擇業價值觀。針對當前社會價值多元化的現狀，不能僅以過去集體利益至上的價值觀在強調社會集體價值時忽視個體價值教育當代大學生。高校價值觀教育應與時俱進，把集體利益和個人利益辨證統一起來，在堅持集體利益和價值的基礎上肯定個人利益和自我價值的追求。但在處理這個問題時也不能矯枉過正，需要防止個人利益至上的價值觀在價值觀教育中，要始終把”個人對社會的貢獻”作為衡量一個人價值大小的唯一標準，堅持社會價值觀取向的一元化，加強集體主義基本原則和全心全意為人民服務道德核心的教育。
其次，使價值觀教育”生活化”，加強對大學生職業素質的培養。生活世界是教育世界的現實基礎和意義之源。把價值觀教育從科學化、形式化、理想化的迷霧中重返現實生活。職業素質內容教育要取材與現實生活，并在生活中實踐?，F代人才更強調人的綜合素質，包括優秀的合作精神、團隊精神、創造精神、敬業精神，認真的工作態度，過硬的專業技能等。
2．大學生的要求：克服落后的職業價值觀
首先，從消極依賴向積極進取轉變。大學生要克服”等“、“靠”、“要”的習慣心理的不良影響。高校的職業價值觀教育就應該幫助大學生形成一種主動擇業、積極進取的擇業意識，并使其認清社會需要，把握市場信息。把擇業和從業過程如實看成是一個進取、創業、開拓的過程，是一個適應社會發展要求、掌握自己的命運、實現人生價值的過程。
其次，適當調整就業期望值。作為一個享有高等教育經歷的群體，大學生所付出的.努力，所擁有的學識、能力以及回報有的要求決定了他們具備較高的人生期待和完整的職業規劃，這些就導致他們在擇業時，對薪酬、地域、職位等不免具有較高的職業期待。而當大學生步入社會、面臨就業時，又會因現實狀況而降低期望值，甚至喪失了基本的”大學生身份認同”，從而產生對高等教育的質疑，對職業的期望降低，僅局限在”穿衣吃飯，養家糊口”上，變得封閉和保守。這種觀念會在很大程度上限制了個人對自己潛能的開發，造成了人才資源的極大浪費。所以，社會主義市場經濟體制條件下的職業價值觀教育應要求大學生確立一種成就取向的職業價值觀，努力提高自己各方面的綜合素質，這樣既可為自己開拓更加廣闊的就業空間，也可為社會排憂解難。
3．教育內容的優化：落實”三個注重”
首先，注重培養學生選擇和規劃自己職業生涯的能力。心理學家認為，職業發展是一個與人的身心發展相一致的過程，就個體而言，人有自我發展的潛能，自我抉擇的能力。真正意義上的大學生職業價值觀教育應是一種以職業生涯設計和規劃為基礎的全方位的教育。職業生涯設計就是指個人和組織相結合，在對一個人職業生涯的主客觀條件進行測定、分析、總結研究的基礎上，確定其最佳的職業奮斗目標，并為實現這一目標作出行之有效的安排。職業生涯設計的目的決不只是協助個人按照自己的資力條件找一份工作，達到和實現個人目標，更重要的是幫助個人真正了解自己，為自己訂下事業大計，籌劃未來，擬訂一生的方向，進一步詳細估量內、外環境的優勢和限制，在”衡外情，量己力”的情形下設計出各自合理且可行的職業生涯發展方向。
具體說來，在加強大學生的職業價值觀教育過程中，幫助大學生進行職業生涯設計時必須做到：確立目標、自我與環境的評估、職業的選擇、職業生涯的策劃、評估與反饋。值得強調的是，在加強大學生職業生涯的培養過程中必須注意以下兩點：一是職業生涯教育應是建立在對職業選擇權充分尊重的基礎上的。二是職業生涯教育應貫穿于大學生活的始終，對各個年級學生的職業價值觀教育進行系統的規劃，強調職業價值觀教育的整體性，使學生形成良好的就業素質。
其次，注重培養學生的人格素質，強化“做人”的教育。所謂人格素質，即品德素養，是指個人按社會規定的道德準則行動時所表現出來的穩定特性或傾向，包括基礎認知能力、清晰的道德意識和穩定的心理狀態等。二十一世紀的教育，培養的人才不僅只是適應目前市場經濟建設的需要，而且更要站在市場經濟前面去引導市場經濟，引導社會發展。世界著名企業在人才需求上普遍重視大學生的綜合素質和發展潛能，特別是品行修養，如團隊精神、誠信程度、溝通技能、積極心態等，如果高校教育只是重視畢業生知識和技能的提高而忽視做人的根本，那就是教育的失敗。
再次，注重培養學生的創業意識，實施”創業”的教育。聯合國教科文組織在《二十一世紀的高等教育：展望與行動的世界宣言》中指出：”培養學生的創業技能，應成為高等教育主要關心的問題。”從一定意義上說，”創業是～個發現和捕獲機會并由此創造出新穎的產品或服務和實現其潛在價值的過程?！彼^創業教育是指通過對青年大學生進行創業意識、創業心理品質、創業知識和創業能力的教育，開發和提高青年大學生的創業基本素質、培養具有開創型個性的社會主義現代化建設者和接班人的教育。我國高校的創業教育起步較晚，發展也較緩慢，開設創造學課程也很少，大多數高校沒有培養創造能力的系統教育計劃與培養措施，廣大青年大學生的創業意識普遍不高。國家己逐步實行促進就業的工商、財稅、金融政策，積極支持自主創業、自謀職業。因此，職業價值觀教育中要不斷豐富創業教育的內容，注重培養大學生的創業基本素質。
4．教育形式的改革：注重”三個結合”
首先，堅持日常教育和集中教育相結合。從一年級起，運用各種教育形式，引導學生關注國情和社會熱點，主動融入社會生活。同時進行專業定向和職業生涯規劃教育。經常挖掘以往畢業生中的先進典型進行宣傳和表彰，發揮其教化作用。畢業前一年進行集中教育，從就業技巧和心理輔導來幫助畢業生克服不良心態，勇于面對各種困難。
其次，堅持灌輸教育與實踐教育相結合。一方面通過灌輸教育，將馬克思列寧主義關于教育與生產勞動相結合的基本觀點、社會主義的育人方向以及新時期黨的教育方針、人才成長的基本規律、建立社會主義市場經濟體制過程中出現的正負效應，給學生講清楚，使其入腦扎根，提高思想，升華覺悟。另一方面還要貫徹理論與實踐相結合的原則，使教育回歸生活，適應生活，超越生活，讓學生深入社會各階層進行社會調查，參加勞動鍛煉，提高認識能力，增長才干。
再次，堅持顯性教育與隱性教育相結合。顯性教育，就是面對面地向學生進行一些理論灌輸，強化說服教育；隱性教育，就是要使學生在健康而生動活潑的活動中受到潛移默化的影響和教育。進行大學生的職業價值觀教育，要充分發揮兩者的優點。首先要應在充分調查研究的基礎上，掌握學生的思想狀況，對癥下藥，在學生中重點進行社會主義信念和社會主義義利觀等方面的教育：其次，創設健康向上的氛圍進行情境教育，使大學生在當中長知識，增才干同時還可以組織學生開展各種健康有益的文化娛樂活動，讓學生在一種輕松愉快的環境中受到潛移默化的熏陶。
